Apprendre dans et par les situations de travail est-ce possible ?

Apprendre dans et par les situations de travail est-ce possible ?

Régis Ouvrier-Bonnaz INETOP-CNAM

Apprendre dans et par les situations de travail, c’est l’objectif que se fixe la didactique professionnelle. De quoi parle-t-on quand on parle de didactique professionnelle ? Pour savoir de quoi on parle, il est souvent utile de faire un peu d’histoire. Si on ne fait pas cet effort, le risque est de parler de quelque chose qui serait suspendu dans le temps et l’espace et qui trouverait ainsi sa justification dans le seul fait qu’elle existe.

Approche historique de la question didactique

Depuis le début du XXème siècle et le courant de l’Education nouvelle, il est couramment admis que toute démarche enseignement doit se fonder sur l’état de développement psychologique des élèves pour s’articuler sur leurs capacités du moment. Cette prise de position, portée de manière volontariste par les mouvements pédagogiques, a trouvé un débouché dans les années soixante au moment de l’accueil de tous les enfants au collège jusqu’à 16 ans. Dans ce cadre, l’apport du constructivisme piagétien a été déterminant. Piaget est un psychologue qui a marqué durablement l’enseignement et l’éducation, son oeuvre qui s’étale sur plus d’un demi-siècle est considérable. Son objectif est de comprendre en étudiant les comportements observables comment les connaissances se construisent. Il vise à définir une théorie générale de la connaissance. La théorie de Piaget définit le développement intellectuel comme une progression du sujet vers un équilibre de mieux en mieux maîtrisé dans ses échanges avec le milieu, une adéquation de plus en plus grande de l’action du sujet aux caractéristiques du milieu environnant. L’intelligence comme la vie est adaptation et cette adaptation relève de deux processus : l’assimilation et l’accomodation. Il y a assimilation lorsque des objets nouveaux ou des situations nouvelles peuvent être incorporés à des structures de raisonnement existantes et accomodation lorsque ces dernières arrivent en retour à se plier aux caractéristiques propres de l’objet ou de la situation. Assimilation et accomodation conduisent à de nouveaux états d’équilibre.

Pour Piaget, « l’intelligence constitue l’activité organisatrice dont le fonctionnement prolonge celui de l’organisation biologique, tout en le dépassant

grâce à l’élaboration de nouvelles structures ». L’enfant évolue ainsi en passant par certains stades dont la limite d’âge n’est pas impérative mais dont l’ordre de succession est constant. Les stades différent quantitativement les uns des autres.

Chacun a sa structure qui consiste en un ensemble coordonné de possibilités intellectuelles, les structures construites à un stade donné devenant partie intégrante des structures des stades suivants. La succession des stades va dans le sens d’une mobilité de plus en plus grande des activités intellectuelles qui leur assure une généralités de plus en plus étendue et par suite un équilibre de plus en plus stable. Il n’est pas utile de revenir ici sur la succession de stades de développement définie par cet auteur su stade sensori-moteur au stade des opérations formelles, précisons simplement que pour Piaget les facteurs externes ne déterminent jamais à eux seuls les conduites mais que celles-ci « reposent sur des mécanismes fonctionnels de coordinations d’action qui ne font eux-mêmes que traduire les propriétés fonctionnelles du système nerveux central ». La notion de schème, sorte de structure invariante de traitement de la réalité applicable à une même situation ou classe de situations, est ici décisive pour comprendre l’approche piagétienne. Ce sont les schèmes qui sont au centre du processus d’adaptation des structures cognitives : l’assimilation et l’accommodation que nous avons décrit brièvement. Prenons un exemple simple, l’algorithme de l’addition qui comprend un ensemble de règles (Vergnaud, 1991, p. 138). Le schème de l’addition peut se décrire à travers un certain nombre d’opérations :

- Commencer par la colonne de droite, celle des unités,

- Continuer par la colonne des dizaines, puis des centaines, etc,

- Calculer la somme des nombres dans chaque colonne. Si la somme des nombres dans une colonne est inférieure à 10, inscrire cette somme sur la ligne total (ligne du bas). Si elle est égale ou supérieure à 10, écrire seulement le chiffre des unités de cette somme et retenir le chiffre des dizaines, que l’on reporte en haut de la colonne immédiatement située à gauche, pour l’ajouter aux autres nombres de cette dernière colonne, - Et ainsi de suite en progressant de droite à gauche, jusqu’à épuisement

des colonnes.

Le schème de l’addition organise à la fois l’action et l’activité de représentation symbolique, notamment langagière qui accompagne cette action ainsi un enfant un enfant de 7/8 ans va effectuer la succession des actions en murmurant.

Expliciter ces règles est difficile voir quasiment impossible pour des enfants alors qu’ils sont capables d’exécuter la suite la suite des opérations. Comme le dit Vergnaud, « il y a toujours beaucoup d’implicite dans les schèmes (Vergnaud, 1991, p.138-139).

Cette notion de schème avec « quelques aménagements » sera reprise, comme nous le verrons, par les chercheurs qui seront à l’origine de la didactique professionnelle. Le caractère implicite de l’action réalisée, difficile à verbaliser,

sera discuté par ces chercheurs à partir de cette notion de schème. Pour Vergnaud, un schème est « l’organisation invariante de la conduite pour une classe de situation donnée. C’est dans les schèmes qu’il faut chercher les connaissances-en-acte du sujet, c’est-à-dire les éléments cognitifs qui permettent à l’action du sujet d’être opératoire » (Vergnaud, 1991, p.136). Pour Vergnaud, le concept d’activité est à la source du concept de schème. C’est le schème qui permet d’analyser l’activité. Par exemple, pour vérifier le nom d’un correspondant au téléphone, son adresse ou tous autres renseignements qui lui sont utiles, une secrétaire mobilise un schème constitué de règles d’action et d’anticipations, de « raccourcis cognitifs » utilisés dans des situations proches l’une de l’autre (des invariants) qui permettent d’organiser la recherche d’information en fonction du problème à résoudre ou du but à atteindre, ces

« raccourcis » pilotent les inférences qui lui permettent de juger de la situation (est-ce que la demande concerne un problème commercial, technique ou autre).

Règles d’action, anticipations, invariants et inférences composent le schème.

Si la notion de schème est reconnu comme très féconde pour penser la construction des connaissances, la théorie piagétienne est l’objet d’un certain nombre de critiques qui sont toutes contenus dans l’analyse que fait Bronckart (1995, p.159) des propositions de Piaget :

- « le développement des connaissances s’effectue dans le seul cadre de l’interaction entre un individu solitaire et le monde en ce qu’il est physique (ou objectif ; il repose en dernière instance sur les propriétés du système nerveux, et les médiations sociales (ou socio-sémiotiques) n’y joue aucun rôle déterminant.

- Le développement est un processus continu de création de structures à caractère logico-mathématique, censées rendre compte de l’ensemble des aspects du fonctionnement comportemental. Chez Piaget, les caractéristiques de la raison pure suffisent à expliquer tous les aspects des comportements pratiques, que ces derniers soient d’ordre affectif, social ou langagier.

