Littérature polonaise comme littérature étrangère et son enseignement

CENTRE DE CIVILISATION POLONAISE UNIVERSITÉ PARIS-SORBONNE

POLONICUM, CENTRE D’ENSEIGNEMENT DE POLONAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

LE

POLONAIS

LANGUE ÉTRANGÈRE

ENSEIGNER ET APPRENDRE

le contenu culturel

dans l’enseignement

du Polonais

langue étrangère

Andrzej kArcz

littérature Polonaise

comme littérature étrangère

et son enseignement

Considérer une littérature nationale comme étrangère demande que l’on change de perspective et que l’on réfléchisse à ses particularités dans le contexte d’une autre culture et que l’on pense le fonctionnement de sa traduction dans un autre code culturel. Cette perspective imposée par une culture étrangère fait émerger une nouvelle problématique de la littérature et de ses qualités internes, mais elle permet aussi de la comparer aux phénomènes analogues existant dans d’autres littératures nationales. Une telle démarche s’inscrit donc dans une problématique large d’inter­ et de trans­culturalité.

Avant de pouvoir exister et fonctionner dans une culture étrangère, une littérature nationale doit vaincre de nombreux obstacles. C’est un parcours extraordinaire que celui de traverser les frontières, et il se fait lentement, non sans difficulté, grâce aux efforts des traducteurs, des éditeurs, des chercheurs, des enseignants et bien sûr des lecteurs. Dans cette chaîne, un rôle important revient évidemment à la connaissance, à l’éducation et à la didactique. Enseigner la littérature n’est pas simple, et l’enseigner comme un phénomène provenant d’une autre culture complique encore la tâche.

Pour un lecteur, c’est la langue étrangère qui constitue naturellement la première barrière à franchir. La majorité des lecteurs qui souhaitent lire une littérature étrangère (ici écrite en langue polonaise qui, pour beaucoup, présente des difficultés particulières) n’est pas en mesure d’apprendre suffisamment la langue pour comprendre parfaitement les textes littéraires. Cet

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objectif étant difficile ou impossible à atteindre, le seul moyen efficace et immédiat reste la lecture des traductions dans les langues connues par le lecteur, comme l’anglais, langue la plus répandue aujourd’hui ; cette traduction est aussi une base utilisée lors des études littéraires.

La traduction littéraire indispensable à l’accès aux textes et à l’ensei gnement ne résout que partiellement le problème, pour une part parce que la traduction a aussi ses limites, telles que sa qualité et son efficacité. Dans l’enseignement de la littérature, ces questions peuvent constituer un champ distinctif de recherche, la pratique usuelle consistant à comparer l’original à sa traduction et d’organiser un débat autour de diverses possibilités que la version présente. À cet égard, il n’est pas inutile de se demander si la littérature et le texte concret sont l’objet premier de l’ensei­ gnement ou si le cours porte plutôt sur des thématiques liées à la traductologie ou à la linguistique.

Dans la réflexion sur la présence et le fonctionnement d’une littérature nationale dans une culture étrangère, une place im­ por tante revient aux phénomènes que l’on peut résumer par le terme de dualité culturelle. Ce processus se produit dans des circonstances spéciales. Il a lieu à l’intérieur et sous influence d’une culture étrangère, dans le contexte d’une autre civili­ sation, et le regard de l’étranger sur cette littérature apporte un enrichissement et de nouvelles perspectives aux lecteurs et aux chercheurs natifs. La culture étrangère, qui est ici une toile de fond et un point de repère, exerce ses influences, mais ce qui est aussi important c’est le fait que l’objet à connaître, d’une qualité et d’une richesse sémantique à part entière, doit être activement interprété « de l’extérieur » et que ce regard accompagne sa lecture et sa compréhension. En faisant de la littérature nationale un objet de réflexion, l’enseignant tout comme ses auditeurs étrangers puisent dans une autre culture, l’interprètent à travers leur propre bagage d’expériences, d’attentes et d’images. Il est naturel pour eux de percevoir des analogies et des différences entre la littérature

étrangère et celle du lieu où ils habitent et étudient. Au cours du processus de l’enseignement, il est donc dans l’ordre des choses de connaître les méthodes comparatistes de la recherche littéraire.

