Échanger, mutualiser des ressources pédagogiques. L’expérience genevoise du portail Petit-Bazar

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Échanger, mutualiser des ressources pédagogiques. L'expérience genevoise du portail Petit-Bazar

PERAYA, Daniel, CADILLO, Sylvia

Abstract

L'objectif ce la recherche consiste à analyser les pratiques d'échange et de mutualisation des ressources pédagogiques au sein de la communauté d'enseignants regroupés autour du portail genevois Petit Bazar du DIP.

PERAYA, Daniel, CADILLO, Sylvia. Échanger, mutualiser des ressources pédagogiques.

L'expérience genevoise du portail Petit-Bazar. In: Congrès international de l'AMSE-WAER 2008, « Mondialisation et éducation: vers une société de la connaissance ». ,

Université Cadi Ayyad, Marrakech, Maroc, 2-6 juin 2008, 2008

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:27008

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1 Échanger, mutualiser des ressources pédagogiques.

L’expérience genevoise du portail Petit-Bazar.

Daniel Peraya, Professeur. TECFA, Université de Genève, daniel.peraya@unige.ch Sylvia Cadillo, Chercheuse en sciences de l’éducation, sylviecadillo@surfeu.ch Communication présentée au 15^ème Congrès international de l’AMSE-WAER,

« Mondialisation et éducation: vers une société de la connaissance ». Université Cadi Ayyad, Marrakech, Maroc (2-6 juin 2008).

1. Introduction

Le développement des technologies du réseau, d’Internet et du Web a profondément bouleversé les modalités de communication tant individuelle que sociale d’une part et d’autre part, les processus de construction, d’acquisition et de diffusion des connaissances. Parmi ces évolutions nouvelles, nous nous intéresserons dans cette contribution à la conception et la mise en œuvre des viviers de connaissances (Forte, 1999), de répositoires¹ de ressources pédagogiques et ou d’objets d’apprentissage. Depuis plus de 15 ans², de nombreuses initiatives et projet ont vu le jour aux différents niveaux d’enseignement qui peuvent se revendiquer de la philosophie du share and reuse. Au niveau universitaire, nous pourrions citer deux exemples caractéristiques issus du contexte français de la formation ouverte et à distance (FOAD). Premièrement, le projet européen ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) dont la première conceptualisation date de 1994. Deuxièmement, le campus numérique e-Mi@age (cursus) qui regroupe 22 universités françaises et des partenaires étrangers dans un dispositif international de FOAD. Ce consortium s’est constitué autour d’un objectif de production et de gestion collaboratives d’objets pédagogiques dans un cursus commun Méthodes Informatiques Appliquées à la Gestion d’Entreprise³. On peut mentionner encore le projet plus récent de bibliothèque virtuelle créée dans le cadre du projet Coselearn. Il s’est agi d’un projet de transfert de compétences en e-Learning (2004-2011) initié par Qualilearning S.A. (Vevey) et soutenu par la Direction du développement et de la coopération du gouvernement fédéral

1 Le terme « répositoire » est un néologisme, une traduction littérale du mot anglais repository. Il existe en français le terme « dépositoire » qui correspond bien à l’idée de dépôt, mais le terme désigne le lieu où l’on dépose les morts avant leur inhumation. Ce dernier terme semble donc assez mal choisi.

2 Le Learning Technology Standards Committee (LTSC) de l’Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) a été crée en 1996 pour développer des standards permettant de favoriser la diffusion et l’adoption d’une approche pédagogique fondées sur les objets d’apprentissage (Learning Objects) (Wiley, 2001)

3 Voir http://www.univ-

evry.fr/fr/formation/l_offre_de_formation/les_instituts_universitaires_professionnalises_iup/iup_methodes_infor matiques_appliquees_a_la_gestion_d_entreprise.html

2 suisse⁴. Le projet de bibliothèque virtuelle, conduit par B. Levrat, avait pour objectif de mettre à la disposition de tous les enseignants participant à la formation les projets de cours produits dans le cadre de celle-ci.