- En conséquence, chez Piaget, c’est le développement biologique qui explique ou rend possible toutes les formes d’apprentissage scolaires ; tout apprentissage dépend du stade de fonctionnement cognitif d’un sujet ».

Pour Bronckart, l’intérêt de l’approche piagétienne est qu’elle donne une caution scientifique à une idée qui relève du sens commun à savoir qu’il est nécessaire dans tout processus d’enseignement de tenir compte du stade de développement de l’élève. Dans la mesure où il est impossible en classe de déterminer le niveau de développement cognitif atteint par chaque élève, l’enseignant ne peut supposer qu’un état théorique de développement : celui de la classe d’âge des

élèves de la classe. C’est du côté d’un autre psychologue, Lev Vygotski, contemporain des premières recherches de Piaget dont il discutera l’approche que cet auteur va chercher des ressources pour penser la question didactique.

Vygotski adopte un point de vue interactionniste. L’unité d’analyse est « l’action médiatisée par le langage » en relation avec autrui. L’action d’un individu est essentiellement le produit de l’intériorisation des propriétés de l’activité collectives qui s’est développée au cours de l’histoire de l’humanité. Dans ce cadre, ce sont les médiations sociales qui organisent le développement et les apprentissages. Ces derniers sont « les ingrédients constitutifs » du développement qui peut s’opérer compte tenu de la diversité possible des interventions sociales de manière différentes par chaque apprenant à des rythmes différentes et selon des modalités spécifiques. Vygotski propose ainsi « des ébauches de conceptualisation des conduites d’apprentissages en situation scolaire qui peuvent être considérées, en droit, comme des ancêtres des concepts que propose aujourd’hui la didactique des disciplines scolaires (Bronckart, 1995, p.169). Deux ébauches de conceptualisation sont particulièrement intéressante pour penser la question didactique : celle de zone de développement potentiel ou de zone de proche développement et celle de l’existence d’une double racine de la pensée. La zone de développement potentiel renvoie à ce que l’élève est prêt à découvrir mais qu’il ne peut découvrir seul, l’intervention de l’adulte ou d’autres enfants plus avancés étant ici nécessaire pour lui permettre d’accéder à d’autres contenus ou procédures.

L’idée de double racine de la pensée renvoie aux activités de conceptualisation en jeu dans les apprentissages. Nous l’avons indiqué pour Vygotski ce qu’on appelle les représentations humaines sont le produit de l’intériorisation des interactions qui se sont développées dans le courant de l’histoire de l’humanité, la pensée ne peut donc pas seulement être regardée comme une image mentale mais comme le déplacement des concepts. Entre les deux formes de concept - ceux construits dans la vie quotidienne qui organisent les expériences de l’enfant et ceux qui relèvent d’apprentissages et s’acquièrent en particulier à l’école - existent un rapport d’unité et de discordance, l’un ne pouvant advenir sans l’autre. Ces concepts sont d’origine et de nature différentes mais ils s’influencent réciproquement. L’acquisition des concepts scientifiques s’appuie sur les concepts quotidiens et réciproquement ceux-ci se développent sous l’influence des concepts scientifiques. Prenons un exemple, celui de propriété.

De quoi est faite l’expérience quotidienne des adolescents concernant la question de la propriété ? Par exemple dans le milieu familial : ce qui m’appartient, ce qui ne m’appartient pas et que je peux emprunter et ce que je ressens sur le plan personnel (sentiment d’injustice, d’inégalité de traitement

…), mais aussi dans l’espace social : l’endroit où je peux aller librement, l’espace auquel on ne peut accéder. Ces règles diffèrent selon les milieux dans lesquels évolue l’adolescent (sa famille, les familles de ses ami(e)s, ses

différents groupes d’appartenance….). Cette différenciation se fait par la fréquentation et la confrontation de ces divers milieux dont les règles peuvent être différentes. Cette confrontation de vécus différents devient de plus ou plus systématique et consciente, en particulier à l’adolescence. L’adolescent compare, juge ces règles selon une échelle de valeurs, exige qu’elles soient justifiées, s’y oppose et prend partie. Les concepts scientifiques ne sont pas de même nature. Ils se construisent en grande partie dans le champ des disciplines scolaires, par exemple en droit. En tant que réseaux de savoirs partagés et socialement validés, ce sont des outils pour comprendre et interroger le monde.

Vergnaud mobilise lui aussi Vygotski en lui empruntant le concept de médiation pour penser le lien entre une situation, définie à la suite de Brousseau comme la mise en scène d’un ou plusieurs concepts, destinés à provoquer le questionnement des élèves avec l’aide des enseignants et le schème. C’est cette mise en scène qui est l’objet du travail didactique. La didactique concerne la relation entre les connaissances à acquérir et les problèmes pratiques que ces dernières permettent de résoudre ou de régler. Ces connaissances et ces problèmes ne se posent pas de la même façon dans la communauté scolaire et la communauté scientifique ou professionnelle de référence. Pour faire l’objet d’un apprentissage par les élèves ces connaissances et problèmes doivent être transposés dans la communauté scolaire.

La question de la transposition didactique

Le concept de transposition didactique a été créé par un sociologue (Verret, 1975) dans ses études sur la détermination du « temps étudiant » en première année de Diplôme universitaire d’Etudes Littéraires (DUEL) commun aux études de philosophie, sociologie et psychologie à l’Université de Lille à la fin des années soixante. Une des classes de détermination qu’il définit concerne « le temps de la didactique, réglé non seulement par l’objet du savoir transmis, mais par les conditions de la transmission du savoir ». Il parle alors pour définir ce phénomène de transposition de « scolarisation bureaucratique » défini par cinq principes :

- la délimitation du champ du savoir appelée la désyncrétisation du savoir,

- la dépersonnalisation du savoir qui conduit à généraliser,

- l’ordre de présentation du savoir dans le temps qui renvoie à la programmabilité de l’acquisition,

- la publicité des savoirs qui assure la libre circulation des programmes,

- le contrôle social des apprentissages qui permet de vérifier que ce qui était visé à bien était acquis.

Quand Chevallard, au début des années 1980, développe une approche didactique dans le champ des mathématiques, c’est à partir de ces savoirs qu’il construit son système. Il part de « savoirs savants » pour les rendre enseignables.

Chevallard pour construire son cadre théorique s’appuie sur les cinq principes isolés par Verret à partir de l’exemple de la notion de distance en mathématiques (Chevallard 1985, 2^ème édition 1991). Il montre comment cette notion qui n’avait jamais été définie explicitement va l’être en 1906 par Fréchet pour ses besoins de démonstration dans le champ du calcul fonctionnel et devenir ainsi un objet d’enseignement. Dès lors, il s’agit de comprendre comment cette notion va quitter le domaine des mathématiques savantes pour être inscrite dans les programmes de mathématiques en classe de quatrième de collège au moment de l’introduction des mathématiques modernes en 1971 et comment son traitement didactique va varier suivant sa désignation comme objet à enseigner. « Au sens restreint, la transposition didactique désigne donc le passage du savoir savant au savoir enseigné » (Chevallard, 1991, p.20). L’écart qui sépare l’un de l’autre permet de saisir la spécificité du traitement didactique du savoir. « Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformation adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignements. Le travail qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique » (ibid, p.40). Le schéma suivant représente cette transposition : objet de savoir – objet à enseigner – objet d’enseignement. Ce passage de l’un à l’autre s’opère par l’intermédiaire de toute un ensemble de personnes (universitaires, inspecteurs, responsables d’associations professionnelles etc … ) rassemblés dans ce que Chevallard nomme « la noosphère ». « Le travail de la noosphère visant à l’élaboration du nouveau texte du savoir s’ordonne ainsi à une stratégie d’attaque des difficultés d’apprentissage dont il faut accepter (comme un problème posé à la didactique) la prégnance chez les enseignants et la grande stabilité » (p.34).