Le dualisme culturel, avec ses caractéristiques qui enrichissent le processus didactique et cognitif, contient aussi un certain nombre de limites. Quand Czesław Miłosz décrivait, dans un de ses essais, le travail scientifique d’un enseignant­chercheur en littérature polonaise à l’étranger (il en avait parlé dans les années cinquante avec déjà son regard d’émigré), il racontait son sentiment de déchirement : d’une part, il éprouvait le besoin de donner au lecteur étranger des informations sur la littérature polonaise, d’autre part, il devait approfondir ses propres recherches. Le poète y voyait « un dualisme de méthode difficile à éviter ». Ce qui lui paraissait pénible, c’était de présenter les sujets historiques et littéraires sans les simplifier et les vulgariser.

Les détails, qui ne peuvent pas être expliqués à un auditoire étranger mais qui sont compris immédiatement en Pologne, tout ce tissu de fines allusions qui composent « la vie littéraire », doivent être évacués. Il est nécessaire d’avoir une grande discipline dans ses choix et il faut que les choix soient utiles, parce qu’on ne peut pas considérer la littérature comme quelque chose d’intraduisible, de fermé à la base pour un étranger. Pourtant, ces limitations pourraient nuire parfois à la densité ce qui, aux yeux d’un lecteur plus averti, équivaudrait à une vulgarisation (Weintraub n’a pas échappé à ce danger dans son livre « The Poetry of Adam Mickiewicz). La vulgarisation ne peut pourtant être l’objectif de la recherche littéraire 1_.

C’est donc ainsi que le poète commentait la recherche sur la littérature effectuée par un chercheur à l’étranger, mais ses remarques sur le dualisme de la méthode – d’une part le besoin d’informer, d’autre part, celui d’approfondir la recherche – peuvent aussi être appliquées à l’enseignement de la littérature polonaise

1 Miłosz, Czesław, « Polacy z Kresów », « Kultura », Paryż 1955 n° 12, p. 135.

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à l’étranger. Miłosz indique avec justesse la difficulté d’expliquer à un lecteur étranger toute une masse de détails qui donnent de la densité au texte et une multitude d’allusions aux références se trouvant hors du texte, dans la vie littéraire. Le poète estime que ces éléments doivent être éliminés, on ne peut transmettre que leur choix structuré. Selon lui, une telle réduction ne doit pas être considérée comme négative, une certaine sélection permet, malgré tout, de transmettre des informations dans le domaine de l’histoire littéraire. Ce qui devient problématique en revanche, ce sont les limitations que le choix impose. Miłosz n’oublie pas de remarquer que « la densité insuffisante » du texte qui en résulte suggère que nous avons affaire à une vulgarisation et celle­ci ne peut constituer l’objet de recherches littéraires.

La vulgarisation, contre­indiquée dans le travail scientifique, est toutefois une qualité, et aussi une méthode que l’on ne peut pas éviter dans la didactique. Elle fait partie intégrante de l’enseignement. La transmission des résultats de recherche se produit à un niveau plus ou moins élevé, mais en enseignant, en transmettant le savoir, il est toujours nécessaire de procéder à un certain nombre de raccourcis, de simplifications, de choix, indépendamment du sujet, du domaine de savoir, mais aussi du type de récepteur et du lieu dans lequel le processus se déroule. Il en est de même avec la didactique de la littérature polonaise. Bien des observateurs souligneront que la vulgarisation se fait, dans ce domaine, à un degré plus important que pour d’autres cours.

Ainsi, le dualisme dont on vient de parler se rapporte d’un côté aux circonstances de l’enseignement et à l’enrichissement du processus didactique grâce au contexte culturel étranger, mais d’un autre côté, au manque relatif d’éléments littéraires limités et à la simplification de la problématique même du texte. C’est pourtant inévitable. Les études polonaises à l’étranger doivent en permanence s’adapter aux exigences et besoins locaux, ce qui implique l’enseignement à un niveau élémentaire, demande à se focaliser sur les bases disciplinaires, exige la prédominance de

l’enseignement du polonais langue étrangère, tout cela malgré les orientations et des spécialisations parfois poussées des programmes d’études polonaises. Les cours de littérature se font donc nécessairement à travers des raccourcis, des simplifications et des choix. Un texte littéraire bien à propos devient alors un outil très important. Il est préférable de proposer une petite forme narrative, un extrait qui, tout en remplaçant l’ensemble trop vaste à appréhender, en constitue un élément représentatif, transmet l’essence sémantique du texte et contient les qualités artistiques ses plus caractéristiques.