Au niveau des enseignements primaire et secondaire, on ne compte plus les sites de ressources pédagogiques qu’ils soient d’origine institutionnelle⁵ ou individuelle⁶, créés dans ce cas par des enseignants⁷ ou éventuellement de groupements d’enseignants. Au niveau universitaire, ces bibliothèques virtuelles constituent au regard de leurs fonctionnalités, des environnements différents et distincts des environnements virtuels ou numériques de travail (EVT ou ENT), plateformes, campus virtuels, etc. Cependant, elles y sont parfois intégrées, comme c’est le cas de la bibliothèque Coselearn dans la mesure où elle fait partie de l’environnement global du projet. Dans d’autres cas, elles font partie d’un portail communautaire de type C3MS, Community, Collaboration, Content Management Systems⁸

Toutes ces initiatives ne sont cependant pas identiques. Ce n’est pas lieu d’en proposer une taxonomie pas plus que des profils ou des configurations prototypiques d’autant que les chercheurs du domaine maquent de définitions et de critères consensuels pour en proposer une vision cohérente. Quelles sont alors les critères de distinction que l’on peut proposer pour mieux définir entre ces différentes initiatives ? Comment aussi situer l’objet de notre contribution, le portail Petit Bazar⁹ du Département de l’instruction publique (DIP) de la République et du canton de Genève, dans ce paysage.

1.1. Objets d’enseignement et ressources pédagogiques

Dans cette perspective, à titre strictement exploratoire et sans prétendre à l’exhaustivité, nous retiendrons trois critères : le premier opère la distinction entre les objets d’apprentissage et les ressources pédagogiques, le deuxième entre les bibliothèques d’objets d’apprentissage et/ou de ressources pédagogiques et les environnements virtuels de partage et de mutualisation et le

4 Tecfa et l’Université de Genève ont été impliqués dans le projet depuis le début. formation. les différents cours produits dans le cadre de cette formation.. Voir http://cui.unige.ch/~levrat/coselearn/BiblioRessources.ppt.

5 Par exemple, Educnet (http://www.educnet.education.fr/), Educasources

(http://www.educasources.education.fr/), La vitrine Technologie Éducation (http://ntic.org) au Québec. On peut citer aussi le site « La main à la pâte » destiné à l’enseignement des sciences à l’école maternelle et élémentaire à l’origine qui a été créé par le prix Nobel de physique français Charpak et l’Académie des sciences.

6 http://www.sesamath.net/

7 Pour des raisons stylistiques et pour de ne pas alourdir le texte nous utiliserons le masculin comme forme générique.

8http://edutechwiki.unige.ch/en/C3MS

9 http://www.petit-bazar.ch et http://petit-bazar.unige.ch/

3 troisième enfin, entre les différents niveaux d’enseignement (primaire, secondaire et post secondaire et universitaire).

Parmi ceux-ci, le niveau d’enseignement paraît bien le critère de distinction le plus facile à appréhender. La différence entre d’une part, les sites de stockage, de diffusion, de consultation et d’emprunt de ressources – les bibliothèques, ou les “ guichets pédagogiques” – et d’autre part, les espaces virtuels d’échanges et de mutualisation, centre d’une communauté d’intérêt et/ou de pratique, paraît en principe facile à caractériser. Le plus souvent, les bibliothèques comme les sites d’échanges et de mutualisation relèvent d’un modèle économique non marchand, puisqu’ils se construisent sur la base du bénévolat des membres d’une communauté et d’une logique du don et du contre don (Fantoli, 2007).

Pourtant dans la pratique comme dans le discours des acteurs institutionnels ou individuels, de nombreuses confusions persistent qui seraient d’ailleurs une des principales raisons de nombreux échecs des sites de mutualisation (Haeuw et Garnier, 2006).

1.2. Du côté des objets : une logique de production industrielle

La littérature scientifique montre que la définition du dernier de ces trois critères est de loin la plus complexe. L’opposition entre objets d’apprentissage (Learning Object dans la littérature anglo-saxonne) et ressources pédagogiques trouve son fondement dans deux logiques conceptuelle et téléologique complètement différentes. Du côté des objets, se situe le processus d’industrialisation de la formation (Vidal, Grandbastien et Moeglin, 2005 ; Moeglin, 2005) dont la formation entièrement ou partiellement à distance constitue un parfait exemple (Keegan, 1980; Kaye, 1985). On sait en fait que ce mode de formation se définit notamment par ces caractéristiques complémentaires :

a) un mode production industrielle et la division du travail ;

b) un recours important aux dispositifs technologiques et industriels – aujourd’hui les technologies de l’information et de la communication, Internet et le Web - ;

c) un modèle économique favorisant les économies d’échelle ;

d) la modularisation des unités de formation et enfin leur reproduction comme leur diffusion élargies.