L’approche didactique par « les savoirs savants » va être l’objet d’un certain nombre de critiques dans la mesure où elle implique que le savoir serait unique.

En se limitant au savoir, on laisse de côté les disciplines qui sont constitués par la scolarisation de missions éducatives ou sociales plus larges comme, par exemple, la technologie, l’éducation physique et sportives, la littérature, l’éducation artistique ou musicale. Comme l’a bien montré la sociologie des curricula, les contenus d’enseignement relèvent de demandes de la société et relève, le plus souvent de compromis. Dès lors, des critiques, venant d’autres disciplines que les mathématiques, remettent en cause l’existence d’un savoir savant comme seule référence au savoir à enseigner. Elles considèrent qu’il existe des savoirs liés aux pratiques sociales, y compris langagières ou

professionnels comme nous le verrons. Ainsi Martinand (1986) a proposé d’autres référence que le savoir savant pour le savoir à enseigner. Dans le cadre de l’élaboration du nouveau programme de technologie en collège, il avance l’idée que les pratiques sociales pouvaient être une source de légitimation des contenus à enseigner, ces pratiques sociales sont multiples : pratiques de l’ouvrier et de l’employé, pratiques de l’ingénieur ou du technicien, pratiques artisanales ou industrielles, pratiques domestiques, pratiques culturelles, pratiques économiques, etc. Il nomme ces pratiques servant de référence à l’élaboration de contenus à enseigner des pratiques sociales de référence.

Les pratiques sociales de référence.

Martinand a élaboré ce concept à la fin des années soixante-dix au moment où il s’agit d’inventer une « technologie » pour le collège. Dans le cadre de la commission Lagarrigue qui travaille sur ce projet, Martinand est chargé plus particulièrement du module « techniques de fabrication mécanique » dont le support doit être un compresseur à membrane composé de quarante pièces réalisées à l’aide de petites machines pour maquettistes. Les objectifs visent à donner aux élèves des clés de lecture du monde de la production, à leur permettre de vivre une activité de production et à soutenir leur choix d’orientation. A l’aide de six petites machines outils, un groupe de seize élèves est chargé de réaliser un ou deux compresseurs en reproduisant une organisation productive réelle avec atelier, bureau, magasin avec une rotation des tâches. La notion de pratiques de référence naît de cette organisation. Il s’agit de trouver les références dans le monde de la production qui vont permettre d’organiser les activités des élèves en classe. Si les savoirs font partie de ces références, ils n’existent qu’intégrer à des pratiques. Martinand (1986, p.137-138) définit ainsi cette notion :

« Pour dégager la signification essentiel de la démarche (…) nous dirons qu’elle consiste à mettre en relation les buts et contenus pédagogiques, en particulier les activités didactiques, avec les situations, les tâches et les qualifications d’une pratique donnée. Il s’agit alors de ce que nous appellerons une pratique sociale de référence, renvoyant aux trois aspects suivants :

- ce sont des activités objectives de transformation d’un donné naturel ou humain (« pratique ») ;

- elles concernent l’ensemble d’un secteur social et non des rôles individuels (« social ») ;

- la relation avec les activités didactiques n’est pas d’identité, il y seulement terme de comparaison (« référence »).

La notion de pratique sociale de référence fonctionne essentiellement comme un guide d’analyse des contenus, et par là de critique et de proposition. (…) L’idée de référence marque que nous ne pouvons et ne voulons pas nous attacher à une conformité étroite des compétences à acquérir avec les fonctions, les rôles et les capacités de la pratique réelle. Il s’agit avant tout de se donner les moyens de localiser les concordances et les différences entre deux situations, dont l’une (la pratique industrielle) est l’objet de l’enseignement et possède une cohérence qui doit être transposée dans l’école. »

Le concept de pratique sociale de référence s’est progressivement transformé en pratiques socio-techniques de référence pour affirmer plus nettement le caractère technique de toute réalisation et la place de la technicité est mise en avant dans les activité de production quels que soient leur champ d’application.

Combarnous (1984) a définit la technicité par trois composantes : la rationalité technique, les engins utilisés et les rôles tenus dans l’organisation. Ce sont ces trois composantes qui permettent de comparer les activités prises comme référence et les activités installées en classe de technologie. Ces situations ne sont pas à l’identique mais doivent être authentiques, c’est cette recherche d’authenticité qui est alors l’objet de la transposition didactique. Si en mathématiques comme nous l’avons vu, il existe des concepts organisés au départ qu’on peut transposés, il n’en est pas de même en technologie. Ce qui est alors premier, ce sont les références.

Cette approche par les références essentiellement construite à partir de la technologie et des sciences physiques pour des élèves de collège semble bien adaptée pour l’enseignement technologique et professionnel où l’objectif est d’apprendre un métier au niveau technicien ou ouvrier. Ce qui à considérer en premier, ce sont les situations de travail. Pour que ces situations puissent être transposées, il faut étudier leur structure conceptuelle. Ces structures conceptuelles varient selon l’exercice professionnel, il n’y a donc pas e didactique professionnelle qui serait générale mais des didactiques des champs professionnels. Dans ce cas précis, la définition des savoirs et pratiques à enseigner définis à partir de ces structures conceptuelles s’inscrit dans les référentiels d’emploi et d’enseignement, les pratiques professionnelles en situation et les savoirs en acte servant alors de référence aux objets d’enseignement. C’est dans ce cadre que la notion de compétence va s’imposer en milieu scolaire et que les programmes vont être définis en terme de compétences exigibles.

Les référentiels : la construction de la référence

La construction des référentiels de formation des diplômes constitue un des maillons du dispositif global de négociation entre L’Education Nationale et ses

partenaires, représentants des entrepreneurs et de leurs salariés. Objet d’un certain nombre de critiques, le fonctionnement des Commissions Paritaires Consultatives (CPC) ont subi, ces dernières années, un certain nombre de modifications qui se sont traduites par une codification rigoureuse de la démarche de construction des diplômes.