Pour éviter une vulgarisation à outrance, il est possible d’intro­ duire la traduction dans la langue de l’apprenant ou dans une autre langue étrangère qu’il a acquise. L’anglais, que je viens de mentionner, est ainsi un support véhiculaire compris par tous, il peut donc servir de support et pour le message et comme langue du cours, à condition bien sûr que la traduction littéraire soit réussie. L’anglais permet ainsi de reproduire et d’avoir accès aux détails du texte original, de le présenter dans sa totalité, ce qui jette les bases d’une discussion nourrie incluant divers aspects de l’œuvre, chose souvent impossible lorsqu’on doit franchir la barrière de la langue de l’original.

L’accessibilité des traductions est un autre problème qui se pose dans la didactique de la littérature. Malgré leur nombre croissant, certaines œuvres ne sont toujours pas disponibles dans la version traduite, avant tout en anglais 1_{, et cela concerne un grand nombre}

de textes fondamentaux de la littérature polonaise. En outre, il arrive souvent, plus particulièrement pour des textes anciens, que les traductions existantes soient mauvaises, qu’elles contiennent des erreurs, des omissions et que leur langue ne rende pas toujours celle de l’original.

1 Andrzej Karcz, Literatura polska po angielsku. Problem kanonu lektur w nauczaniu

cudzoziemców, w : Kanon kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, sous la réd.

P. Garncarek et al., Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców « Polonicum » Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2010, p. 97­108.

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Lorsqu’on aborde la littérature polonaise comme littérature étrangère, on est obligé de prendre en considération des phénomènes littéraires qui ne se dévoilent qu’au contact de la culture étrangère. C’est de nouveau Czesław Miłosz qui a attiré l’attention sur ces questions, en formulant des observations de la perspective de l’immigré enseignant la littérature polonaise. À plusieurs occasions, à travers des exemples concrets, le poète a parlé de l’unicité des lettres polonaises, cet aspect qui constitue en même temps sa grande faiblesse. Il remarque que cette littérature est emplie du « sentiment de devoir face aux entités collectives (Église, nation, société) » et des tensions qui en découlent. Selon le poète, les questions publiques que cette littérature soulève et dont les écrivains polonais font écho avec une ardeur toute particulière, sont un phénomène maladif qui se répercute sur sa qualité. C’est particulièrement visible dans les tentatives de l’auteur de plaire au lecteur en se servant de « stéréotypes politiques ». Miłosz explique que ce type de stéréotypes évacue la réflexion, il crée tout de suite

et sans aucun mérite de la part de l’auteur un contact émotionnel avec le lecteur et celui-ci dicte ses lois par des attentes bien définies 1_.

Cette faiblesse produit d’autres conséquences. Le poète estime que la description de l’expérience collective, qui a une longue tradition en Pologne, est une des causes de la méconnaissance de la littérature polonaise à l’étranger. Tout en faisant cette remarque, Miłosz souligne que notre littérature « se contente » des allusions sur lesquelles elle bâtit des rapports avec son lecteur, ne prenant en compte qu’un lecteur averti. Miłosz en parle avec amertume, et il indique les sources d’un tel appauvrissement.

Le penchant à nous enfermer dans des représentations fictives sur nous-mêmes, ne répondant à aucune réalité, est en grande partie notre trait caractéristique national 2_.

1 Miłosz, Czesław, Stereotyp u Conrada, in : Conrad żywy, réd. W. Tarnawski, B.

Świderski, Londyn 1957, p. 98. En dépit de ce titre, Miłosz ne parle pas de Conrad comme d‘un auteur usant de stéréotypes politiques. Ce sont Sienkiewicz et la poésie post romantique qui lui servent d‘exemples.