Cette modularisation prend la forme d’une double standardisation. La première touche à l’organisation pédagogique des modules et à leur structuration en trois parties distinctes : l’entrée, le corps et la sortie. Cette structure classique aujourd’hui permet à chaque module d’entrer dans la composition de cours et de cursus différents, l’entrée et la sortie permettant de

4 gérer les passages de module à module. Il s’agit bien d’une standardisation structurelle et pédagogique de l’unité de formation héritée de l’enseignement programmé que connaissaient déjà de nombreux cours par correspondance. La seconde forme de modularisation est plus récente et s’est développée avec les nouvelles technologies, les environnements informatiques pour l’apprentissage humain et les environnements virtuels de travail. Il s’agit d’une standardisation qui doit permettre, cette fois, l’interopérabilité des unités de formation entre les différents environnements informatiques quelle que soit leur granularité ou leur complexité. Les langages de modélisation pédagogique (EML, IMS LD), les langages d’indexation (LOM) et les modèles de mise en œuvre informatique (SCORM.) ont été développés dans cette perspective (Pernin et Lejeune, 2004). L’objet d’apprentissage serait alors une entité, une séquence d’apprentissage modélisée et formatée selon l’une de ces normes ou spécifications informatiques afin d’être compatible, échangeable, avec les plateformes et les environnements eux-mêmes conçus pour cette même norme. L’échange – l’interopérabilité informatique - est, dans cette perspective, pensée comme un processus entre deux dispositifs informatiques. A ce courant se rattachent les chercheurs qui font de la conception des normes et des standards, ou du développement d’outils de production de tels objets d’apprentissage – chaînes éditoriales comme Scenari¹⁰, éditeurs de contenus, par exemple, Exe¹¹, outils de scénarisation tel Oasif¹² - leur objet principal. Certains formateurs et enseignants plus experts considèrent que la connaissance autant que l’utilisation des ces outils sont essentielles à la mise en œuvre d’environnements virtuels et les plateformes.

1.3. Du côté des ressources pédagogiques : la logique artisanale des ensiegnants

De l’autre côté, il s’agit de ressources ou de matériaux pédagogiques. Si la littérature s’accorde à dire que les ressources traditionnelles sont différentes des objets d’apprentissage, il est bien difficile d’en trouver une définition précise. Elles sont en général définies par leur nature matérielle : documents imprimés, polycopiés, document audiovisuel, vidéos, textes numérisés, logiciels, tutoriaux, animations, simulation, etc. On aurait tendance aujourd’hui à les définir négativement, par opposition aux objets d’apprentissage : elles ne sont pas ce que sont ces derniers. Dès lors, un autre critère souvent proposée est celui de la nature non numérique des ressources pédagogiques et de leur non distribution en ligne :

“Additionally, learning objects are generally understood to be digital entities deliverable over the Internet, meaning that any number of people can access and use

10 http://scenari-platform.org/projects/scenari/fr/pres/co/

11 http://exelearning.org/wiki

12 http://oasif.educagri.fr/Index.htm

5 them simultaneously (as opposed to traditional instructional media, such as an overhead or video tape, which can only exist in one place at a time)”

(Wiley, 2001, p3.).

Mais de nombreuses ressources sont aujourd’hui numériques et disponibles en ligne : ce critère ne nous paraît donc nullement pertinent.

Les modalités de production des ressources relèveraient majoritairement d’initiatives plus individuelles, artisanales, plus proches du bricolage (Caron, 2007) que celles des objets d’apprentissage. Elles relèveraient, nous l’avons dit, d’un mode de production non marchand et le temps de leur production échapperait d’ailleurs à toute logique comptable, l’investissement symbolique y jouant sans doute un rôle important. C’est le plus souvent le cas de ressources que l’on trouve dans les différents sites privés ou institutionnels destinés aux enseignants des niveaux primaire et secondaire. Au niveau universitaire par contre, il arrive que le corps professoral s’engage dans une production plus systématique et organisée, voire plus standardisée, comme cela a été le cas à travers le Réseau Universitaire de Centres d’Autoformation dès 1997 (Barbot et Jacquinot, 2008). Enfin, ces mêmes auteures comme Ip et Morrison (2001) proposent une définition extensionnelle des ressources, décrivant les différentes situations d’usages et les différents paradigmes pédagogiques dans lesquels ces ressources sont utilisées. La ressource semble donc s’inscrire dans un usage individuel même s’il relève d’une situation pédagogique plus générale. La ressource s’inscrit alors dans une téléologie praxéologique et peut constituer, dans une logique de mutualisation, un objet transactionnel, catalyseur d’une identité de groupe et signe de reconnaissance de sa propre compétence.

On se rend compte de la difficulté à trouver une claire distinction entre objets d’apprentissage et ressources pédagogiques. Aussi conserverons-nous comme critère définitoire, la standardisation et la normalisation informatiques à travers des langages de modélisation ou des métalangages de description qui caractérise les objets d’apprentissages au sens strict.