Cette démarche est décomposée en quatre phases :

• une première phase dite d’opportunité qui a pour but d’apprécier l’intérêt de créer un nouveau diplôme ou de rénover un diplôme ou un ensemble de diplômes ;

• une phase d’élaboration d’un référentiel d’activité professionnelle (RAP) qui est une analyse prospective à cinq ans (c’est à ce niveau que pourrait se situer, à notre avis, la recherche des situations pertinentes du métier ou groupe de métiers et leur structure conceptuelle) ;

• une phase de mise au point d’un référentiel de diplôme ou référentiel de certification du domaine professionnel qui vise à traduire l’analyse de l’activité professionnelle en termes de compétences définies par des capacités, des savoir-faire et des savoirs associés (l’identification des concepts structurant les situations pertinentes repérées préalablement devrait faciliter le repérage des connaissances et pratiques à acquérir) ;

• une quatrième phase qui fixe les modalités d’évaluation à moyen terme.

Une fois élaboré, le référentiel d’activités professionnelles peut être le point d’ancrage de la mise en référence des savoirs enseignés aux élèves dans les activités de classe.

Aucun des 650 diplômes de l’enseignement technique et professionnel ne peut être créé ou modifié sans l’avis des dix-sept commissions consultatives paritaires (CPC) du Ministère de l’Education nationale. Chacune de ces dix-sept commissions est composée de quatre collèges : des employeurs, des salariés, des représentants des pouvoirs publics (par exemple des inspecteurs généraux, des membres du Céreq et des ministères directement concernés) et des personnes qualifiées (représentants syndicaux, des Chambres de Commerce et d’Industrie, des métiers …). Chaque commission s’adjoint un groupe de travail spécifique et est secondée par les membres du secrétariat général des CPC intégrée à la direction scolaire du ministère de l’Education Nationale.

Dans le référentiel d’activité, il s’agit de recueillir les activités spécifiques du métiers ou des métiers visés. Le plus souvent, un vaste catalogue de tâches à effectuer dans le métier est dressé, il appartient alors au niveau de la CPC concernée de faire des choix, d’ordonner et de classer ces tâches en quelques grandes catégories. Ces choix qui relèvent de négociations entre les partenaires

reposent sur des raisons scientifiques (quels sont les savoirs déterminants à acquérir ?), technologiques (quelles sont les pratiques à maîtriser ?) mais aussi sociales (quelles poursuites d’étude possibles et au bout du compte quel travailleur veut-on former et pour quelle société ?). C’est au niveau de l’analyse des activités mises en œuvre dans l’exercice d’un métier que l’analyse du travail peut prendre sa place. En effet, s’il est acquis depuis longtemps, que l’analyse du travail est un préalable à la formation, dans les faits, le plus souvent on ne se donne pas les moyens de cette ambition. Du coup, ce qu’on appelle analyse du travail se limite à établir des listes de tâches à effectuer et ce que fait réellement la personne qui travaille pour exécuter ces tâches est peu pris en compte.

Tâche et activité : Le quoi et le comment du travail

Cette distinction, essentielle pour notre propos, n’est pas nouvelle. Dès 1955, dans l’introduction d’un ouvrage fondateur sur l’analyse du travail, Ombredane et Faverge l’avaient formalisée en introduisant une distinction entre le « quoi » et le

« comment » du travail,

« qu’est ce qu’il y a à faire et comment les travailleurs que l’on considère le font-ils ? ».

Quelques années plus tard, J.

Leplat et J. M. Hoc (1983) retravaillant cette distinction, parlent de tâche et d’activité. « La tâche indique ce qui est à faire, l’activité, ce qui se fait. La notion de tâche véhicule avec elle l’idée de prescription, sinon d’obligation. La notion d’activité renvoie, elle, à ce qui est mis en jeu par le sujet pour exécuter ces prescriptions, pour remplir ces obligations ».

(Schéma de J. Leplat dans « Regards sur l’activité en situation de travail », 1997, p.17).

L’existence d’un prescrit et d’une organisation sont nécessaires pour comprendre le métier dans la mesure où ils sont le point de départ qui permet de débusquer et d’interroger le travail réalisé. L’activité, ce n’est pas simplement l’application des prescriptions, c’est la capacité donnée à ceux qui travaillent de faire du prescrit en le redéfinissant une ressource pour faire ce qu’ils ont à faire quand ils travaillent et pas forcément, d’ailleurs, ce qui avait été prévu. Du coup, il ne faut pas regarder le travailleur et la tâche séparément mais l’activité de travail elle-même. On retrouve ici la différence formalisée par Leplat (1997) entre l’analyse de la tâche qui renvoie à la compréhension conceptuelle d’une situation et l’analyse de l’activité qui convoque les modèles opératifs mobilisés par le travailleur en situation c’est-à-dire la manière dont celui-ci s’approprie plus ou moins bien, plus ou moins complètement, la structure conceptuelle d’une situation de travail. C’est dans le rapport entre ces deux notions que résident les fondements de la didactique professionnelle. Pastré (1999) définit cette didactique comme « l’analyse du travail en vue de la formation » ce qui est une façon de dire qu’elle vise à contribuer à la définition des contenu de formation à partir de l’analyse du travail. Son objectif est d’identifier les savoirs en jeu dans la réalisation de telle ou telle tâche : savoirs explicites (académiques, théoriques, scientifiques ou technologiques) mais aussi savoirs implicites. Les savoirs liés à la tâche sont généralement assez bien identifiés et répertoriés, ils participent à la définition des disciplines académiques et technologiques. Cependant, comme nous l’avons vu la

prescription ne suffit pas à définir le travail réel. Les travailleurs élaborent en situation des savoirs d’action ou savoirs d’expérience :

- « ces savoirs se construisent et se développent dans l’exercice même de l’activité plutôt qu’en situation de formation, ils ne sont pas enseignés, sinon non-enseignables,

- ils sont difficiles sinon impossibles à expliciter et à énoncer systématiquement,

- ce sont ces savoirs d’expérience qui font la différence entre débutants et expérimentés, et c’est en ce sens qu’ils contribuent à caractériser et fonder la compétence et la professionnalité des travailleurs experts » (Savoyant, 2008, p.93).

Didactique professionnelle et la question des compétences

La didactique professionnelle tente de donner « une définition opérationnelle de la notion de compétence, en la considérant comme un rapport du sujet aux situations de travail, et en évitant en particulier de la réduire à une simple caractéristique innée de la personne. Dans cette perspective, la compétence peut être définie comme ce qui explique la performance observée en situation en décrivant l’organisation des connaissances construites dans et par le travail (Pastré, 1995, p.15). Leplat (1991) caractérise ainsi les compétences :

- elles sont finalisées, on est compétent pour une classe de situations déterminées,

- elles sont opérationnelles, il s’agit de connaissances mobilisables et mobilisées l’action et efficaces pour cette action,

- elles peuvent être apprises dans des formations explicites soit par l’exercice d’une activité, la modalité d’acquisition ayant des effets sur leur structuration,

- elles peuvent être aussi bien explicites qu’implicites.