Le poète évoque avec force cette caractéristique qu’il n’accepte pas, il en donne un exemple concret avec la nouvelle de Jarosław Iwaszkiewicz, Wzlot (L’Envol) qu’il interprète avec justesse comme la réponse au célèbre récit d’Albert Camus La Chute.

En mettant face à face les deux œuvres appartenant à deux littératures nationales différentes, Miłosz traite l’ouvrage polonais de méprise et remarque les dissonances entre les deux textes : d’une part La Chute, un traité théologique de dimension universelle, d’une autre, la nouvelle « patriotique » L’Envol exprimant l’opinion polonaise qui dénonce l’artifice des drames et des malheurs des Occidentaux. Miłosz procède à une analyse minutieuse des attitudes et des concepts véhiculés dans les deux textes, il compare la place qu’occupe l’individu dans les sociétés de l’Est et de l’Ouest, les conséquences et les souffrances qui en découlent. Il remarque même, malgré l’opinion critique émise au départ, la supériorité de la nouvelle de l’auteur polonais. L’Envol a, selon Miłosz « cette âpreté du réel qui ne se sert d’aucun mirage », son auteur disant toute la vérité. Cette constatation définitive en apparence ne termine pourtant pas l’analyse, Miłosz applique une mesure plus universelle aux deux textes, et l’appréciation finale de la nouvelle d’Iwaszkiewicz s’avère tout à fait différente.

La comparaison de ces deux œuvres permet à Miłosz de se prononcer à propos d’une thématique universelle dans les littératures « existentielles » se rapportant à la souffrance, au mal et au malheur de l’homme. La mise en parallèle de L’Envol et de

La Chute révèle une différence fondamentale entre la littérature

« existentielle » polonaise et occidentale : dans la première, la cause du malheur humain revient à un être collectif, à la communauté, à la société, au système politique, et on y appelle à la révolution ; la seconde se préoccupe de l’individu, du problème de la responsabilité individuelle, elle questionne la nature humaine, se révolte contre l’ordre universel et estime que le mal et la souffrance font partie intégrante de l’être. En touchant à cette différence fondamentale, Miłosz pose une question importante (il en donne

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aussi la réponse) à propos de la qualité et de l’universalité de la littérature polonaise :

Se trompent-ils ceux qui croient que la littérature polonaise faiblit et se fane à chaque fois qu’elle tente de s’arrêter sur l’individu compris comme une entité autonome et qu’elle ne connaît qu’un seul sujet ? Il ne peut en être autrement 1_.

Selon Miłosz, la nouvelle d’Iwaszkiewicz illustre bien le problème ainsi formulé. Il s’agit d’une œuvre qui ne parvient pas à toucher à la nature de l’homme dans son autonomie, et le texte n’approfondit pas notre connaissance à ce propos. L’Envol, d’après Miłosz, transforme de fait la réflexion philosophique en une indécence laissant place à un seul sujet, à la réflexion politique qui se rapporte au problème de l’individu face à une collectivité concrète. Comprenant bien en quoi consistent l’autonomie et l’universalisme de l’art littéraire, Miłosz s’oppose à un tel rétrécissement des thématiques littéraires.

Lorsque le poète compare les lettres polonaises à la littérature mondiale, il lui arrive naturellement de voir les qualités de cette première. Il note seulement un alliage particulier des caractéristiques positives et négatives. Dans une lettre à Alexandre Wat, il écrit par exemple : La littérature polonaise a vraiment

souvent du génie, mais elle n’est pas assez achevée, trop spontanée et sa langue est décousue. C’est l’œuvre de Juliusz Słowacki qui est,

pour Miłosz, une parfaite illustration de ce type de contradictions. En prenant appui sur la poésie de l’auteur romantique, « géniale » et « folle » à la fois, il formule une opinion non conventionnelle sur la littérature polonaise.