Autrement dit, une ressource peut être intégrée dans la composition d’un objet d’apprentissage et un tel objet pourrait, à son tour, être utilisé comme une ressource pédagogique.

Dans cette contribution, nous étudierons le portail Petit Bazar du Département de l’instruction publique du Canton et de l’État de Genève. Selon les critères que nous avons proposés, il s’agit donc d’un espace virtuel, d’un site Web, regroupant plusieurs espaces différents et offrant aux enseignants du primaire des ressources pédagogiques en ligne. Quant à ses

Commentaire [dper1]: R<ajouter Paquelin

6 objectifs, il se veut en même temps un lieu de mutualisation de ressources, centre virtuel d’une communauté d’enseignants au primaire. Il s’inscrit dans la durée et promeut des outils de type Web 2.0. Dans cette perspective, Petit-Bazar pourrait se développer, s’il était le centre d’une réelle communauté de pratique, comme une communauté d’apprentissage pour les enseignants. Analysant une liste de distribution d’instituteurs¹³ de la Communauté française de Belgique¹⁴, Daele a montré que la communauté pouvait devenir pour ses membres un lieu d’apprentissage et de développement professionnel (Daele, 2004). Dans le cadre de cette contribution, nous entendrons par développement professionnel

“un processus par lequel, individuellement et collectivement, les enseignants révisent, renouvellent et augmentent leur engagement en tant qu’agents de changement, aux fins morales de l’éducation. Grâce à ce processus, ils acquièrent et développent de façon critique le savoir, les habiletés et l’intelligence émotionnelle qui sont essentiels à une pensée, à une planification et à une pratique de qualité, tout au long de la vie professionnelle.”

(Day, 1999 cité par Lameul, Eneau, Charlier, et al., 2010, p.3).

2. Le terrain : Petit Bazar et son contexte

Le Département de l'instruction publique (DIP) de l’État et du canton de Genève met à disposition de la communauté des enseignants primaires un ensemble de sites et de ressources pédagogiques identifiés sous le nom unique de Petit Bazar :

“Les formateurs en informatique de l’enseignement primaire gèrent ce site sous la responsabilité de la Direction de l’enseignement primaire (DEP). Entre autres ressources, ce site héberge les pages de services de l’enseignement primaire (EP) et celles des écoles ou des classes.”

(Dandelot, 2003, p. 1).

Historiquement Petit Bazar a été créé en février 1994 à l’initiative d’un enseignant de l’école primaire genevoise, Marc Ebneter. Ce projet a fédéré un petit nombre de collègues actifs dans l’appropriation et l’intégration pédagogiques des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans le cadre des différentes disciplines de l’enseignement primaire. Le groupe fondateur et pionnier – une “équipe cœur” ou core group (Wenger, Mc Dermott et Snyder, 2002) - a pris en charge le développement du site – hébergé à l’époque en dehors des structures informatiques du DIP -, sa gestion technique et a contribué activement au contenu (dépôt de ressources diverses, animation, rédaction des articles, etc.). Les premiers services télématiques offerts alors étaient une banque de documents et d’activités pédagogiques, une

13 Afin d’alléger la lecture du texte le masculin est utilisé comme terme générique.

14 Il s’agit du ministère de tutelle qui a la responsabilité de l’enseignement dans la partie francophone du pays.

Commentaire [dper2]: Thèses

7 messagerie qui a évolué avec les technologies du vidéotexte VTX aux technologies d’Internet et enfin un espace de publication pour les classes primaires du canton.

En 1997, le site internet est rattaché au DIP. Suite à son succès, en 2002, les responsables de la DEP décident de créer, en collaboration avec TECFA - l’unité des technologies éducative de l’Université de Genève -, le portail Petit Bazar. Contrairement au site initial, l’accès au portail est limité aux enseignants titulaires de l’enseignement primaire genevois ainsi qu’aux étudiant(e)s et professeur(e)s de l’Université de Genève participant à la formation initiale des futurs instituteurs (Licence mention Enseignement, LME). Petit Bazar regroupe donc plusieurs espaces virtuels : le site public, le portail privé et son site associé, des swikis gérés par des écoles dont seuls certains sont publics et enfin, divers journaux en ligne. Il propose aussi divers outils de communication (messagerie, forums) qui font l’objet d’une formation

« Outils collaboratifs du Portail Petit-Bazar », obligatoire depuis l’année scolaire 2005-2006.

Il est donc en principe utilisé désormais par tout enseignant titulaire.