Les connaissances difficilement explicitables portent le plus souvent sur le contrôle de l’action et non sur les procédures. Ce sont des « connaissances en acte » (Vergnaud) qui peuvent être vraies ou erronées et qui viennent justifier pour le sujet le sens de son action. Si on se situe dans cette approche, définir les compétences dans les activités professionnelles donc les compétences à acquérir dans les formations professionnelles ne va pas de soi dans la mesure où il n’existe pas de « textes du savoir » comme dans les disciplines académiques. Il est nécessaire non seulement d’analyser la tâche à effectuer mais aussi l’activité effective pour pouvoir identifier « les savoirs de référence » reconnus dans le métiers et manifestés dans les pratiques professionnelles. La didactique professionnelle se donne pour objectif par et dans l’analyse du travail

l’identification de ces « savoirs en acte ». « Cela revient à identifier les invariants conceptuels et stratégiques qui organisent l’activité efficace pour le traitement d’une classe de situations qui, elles, sont toujours contextualisées et spécifiques. On appellera concepts pragmatiques ces unités opérationnelles organisatrices et constitutives des savoirs de référence » (Pastré, 1995, p.16).

Ces savoirs de référence reposent sur une conceptualisation de type pragmatique liée à l’action. Pastré (2008, p.13) parle d’une « connexion forte entre la didactique professionnelle comme discipline émergente et la conceptualisation dans l’action ». Il reprend l’idée de Piaget que toute connaissance, c’est-à-dire toute conceptualisation, est toujours une adaptation au contexte, la connaissance étant la forme spécifiquement humaine d’adaptation à l’environnement. Pour Piaget comme l’indique Pastré (ibid, p.13) « on conceptualise non pas d’abord pour connaître le réel, mais pour mieux s’adapter à lui, et l’adapter à nous ». Le titre du dernier ouvrage de Piaget paru en 1974 :

« Réussir et comprendre » est, à ce niveau significatif, il faut distinguer deux registres de l’activité : le registre pragmatique et le registre épistémique. Cette distinction est importante. Cela signifie que dans le travail, on peut réussir à mener à bien une tâche sans pouvoir réellement la verbaliser. Il y a un décalage temporel entre l’étape de la réussite et l’étape de la compréhension de cette réussite. D’où l’idée développée en didactique professionnelle qu’il existe une différence entre les connaissances prédictives (celles qui permettent d’agir dans une situation) et les connaissances déclaratives (leur mise en mots). Il y a une différence entre la réalisation et la réélaboration de la conduite à un niveau supérieure qui est le résultat d’une prise de conscience.

Le concept pragmatique a un double statut : - c’est un instrument pour l’action

- il constitue un élément de connaissance du système ou d’une machine qui guide l’activité en facilitant l’élaboration d’une représentation fonctionnelle de ces derniers.

Il permet de faire le lien entre la connaissance et l’action. Le concept pragmatique peut se décrire par un signifiant, un nom. Par exemple le concept pragmatique de bourrage sur les presses à injecter décrit par Pastré (1995, 1999).

L’opération consiste à injecter une quantité de plastique portée à température dans un moule épousant la forme de la pièce à reproduire. Le bourrage est défini comme l’état d’équilibre entre la pression exercée par la machine et la pression interne de la matière. Pour l’opérateur, ce qui est efficace c’est de savoir comment le moule est rempli, comment le serrage de la matière s’opère. Des indices techniques peuvent être mobilisés mouvement de la vis, indicateur de pression, retrait du plastique qui renvoient à des concepts de l’ingénieur : hydraulique (volume, pression, équilibre, densité, fluidité, viscosité), thermique qui ne sont pas mobilisés en tant que tels par l’opérateur. Les connaissances

construites par l’opérateur et l’ingénieur ne sont pas de même nature ni de même niveau. Le concept de bourrage de l’opérateur n’est pas celui de l’ingénieur. Si dans une situation donnée, un concept est déterminant, une situation ne s’analyse pas seulement à partir d’un seul concept. Vergnaud (1991) parle alors de champs conceptuels. Dés lors, pour installer en classe des situations de travail pour les élèves, il est nécessaire pour les enseignants d’essayer de repérer et d’identifier ces concepts caractéristiques d’une situation.

La question de l’activité ainsi posée interroge la notion de compétence si souvent évoquée dans le cadre de l’enseignement professionnel : quelles sont les compétences mises en œuvre par les professionnels et quelles compétences les élèves doivent-ils acquérir et développer dans leur formation pour pouvoir prétendre à exercer le métier auquel il se prépare ? Comment les identifier, comment les décrire ? Cette notion de compétence qui semble marquer le retour au concret du travail et la nécessité de la prise en compte du travail réel ne se laisse pas saisir facilement, il est donc nécessaire, avant toutes choses, d’essayer de la définir.

Si on revient à ce que nous avons dit concernant la tâche et l’activité, on peut considérer que le recours à la notion de compétence dans le monde du travail est l’occasion de réfléchir au retour de l’activité dans l’individu, du travail dans le travailleur et de l’activité au sein du pouvoir d’agir de ceux qui travaillent.

Faisons rapidement un peu d’histoire. Au début du XXème siècle, le taylorisme s’était donné comme objectif de séparer l’homme de son travail pour transporter son savoir-faire dans les bureaux des méthodes et le traduire en « formules ». La compétence, à l’opposé, porte en elle l’idée que le travail ne peut être séparé du travailleur en retour cela signifie que le travail ne peut être regardé et décrit séparé de celui qui l’exécute.

Dans la compétence, il y a donc deux objets :

- d’un côté, le travail qui peut être décrit en termes de tâches à exécuter et qui aboutit à notion de qualification ; la qualification étant celle du poste de travail.

- de l’autre, le travailleur, celui qui exécute les tâches et le fait à sa façon en développant des manières de faire qui lui sont propres.

Ce qui est qualifié, c’est le poste de travail, après on y affecte des travailleurs, ce qui permet de dire qu’un professionnel est « qualifié pour » ou

« à la capacité de ». ( voir Philippe Zarifian, la logique compétence : un enjeu de société, http://perso-orange/philippe.zarifian). Les référentiels de formation qui peuvent être considérés comme des traits d’union entre la formation et le monde

du travail sont construits à partir de cette logique. Si on considère que la notion de compétence renvoie chez l’Homme de métier à l’initiative, à l’intelligence de la situation, alors on peut regarder la compétence autrement et penser la question de l’évaluation différemment. Dans un métier, toutes les compétences requises ne se situent pas au même niveau. Certaines sont au cœur du métier.

Vergnaud appellent ces compétences qui « font la différence » des compétences critiques. Quelles sont les compétences critiques à acquérir pour exercer tel ou tel métier ? Une autre question mérite d’être posée : les compétences peuvent- elle définies indépendamment les unes des autres ? Par exemple dans les métiers du secteur tertiaire, certaines compétences techniques ne favorisent-elles pas les compétences relationnelles ?

Le bonjour des chefs d’équipe de La Poste : compétence technique et compétence relationnelle

Les chefs d’équipe à La Poste appartiennent dans les centres de distribution courrier ou les centres de tri à l’encadrement de proximité. Ce sont les responsables hiérarchiques directs des facteurs ou des opérateurs de tri. Dans le cadre d’une étude menée dans les centres de distribution de courrier à la demande de la mission Recherche de La Poste qui souhaitait reconcevoir le référentiel de métier, nous avons pu constater que les chefs d’équipe ne s’y prenaient pas tous de la même façon pour accueillir et mettre au travail les facteurs au moment de leur arrivée dans le centre.