(…) il y a dans tout cela (dans le mysticisme de Słowacki) un trait de génie et de folie à la fois qui sert quand on fait la comparaison avec la poésie russe par exemple. Prenons la poésie de Pouchkine qui « a les pieds sur terre », qui est sobre, réaliste (p.ex. Boris Godounov) et c’est à cause de ça que Pouchkine a pu inspirer la grande prose 1 Miłosz, Cz., idem, p. 245.

russe. Mais il n’y a pas dedans de la richesse folle et décousue, comme il y a dans la littérature polonaise qui annonce tout, qui est absolument précurseur et défaite comme l’art baroque. Cela se voit chez Witkacy et dans Pałuba, etc. À part ça, chez Pouchkine, quand il y a du sang, c’est du sang, et chez Słowacki (…) c’est du jus rouge, le pourpre, la décoration, l’horreur est seulement pittoresque, comme dans un roman policier 2_.

Les contradictions et les faiblesses de la littérature polonaise dont parle Miłosz illustrent la difficulté fondamentale de son fonctionnement et de sa présence dans un contexte culturel étranger. Dans le processus complexe de son enseignement à l’étranger, ces contradictions et ces faiblesses sont un important défi. Il n’est pas facile d’expliquer à un lecteur étranger cet enfermement dans les frontières restreintes que Miłosz remarque, l’intérêt exacerbé pour la réflexion politique, la manière allusive de traiter le sujet limité aux problèmes de l’individu face à une collectivité concrète. Il faut opposer à ces traits restrictifs de la littérature polonaise son aspect « absolument précurseur » dont parle Miłosz en marge de son opinion peu conventionnelle sur la poésie de Słowacki. Utiliser cette facette peut aider à surmonter les difficultés de son enseignement.

Quand on enseigne la littérature polonaise comme étran­ gère, il faut insister sur cet élément précurseur, tout comme il est nécessaire d’indiquer son universalité. Cette dernière carac­ téristique, partie intégrante de la littérature polonaise, se retrouve dans les œuvres de ces auteurs qui ne semblent absorbés que par des questions publiques, par l’expression des expériences d’une seule communauté, la communauté polonaise. Que nous servent d’exemple les drames de Stanisław Wyspiański, considérés injuste­ ment comme une œuvre spécifiquement polonaise, incompréhen­ sible pour cette raison au lecteur étranger. Dans de nombreuses analyses critiques, que Tymon Terlecki démontre l’appartenance

2 Miłosz, Cz., idem, p. 206­207. Lettre de Miłosz, de juillet 1960.

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incontestable du dramaturge à la littérature mondiale, et Terlecki se place, tout comme Miłosz, dans la perspective novatrice de l’émigré et adopte le point de vue de l’enseignant de littérature polonaise comme étrangère. En décrivant l’universalisme et l’aspect précurseur de Wyspiański, Terlecki indique l’angle d’ap­ proche qui permet d’aborder les phénomènes littéraires polonais et la manière de l’enseigner à l’étranger.

Les questions de l’enseignement de la littérature polonaise comme étrangère qui viennent d’être esquissées font partie d’un sujet plus large. Les réflexions sur les circonstances extérieures de l’enseignement et sur les caractéristiques intrinsèques de la littérature polonaise qui déterminent nettement le processus en question doivent être complétées par d’autres interrogations. Parmi elles, notons la question de l’enseignement de la littérature polonaise comme étrangère en Pologne et à l’étranger. La comparaison de ces deux pratiques pourrait dégager leurs caractéristiques distinctives, plus particulièrement dans les domaines de la réalité du travail pédagogique, de la structure des programmes d’enseignement, du matériel didactique et scientifique, ou encore, en ce qui concerne les apprenants étrangers, leur nombre, leurs origines, besoins et motivations. En concluant, une telle comparaison pourrait dévoiler le fait que ces deux pratiques si semblables représentent deux formes spécifiques d’activité pédagogique, que l’une ne copie pas l’autre, tout en s’inspirant des expériences acquises dans divers contextes culturels.

Une réflexion devrait être menée au sujet de l’emploi de la littérature dans l’enseignement de la langue, c’est une question essentielle. Le fait d’avoir abordé dans cet article l’utilisation des traductions dans la didactique de la littérature ne minimise pas le rôle de l’art littéraire dans l’enseignement linguistique des étrangers. Cette large problématique devrait attirer toutes les attentions.