Le portail est défini comme un espace d'échanges pédagogiques (internet et intranet), comme un espace virtuel de collaboration dont les enseignants du primaire genevois sont censés être les principaux producteurs de contenus. Ses objectifs sont les suivants :

• inciter les enseignants à l’utilisation des TIC en classe ;

• inciter les enseignants à la collaboration, à la mutualisation et au partage des ressources pédagogiques (dans des espaces physiques ou virtuels) ;

• développer ou devenir une communauté d’enseignants ;

• offrir à l’enseignant tout type d’information, de ressources pédagogiques et technologiques (Swikis) qu’il pourrait adapter à sa guise pour assurer ainsi de nouvelles manières d’intégrer les TIC à sa pratique pédagogique ;

• faire connaître aux cadres de l’école primaire de Genève l’intérêt de ces plates- formes ;

• imaginer la participation d’étudiant(e)s LME sur le Portail Petit-Bazar dans le cadre de projets réalisés avec des classes.

8 Figure 1 : Page d’entrée du nouveau portail Petit bazar (2001).

Le Service Écoles-Médias (SEM) du DIP est un des partenaires impliqués dans la mise en œuvre du portail. En effet, dans le cadre de son mandat, il “conçoit, propose et met en œuvre la politique du Département de l'instruction publique dans le domaine des médias, de l'image et des technologies de l'information et de la communication (MITIC), des systèmes d'information (SI). Il met donc à disposition des écoles “les ressources et l’expertise nécessaires à l'usage et l'intégration pédagogique des médias, de l'image et des technologies de l'information et de la communication et d'assister l'ensemble du département dans la mise en place et la gestion de ses systèmes d'information”¹⁵.

Le SEM partage et soutient la conception d’un portail qui soit un lieu virtuel d’échanges et de mutualisation de ressources pédagogiques pour les instituteurs. Il croit, en principe, au rôle central et fédérateur du portail dans ce processus. Pourtant la réalité du terrain semble bien contredire cette conviction ou ces espoirs. En effet, si un certain nombre d’enseignants consulte des ressources pédagogiques, par contre peu d’entre eux contribue en mettant des ressources à disposition : les enseignants du primaire sont certes devenus consommateurs, mais ne sont ni producteurs ni diffuseurs de l’information. De plus on observait sur le portail peu de participation au processus collaboratif de résolution de problèmes professionnels rencontrés dans la pratique pédagogique. Une nouvelle version de l’environnement vient d’être développée sous Drupal (cf. figure 1) avec pour objectif d’améliorer l’ergonomie de l’ancien site, de le rendre technologiquement plus stable et plus facile d’accès pour les usagers. Enfin, les règles de contrôle éditorial ont été largement assouplies puisqu’un enseignant peut dès maintenant publier directement ses ressources sans passer un quitus accordé par un comité éditorial institutionnel. Ces différentes mesures devraient encourager

15 http://www.ge.ch/sem, consulté le 27/03/09.

9 une meilleure participation, mais comme elles viennent d’être décidées, il est encore trop tôt pour en mesurer l’impact sur le taux de participation ainsi que sur le développement du processus de mutualisation et de production de contenus.

L’échec relatif de Petit Bazar en tant qu’outil de mutualisation et d’échanges de ressources pédagogiques observé à l’époque de l’enquête, corrobore l’analyse que fait la littérature de nombreux sites, de répositoires dont le succès est considéré plutôt comme mitigé (Haeuw et Garnier, 2006). L’expérience assez similaire à celle de Petit Bazar, la Base de données de documents pédagogiques (BDDP), menée depuis 2001 à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP-VD, Suisse)¹⁶ faisait apparaître un déséquilibre important entre le nombre de retraits et celui de dépôts volontaires - non institutionnels - faits par des enseignants e : un dépôt pour 78 retraits en 2005, pour 136 retraits en 2006. La diminution des dépôts non institutionnels (moins 23%) et l’accroissement du nombre des retraits (plus 36%) expliquent cette évolution (Fantoli, 2007, pp. 7-10). Aujourd’hui le bilan est largement positif : entre deux cents et trois cents réalisations pédagogiques sont mises à disposition chaque année et 50.000 téléchargements ont été dénombrés en 2010 (deux fois plus que l’année précédente) soit un document téléchargé toutes les 11 minutes, sept jours sur sept (Fantoli, 2011).

Partagé entre ses convictions fondatrices du projet et la réalité de terrain, le SEM s’est interrogé sur les pratiques d’usage et a cherché à comprendre cette contradiction.