La différence est particulièrement nette entre deux chefs d’équipe : l’une serre la main l’autre non. L’une dit qu’elle n’a « pas le temps de poser sa caisse » de lettres lorsque les facteurs arrivent et qu’elle les croise, puisqu’elle est occupée à fournir les tables de tri. L’autre, au contraire, affirme qu’elle pose sa caisse pour serrer la main et pour ainsi engager une brève évaluation du facteur. Si on s’en tient au niveau du comportement, les écarts sont évidents. Mais si on analyse la fonction de ces deux gestes, on doit constater, au contraire, leur grande proximité. Pour la première, dire « Bonjour » sans poser la caissette, c’est signifier que le travail est en cours, qu’elle est engagée dans l’action.

Autant dire au nouvel arrivant qu’on est déjà bien occupé et qu’il doit lui aussi s’installer et se mettre au travail rapidement.

Pour la deuxième, poser la caissette de lettres et serrer la main, c’est une manière de « déclencher plein de choses ». En particulier faire en sorte que les

« pré-occupations » personnelles, venues « d’en-dehors » du travail, soient reconnues et qu’elles peuvent aussi céder, un court instant, la place à l’activité qui est à faire pour ne pas nuire par la suite à l’efficacité du travail. Cette activité suspendue poursuit le même but : favoriser l’entrée des facteurs dans l’action le plus rapidement possible et avec le même souci d’efficience. On peut discuter la différence entre ces deux gestes, et c’est bien ce que commencent à faire les

deux chefs d’équipe, en comparant leur technique quand on les place en situation d’échanger sur leur manière de faire. Mais dans les deux cas, poser la caisse ou continuer de la porter, c’est signifier au facteur qui arrive que l’activité commune est désormais tournée vers ces caisses et ces lettres. C’est tenter d’agir sur son comportement, de l’impliquer dans l’action en cours avec les autres. Le travail que réalisent les deux chefs d’équipe avec les caisses de lettres n’est donc pas seulement une activité technique de préparation des tables de tri. C’est aussi, simultanément, une activité de communication tournée vers les facteurs.

Dans cette situation, on ne peut dissocier le travail technique et le travail de communication. Le but de leur activité, c’est de maintenir le collectif à son meilleur niveau d’activité. Pour ce faire, ils agissent sur l’organisation matérielle du travail et non pas seulement « sur » les individus en voie directe. Ils jouent

« du genre de la situation » qu’elles ont su installer avec patience et qui laisse croire que « çà se fait tout seul ». Dans ces conditions le bonjour est devenu une compétence. Cette compétence ne vient pas de rien, elle s’inscrit dans une histoire celle du genre professionnel de chef d’équipe mais aussi celle de la distribution postale dont les formes sont socialement définies. Comme on peut le voir dans cette brève discussion, une compétence n’existe pas en tant que telle déconnectée de l’action du professionnel et de l’histoire du métier, sorte d’intercalaire social qui sert de ressource pour l’action individuelle. D’où le constat qu’une compétence n’existe qu’en situation et ne peut être appréhendée que dans le cours de l’action et que la compréhension de l’activité qui l’a sous- tend ne peut être appréhendée que dans son développement. Ce qui vaut pour les situations de travail vaut également pour les situations scolaires. C’est dans l’activité proposée aux élèves que les compétences mises en œuvre et donc susceptibles d’être acquises pourront être appréhendées et évaluées. Pour cela, il est nécessaire de développer l’activité en situation pour la comprendre.

Comment faire ?

Vous l’aurez compris, pour mettre en œuvre tout ce que je viens de développer, il est nécessaire de regarder le travail autrement.

Regarder le travail autrement : la question de l’activité

Comme j’ai tenté de vous le montrer en discutant la différence entre tâche et activité, l’ergonomie de tradition française (J. Leplat, 2000) peut nous aider à y voir plus clair mais ce n’est pas encore suffisant. Il faut aller plus loin dans la conceptualisation de l’activité. Pour Yves Clot (1999) qui ré-interroge les travaux de l’ergonomie française, l’activité réalisée et l’activité réelle ne se recoupent pas. Clot franchit ainsi un pas supplémentaire en parlant du réel de l’activité, en référence à un psychologue russe Vygotski (1925/1994) pour qui le comportement n’est jamais que le système « des réactions qui ont vaincu » dans une situation donnée. Ce qu’on donne à voir quand on travaille n’est qu’un

possible parmi un ensemble de possibles mobilisables dans le métier. Le réel de l’activité recouvre ce qu’on fait mais aussi ce qu’on ne fait pas, ce qu’on ne peut pas faire. L’activité ne concerne donc pas seulement ce qui est fait et réalisé mais « ce qu’on cherche à faire sans succès et qui nous échappe, ce qu’on s’interdit de faire, ce qu’on fait sans vouloir le faire, ce qu’on fait pour ne pas faire ce qu’on nous demande de faire, autrement dit les activités suspendues, empêchées ou, au contraire déplacées » (Clot, 1999, p.119). En disant cela, je vous complique beaucoup la tâche parce que, vous le comprenez bien, il ne s’agit pas seulement d’amener les élèves à rencontrer des professionnels, il faut d’abord les préparer à cette rencontre en déplaçant leur regard pour les conduire à regarder réellement ce que font les professionnels quand ils travaillent.

Le travail réalisé n’est qu’une part du travail réel. Ce qui est réalisé ne donne pas à voir ce que fait réellement la personne quand elle travaille. Tout ça est bien compliqué comme je l’ai indiqué en introduction. Pour sortir de cette difficulté, il faut essayer de conceptualiser au maximum et de continuer à réfléchir aux concepts à notre disposition pour le faire. Ne pas le faire pour aborder la connaissance des métiers avec les élèves en classe reviendrait à enseigner, par exemple, l’histoire ou la géographie ou la physique sans concepts.

De quels concepts, avons-nous besoin pour travailler avec les élèves la connaissance des métiers ? Si on retient ce que je dis, le concept d’activité apparaît comme central.

Le modèle de l’activité dirigée

Pour Yves Clot (1999), l’activité doit être regardée « comme simultanément tournée vers son objet et vers l’activité des autres portant sur cette objet ». Le lien entre le sujet, les autres et l’objet du travail

n’est pas direct. An sein de l’activité, le sujet est en rapport avec les autres par l’intermédiaire du langage et il est en relation avec l’objet du travail par des instruments. Les instruments symboliques (essentiellement le langage) et les instruments techniques médiatisent le rapport entre le sujet, les autres et l’objet.