Institutionnellement, il a mandaté TECFA dans le cadre d’un stage d’étudiants de seconde année de Master MALTT¹⁷ pour mener une première enquête visant à analyser le fonctionnement de la communauté virtuelle de Petit Bazar et de suggérer des pistes de réflexions pour en améliorer le fonctionnement. Ce stage a ensuite donné lieu à un mémoire de Master MALTT (Cadillo, 2008) dont les deux principales questions de recherche étaient centrées d’une part, sur la nature des liens – réseau ou communauté ? - regroupant les enseignants primaires de l’État de Genève les suivantes et d’autre part sur le dysfonctionnement du portail Petit Bazar en tant que de plateforme virtuelle d’échange et de mutualisation, fédérant ainsi une communauté virtuelle de pratique.

3. Cadre théorique

Ciussi (2007) défend l’idée que les réseaux sociaux et les communautés sont souvent confondues “car ces deux notions font intervenir le même sentiment d’appartenance” (p. 60).

16 https://extranet.hepl.ch/hep2/searchBddp.do?actn=search

17 http://tecfaetu.unige.ch/maltt/

10 Notre question de recherche se construit autour de concepts centraux tels celui de réseau, de portail communautaire et d’environnements virtuels de travail, de liens, de communauté et de communauté de pratique ou d’enseignants, de mutualisation, de développement professionnel, d’hybridation et de mise à distance. C’est à l’analyse de ceux-ci et à l’identification des repères qui ont guidé la recherche initiale mais, surtout, sa relecture que seront consacrées les sous-sections suivantes.

3.1. Le portail communautaire

Un portail communautaire C3Ms ou Community, Collaboration, Content Management System est défini par Schneider comme un ensemble d’outils et de services en ligne, une application Web “that allows to manage a community, collaboration between members and contents.

C3MS can refer to either a existing portal that includes several usually simple modules or to portalware (i.e. the toolkit) needed to install and configure the portal.”¹⁸ Un tel portail offre à ses utilisateurs de nombreux outils :

• de gestion de contenus : moteur de recherche, éditeur et gestionnaire de contenus, outils d’écriture hypertextuelle collaborative, albums photographiques, glossaires, blogues individuels, etc. ;

• d’échange des connaissances : partage de fichiers, syndications et fils RSS, etc. ;

• de communication, de débat et d’argumentation : forums, chats, messageries instantanées, outils de communication verbale synchrone, téléphonie via Internet, etc. ;

• de développement de projet : calendrier, modules spécialisées de gestion de projets ;

• de gestion du savoir et des connaissances : FAQ, gestionnaires de lien, système de classement d’informations ;

• de gestion de la communauté elle-même et de ses membres : profil de chacun, la shoutbox - une sorte de mini chat intégré à la page centrale du portail -, un calendrier,

un outil de traçage des activités des membres, etc.

Petit Bazar ne comporte pas tous les outils d’un portail tel qu’il se trouve défini ici. Il y manquerait notamment des outils de développement de projet et de gestion des connaissances.

Cependant, en tant qu’outil fédérateur d’une communauté d’enseignants, il offrirait un espace virtuel permettant à ces derniers de réaliser à distance un certain nombre de leurs activités

18 EdutecWiki, http://edutechwiki.unige.ch/en/C3MS

11 professionnelles dont essentiellement celles qui relèvent du travail de préparation de leurs activités quotidiennes en classe ou encore de leur développement professionnel.

3.2. Des réseaux sociaux à la communauté d’enseignants

Les définitions de réseau comme celles de communauté sont nombreuses, plus d’une centaine (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003) et il est donc difficile parfois difficile d’y voir clair.

Bos-Ciussi (2007) indique à ce propos que les réseaux sociaux et les communautés en ligne sont souvent confondues car “ces deux notions font intervenir le même sentiment d’appartenance” (p. 60). Pour l’auteure, s’inspirant des travaux sur les réseaux sociaux (Granovetter, 1973, 2000 ; Chwe, 2000) la différence essentielle entre le réseau social et la communauté réside dans la force du lien social entre les membres du groupe. Un réseau unirait ses membres par des liens faibles, peu chargés du point de vue émotionnel, dont l’objectif serait essentiellement de partager et de faire circuler de l’information. Cette caractéristique du réseau était déjà soulignée par Perriault (1986) : les réseaux se construisent pour « régler des déséquilibres entre ceux qui demandent de l’information et ceux qui peuvent la donner » et organisent des relations descendantes unidirectionnelles « entre une unité (individu ou groupe) et une globalité » (p. 43 cité par Charlier et Daele, 2006, p. 87).