Pour illustrer sa thèse, Yves Clot prend l’exemple des conducteurs de train en banlieue parisienne en période de pointe. Du fait de l’importance des signaux au jaune exigeant de ralentir pour anticiper sur le feu suivant susceptible d’être au rouge, le retard devient la règle du fait de la saturation du trafic. Le conducteur passe une grande partie de sa journée à perdre du temps et à essayer de le rattraper. Cette conduite « au jaune » est d’abord une activité empêchée, une activité rentrée qui ne signifie nullement une absence d’activité. Du coup, on le voit bien, l’activité ne peut se réduire à ce qui se donne à voir et on ne peut

confondre l’activité réalisée par le conducteur avec ce qu’il fait réellement. Le réel de l’activité du conducteur déborde largement ce qu’il réalise. En banlieue, selon les conducteurs, « on ronge son frein ». Cette métaphore trahit bien l’épreuve professionnelle que les conducteurs décrivent : « un mécanicien qui est confronté à une vingtaine de signaux fermés ne va pas se conduire de la même manière que sur un tracé de 500 km où en définitive rien ne l’empêchera de respecter sa vitesse » … « un gars du Cantal, il lui faut peut-être dix ans pour rencontrer le même nombre de signaux que celui de banlieue en six mois ».

L’activité de l’homme au travail est bien une épreuve subjective où l’on se mesure à soi-même et aux autres par l’intermédiaire d’instruments pour avoir une chance de réaliser ce qui est à faire. Le conducteur de train de banlieue bien qu’il soit isolé dans sa cabine, n’est jamais seul. Il conduit avec l’aiguilleur, le régulateur, les autres conducteurs, les passagers. Son activité est toujours médiatisée par l’activité des autres professionnels portant sur le même objet : la conduite des trains. Le conducteur n’est pas seul face à la tâche. Entre lui et la tâche, il y a le collectif professionnel. Dans l’activité, il y a soi mais aussi les autres : étudier l’activité d’un professionnel, c’est étudier l’activité des autres professionnels.

L’exemple du conducteur de train le montre bien, les activités de travail susceptibles d’étayer la mise en forme des activités scolaires en classe ne sont pas toutes identiques et rarement prêtes dans l’attente d’une explicitation.

Un autre exemple pour illustrer le schéma de l’activité dirigée : le garçon de bloc

Le garçon de bloc, c’est ce qu’on appelle communément un brancardier.

Les observations que je vais commenter et qui sont relatées dans un article de Yves Clot paru dans le numéro 116 de la revue Education Permanente en 1993 sont le résultat d’une méthode utilisée dans l’équipe de clinique de l’activité à laquelle j’appartiens.

« Durant les dix minutes que peut durer le transfert, en fonction de la disponibilité de l’ascenseur, l’objectif du travail sera de calmer l’angoisse.

C’est toujours le même refrain, indique notre interlocuteur, je plaisante pour les faire sourire. C’est rare qu’une personne arrivée au bloc ne sourie pas. Si c’était quelqu’un de votre famille ça ne vous ferait pas plaisir qu’on le conduise comme à l’abattoir. Quand on va chercher quelqu’un, c’est ça qu’il faut avoir en tête. Tout le monde n’aime pas la plaisanterie. Pour certains il faut la détourner, faire comprendre qu’on plaisante.

(…) L’installation finale est particulièrement décisive dans l’établissement de la posture la plus favorable pour le travail de l’équipe médicale. Installer c’est mettre le cadre, mettre le billot, c’est-à-dire disposer autour et sous le corps les éléments de son immobilisation après qu’il a été, par exemple, tourné sur le côté. Une belle installation c’est un malade droit et bien dégagé et surtout une aide importante pour le chirurgien : c’est bien d’avoir quelqu’un de bien installé (…).

Les actes de cet agent de service ne sont jamais seulement technique. Il faudrait ajouter l’exercice de ce que nous appelons une fonction de vérification permanente : vérification du dossier au moment de la prise en charge du malade, vérification de l’adéquation entre l’identité du malade à descendre formulée en bas et la situation effective de la programmation effectuée en haut, vérification des paramètres des pochettes plastiques contenant le sang qu’il remonte chercher dans une armoire réfrigérante après la descente du malade, vérification et diagnostic de situation dans le bloc en réponse à une demande téléphonique venant du haut et proposant une aide pour rattraper un retard, vérification discrète mais systématique des détails qui peuvent échapper à ceux qui sont directement engagés dans l’intervention.

(…) .C’est un peu comme si, dans un exercice de supervision implicite et validé par l’équipe, il se sentait comptable du fonctionnement général du service ».

Extraits d’un article de Y. Clot. Le garçon de bloc : essai d’ethnopsychologie, Education Permanente, n°116, 1993, p. 98-100.

Le rôle du « garçon de bloc » est un rôle de passeur entre différents endroits de la chambre du malade au bloc opératoire. L’objet de son travail, c’est le transport et l’installation du malade qui va être opéré. Son action s’inscrit dans une organisation de travail pré-établie (planning des opérations, répartition dans les salles d’opération …). Plusieurs temps organisent le transfert :

- le temps du déplacement, l’objectif de travail, est alors de calmer l’angoisse. Pour ce faire, le « garçon de bloc » va utiliser « un protocole de plaisanterie » adapté au patient et trouvé après une phase d’exploration de ses intérêts

- le temps de l’installation, l’objectif de travail est d’installer le malade sur la table d’opération. Il s’agir d’installer autour du corps du malade les éléments de son immobilisation (supports en mousse, draps pliés … ).

- Le temps de la vérification et de la récupération d’incidents qui traverse les deux temps précédents (vérification du dossier, respect de la programmation et gestion des changements).

« Gestion des passages, tactiques des installations, supervision implicite, récupération d’incidents : cet agent de service se trouve être l’interface inéliminable d’une responsabilité collective distribuée et redistribuée » (Clot, 1993). Dans ce contexte, chacune de ces activités peut être analysée à la lumière du concept d’activité dirigée telle que nous l’avons défini, à la suite de Clot, comme unité de base du travail. L’activité du garçon de bloc passe par l’activité des autres portant sur le même objet (secrétaires, médecins, autres malades, …) et son activité est médiatisée par des instruments psychologiques (le protocole de plaisanteries) et des instruments techniques (le chariot, les blocs de mousse, les linges, …). Pour arriver à cette compréhension de ce que fait le garçon, vous l’aurez compris, il ne suffit pas de lui demander en quoi consiste son métier. Il faut installer une méthode qui va lui permettre de (ré)entrer dans son activité pour en parler. Pour cela il faut utiliser des méthodes indirectes.

Les méthodes indirectes en analyse du travail

La méthode d’instruction au sosie fait aussi partie des méthodes indirectes susceptibles de produire des documents qui explicitent ce que les professionnels font pour réaliser les tâches qui leur sont confiées. L’objectif ici n’est pas de présenter cette méthode, mais d’en dire quelques mots pour faciliter la compréhension des textes sur le travail produit dans ce cadre particulier d’énonciation

Cette méthode a été utilisée pour la première fois dans la construction automobile dans les années soixante-dix par un psychologue italien, Ivan Oddone aux Usines Fiat en Italie. Partant de l'idée que « l'expérience ouvrière n'est pas autre chose que l'apprentissage, sur le mode individuel et de groupe, des solutions capables de résoudre les problèmes concrets que le travail leur pose chaque jour à l'intérieur de l'usine », il construit un dispositif d'analyse où chaque participant donne des consignes à un soi-disant "sosie" concernant ses propres manières de travailler. La description doit toucher quatre domaines essentiels de l'activité : le rapport à la tâche, aux collègues, à la hiérarchie et aux formations syndicales.