Par contre, une communauté se caractériserait par un lien fort construit sur la base d’une forte identité sociale, un fort engagement interpersonnel et émotionnel, sur la multiplicité et la fréquence des échanges (Ferrary et Pesqueux, 2004, pp. 164-165 cité par Bos-Ciussi, 2007, p.

83).¹⁹

Figure 2 : Réseau et communauté (d’après Bos-Ciussi, 2007, p. 61).

Quant, à la force du lien, elle peut constituer, au même titre que l’intention constitutive de la communauté, un critère de distinction entre les différents types de communautés. Il existe en effet de nombreuses catégories de communautés se répartissant des plus informelles (les

19 Cadillo (2008) a proposé d’autres dimensions pour mieux définir la notion de lien et de relation - la direction, la transitivité, son caractère direct, la différence entre un lien et un pont, etc. -, dimensions qui ne sont pas développées ici.

12 groupes de copains) aux plus formelles (les groupes formels) (Dillenbourg et al., 2003, p. 15).

Dans cette perspective, Henri et Pudleko (2006) distinguent quatre formes prototypiques : la communauté d’intérêt, la communauté d’intérêt finalisé, la communauté d’apprentissage et enfin la communauté de pratique. En ce qui concerne l’intensité du lien, elle dépend notamment du facteur de sociabilité. Une première conception de celle-ci englobe la façon de rendre les interactions explicites et de les réguler ou de les gérer du point de vue

« politique » : il s’agit des règles formelles de bon fonctionnement de la communauté d’une part et d’autre part des comportements sociaux ainsi que communicationnels attendus que chacun des membres doit adopter (Lazar et Preece, 2002). Ces comportements communication codés renvoient à ce que Laferrière et Nizet (2006) nomment les “conditions d’ordre conversationnel” (p. 162). Nous rapprocherons enfin ces conventions de la microculture - codes, valeurs, procédures et histoire partagés - dont Dillenbourg, Poirier et Carles (2003) font une des conditions d’existence des communautés virtuelle. Par microculture, il faut entendre une coconstruction discursive élaborée par les membres autour de leur réalité d’où « émerge une identité particulière partagée par les membres » (p. 19).

Si la force du lien constitue bien un facteur déterminant le passage entre le réseau et la communauté, ce n’est cependant pas le seul. En se basant sur les travaux de Kreijns, Kirschner et Jochems (2002) qui montrent l’importance de la socialité, Daele (2004) analyse celle-ci, dans le cadre d’une communauté virtuelle d’instituteurs, à partir d’indices moins formels tels qu’ils sont vécus par ses membres : l’ambiance conviviale, l’humour partagé, la confiance accordée aux collègues distants, le sentiment de sécurité qui pourrait ressurgir au sein des membres de Petit-Bazar suite au changement de la charte éditoriale que nous avons évoqué. Dans le contexte de cette communauté virtuelle. Enfin, dans le contexte de cette communauté virtuelle, l’organisation de rencontres présentielles paraît jouer un rôle important dans le renforcement du lien social.

13 Quant à Reingold, dans sa définition aujourd’hui classique de la communauté, il envisage plusieurs conditions d’émergence. Celles-ci se construisent au départ du réseau envisagé dans sa double composante, technologique et sociale : “Virtual communities are social aggregations that emerge from the Net when enough people carry on those public discussions long enough, with sufficient human feeling, to form webs of personal relationships in cyberspace” (1993). Le primat donné au socioculturel et à l’émotionnel sur l’informationnel, l’intensité de l’engagement personnel des membres, l’inscription de ce processus dans la durée et la nécessité du lien médiatisé au sein du cyberespace sont autant de critères déterminant ce processus d’émergence.

Les communautés virtuelles étudiées par Reingold comme celle analysée par Daele (2004) peuvent donner lieu à des rencontres présentielles, celles-ci jouant alors un rôle important dans le développement des liens sociaux forts, de la convivialité et de la sociabilité. Cette observation est essentielle car où elle nous renvoie une fois de plus l’alternance et à la complémentarité entre les moments de vie communautaire expérimentés en présence et ceux qui le sont à distance.

3.3. Communauté d’enseignants, communauté de pratique et développement professionnel

Une communauté virtuelle de praticiens rassemble “des personnes qui, au sein d’un même métier, forment déjà une communauté dans le monde réel et partagent la même pratique de travail” (Henri et Pudelko, 2006, p.116). En conséquence, la communauté ne constitue pas un but en soi mais elle résulte de l’engagement de chacun de ses membres dans le développement de la culture professionnelle qui est la sienne. Identité et développement professionnels paraissent fortement liés au développement de la communauté, à l’engagement et à la participation de chacun en son sein.