Pendant les journées de formation, les délégués ouvriers sont amenés à transmettre devant un groupe de pairs les modalités qui sous-tendent leurs

actions à un interlocuteur qui dit vouloir les remplacer. Pour illustrer la méthode et ses attendus, citons un exemple emprunté à Oddone :

« (...) Pour ce qui est de la tâche proprement dite, un truc m'a été appris par les camarades, c'est de passer la première demi-heure environ à rechercher la meilleure position pour poser les plaques sur la matrice. C'est la seule manière d'éviter de les accrocher et aussi de s'énerver dans le travail. Il arrive à tout le monde de poser un disque sur le plateau d'un électrophone ou d'introduire une clé dans une serrure et personne ne se rend compte de la difficulté de ces opérations (…) les fabricants d'électrophone pensent, eux, nous faciliter la vie en arrondissant, par exemple, l'extrémité du petit axe central. (...) Une fois que mon sosie sait comment placer sa main pour introduire la plaque sur le poinçon, il arrive à travailler assez rapidement pendant une petite heure. Ce qui l'énerve surtout, c'est de rater parfois la mise en place. Il vaut mieux, alors, qu'il retrouve son calme. (...)

Moi, quand je travaille, j'utilise le pied gauche pour appuyer sur la pédale.

Comment fonctionne le mécanisme ? Tout mon poids porte sur le pied droit, j'ai le bras droit sur le poinçon et ma main pose la plaque. Quand je reviens en position normale, mon pied gauche appuie alors sur la pédale. La grille de protection se referme et le coulisseau descend. Ce qui se passe c'est que je synchronise les différents mouvements. Les autres, en général, appuient sur la pédale avec le pied droit. Mais cette façon de travailler exige une tension plus grande, car on doit attendre d'avoir retiré sa main avant d'appuyer, sinon on risque d'avoir le bras coincé entre les deux parties de la grille de protection.

Ma méthode réduit tout le mouvement à une simple opération mécanique.

Quand la grille est en train de se refermer, ma main, elle, est en train de se retirer. Comme ça on réduit le temps de travail d'une manière formidable. Et cette méthode, on ne peut pas me la voler, parce que lorsque le chronométreur est là, je travaille comme tout le monde »

Extrait de l'instruction au sosie de Luigi C. « Redécouvrir l’expérience ouvrière. Vers une autre psychologie du travail ». I. Oddone & al., Paris, Editions sociales, 1984, 64-65.

Cette approche qui insiste sur le détail de l’action a été reprise sous des formes différentes dans diverses interventions en milieu de travail et en formation.

L’exercice implique le travail d’un groupe de pairs, sans lien hiérarchique, réalisé au cours de séances programmées au cours desquelles chaque travailleur qui s’est porté volontaire pour ce travail reçoit la consigne suivante : « suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s’avise de la substitution ? » . L’entretien réalisé à partir de cette consigne porte sur une situation précise et délimitée, il

est conduit sur le mode du « comment », et non pas du « pourquoi ». Il est enregistré et retranscrit. En ce sens, ce n’est pas seulement l’entretien initial qui compte et l’échange qui s’en suit, mais la possibilité de disposer des traces enregistrées puis écrites qui pourront être discutées.

Quelle utilisation possible de ces méthodes indirectes en milieu scolaire ? Cette méthode utilisée en analyse du travail peut être adaptée en milieu scolaire avec des élèves ou des étudiants. Par exemple, au moment du retour d’un stage en entreprise exploité en classe, on donne la consigne suivante à chaque élève pour une production orale ou écrite : « si j’avais été à côté de toi, hier matin de 8h à 8h30 dans l’entreprise, qu’est ce que j’aurais vu de ce que tu faisais ? ». De la même façon, une consigne peut être donnée lors du retour de ce stage « rédige une fiche de poste pour un autre élève qui conduira une activité précise que tu as eu à faire et qu’il devra faire s’il va en stage dans la même entreprise » (cette fiche doit porter sur une activité précise clairement identifiée de façon à éviter de rester dans les généralités). Cette fiche est alors donnée à d’autres élèves qui à partir de cette fiche de poste vont questionner pour demander à l’élève qui l’a rédigée des précisions sur ce qu’ils n’ont pas compris et ainsi compléter la fiche pour la rendre plus opérationnelle. Autre manière de procéder, lors d’une visite chez un professionnel ou lors d’un stage en entreprise, les élèves peuvent prendre des photos de gestes ou de situations de travail et demander aux professionnels de les commenter. Les échanges sont enregistrés et retranscrits.

Si on veut que les élèves comprennent ce que font les professionnels quand ils travaillent et exercent ainsi leur métier, il est nécessaire de les amener, lors de contact avec le monde professionnel, à bien comprendre ce que font réellement les professionnels confrontés à une même tâche. Ils pourront alors se rendre compte que tous les professionnels d’un même métier ne font pas tous pareils.

C’est de la compréhension de ces différences que les élèves pourront « rentrer dans le métier » par construire le sens de leur propre parcours de formation professionnel. Il faut considérer que si le schème est bien un organisateur de la conduite, celle-ci ne se reproduit pas à l’identique de manière stéréotypée.

Pour conclure

Du coup c’est aussi dans la compréhension des différences que les élèves pourront élaborer les manières de faire qu’ils mobiliseront dans les situations de référence rencontrées dans leur formation. La construction pour eux de ces manières de faire est le gage de leur engagement subjectif dans le travail.

Mettons nous à la place des élèves ou des étudiants. Pour que je m’y retrouve dans le métier auquel je me prépare, il faut que je puisse m’y situer et pour cela prendre en compte le monde des variations de l’exercice professionnel en regard de ce qui pourrait être ma contribution personnelle. Mais en même temps pour

être efficace dans l’apprentissage des tâches de l’exercice du métier, je dois construire de « l’invariant » mobilisable dans les différentes classes de situations constitutifs du métier. Pour amener l’élève à construire ces « manières de faire », ces « concepts organisateurs » dont l’origine peut-être pragmatique ou scientifique, il est nécessaire de le confronter à des situations qui lui permettent de retrouver les différentes structures conceptuelles des situations professionnelles auxquelles il devra faire face et l’aider à construire pour lui les modes opératoires qui vont y correspondre et qu’il pourra mobiliser. La question est alors de savoir comment aménager les situations de référence et les transposer en classe pour renforcer leur lien avec le métier auquel elles préparent ? Aider les enseignants à construire ces situations, c’est l’objectif que pourrait se donner les référentiels d’activités professionnels et de formation.

C’est à cette condition qu’ils deviendraient pour les enseignants de véritables instruments de leur propre activité d’enseignant.

On pourrait résumer, la didactique professionnelle présente trois dimensions ou exigences : comprendre l’activité en situation, assurer la transposition didactique des savoirs de l’activité concernée, favoriser les apprentissages propres à cette situation. A bien y regarder, on retrouve là les trois dimensions de l’activité de tout professeur de l’enseignement technologique et professionnel. Repérer l’analogie est relativement facile, la mettre en œuvre est probablement plus compliquée.

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