“Dans une optique semblable, la communauté de praticiens virtuelle représente pour l’individu un moyen de s’engager dans la définition sociale ou professionnelle de son métier, de renforcer son identité professionnelle, d’enrichir et d’améliorer sa pratique quotidienne tout en contribuant à la pratique de sa communauté. Pour les praticiens d’un métier ou d’une profession, s’engager dans une communauté virtuelle est un moyen d’expliciter la pratique, de l’améliorer et même de la transformer.”

(Henri et Pudelko, 2006, p. 117).

Le processus de développement professionnel se construit certes sur les formations initiale et continue, mais aussi grâce aux interactions avec les pairs d’une part, à la réflexivité que chacun mène dans son environnement professionnel ou personnel d’autre part (Day, 1999 ; Lieberman et Miller ; 2001, Daele, 2004 ; Charlier et Daele, 2006). C’est pour cette raison

14 qu’une communauté de pratique peut constituer un lieu, virtuel ou non, favorable au développement professionnel.

3.4. Communauté, échange et mutualisation

Dans la perspective de la professionnalisation des enseignants, on peut entrevoir toute l’importance des pratiques d’échange et de mutualisation au sein même d’une communauté de pratique. Nous l’avons évoqué, une telle communauté fonctionne sur une philosophie non utilitariste, sur le modèle d’une économie non marchande. Le modèle le plus souvent évoqué dans la littérature à ce propos est celui du don et du contre don qui s’inspire des travaux anthropologiques de Mauss (1923). Ce modèle se fonde sur la triple obligation, de donner, de recevoir et de rendre. C’est sur la base de cette analyse et de sa relecture par Godbout (1992, 2000) que Fantoli (2007) a proposé une analyse des raisons pour lesquelles les enseignants vaudois participaient à la logique de mutualisation des ressources pédagogiques au sein de la BDDP.

Pour l’auteur, la plupart des sujets interrogés (cinq sur six) ont eu un lien initial avec un membre de la BDDP et celui semble constituer un préalable à tout dépôt sur la plateforme malgré l’information et les moyens de communication publique mis en œuvre (affichettes, encarts publicitaires, etc.). La deuxième étape du processus se développe avec le sentiment d’être redevable vis-à-vis d’une tiers, d’avoir contracté une dette vis-à-vis de la BDDP et des ses membres ou à l’égard de tiers inconnus à travers le réseau Internet. Cet emprunt nécessite une compétence technique, mais il s’accompagne d’un sentiment d’auto-efficacité technique.

L’enseignant peut enfin adopter une posture de donateur, c’est-à-dire rendre et déposer des documents à la BDDP, à condition d’avoir « surmonté sa modestie » développé un

« sentiment d’auto-efficacité personnel au regard de la pédagogique » par rapport à ses propres production (Fantoli, 2007). Quant à la pérennisation du cycle, elle se fonderait sur la force du lien social. De plus, pour les sujets motivés par une philosophie non utilitariste la reconnaissance de son don soit par la quittance de l’administrateur soit par les pairs – la consultation des statistiques de téléchargement constituent un bon indicateur de ce point de vue - apparaît comme un facteur important.

L’intérêt de cette recherche réside dans la modélisation qu’elle présente des conditions et des étapes de développement du processus de mutualisation et d’échange des ressources pédagogiques et notamment dans l’identification des sentiments d’auto-efficacité personnelle à l’égard des conditions techniques et pédagogiques de fonctionnement de la communauté et de son environnement.

15 3.5. Les dispositifs hybrides

Charlier, Deschryver et Peraya (2006) se sont intéressés à l’analyse des dispositifs hybrides de formation que l’on voit se développer depuis quelques années au niveau de la formation universitaire initiale et continue. Ces dispositifs ont la particularité d’articuler « à des degrés divers des phases de formation en présentiel et des phases de formation à distance, soutenues par un environnement technologique comme par exemple une plate-forme de formation. » (p.

470). L’objectif principal de leurs travaux est de mieux décrire ces dispositifs, de définir leurs spécificités afin de mieux analyser leurs effets sur le processus d’apprentissage et ses composantes. Ils proposent de définir un dispositif hybride en ces termes :

“Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu’il suppose l’utilisation d’un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation.”

(2006, p. 481).

Appliquant ce modèle à un dispositif hybride organisé à l’Université Catholique de Louvain à travers iCampus²⁰ et la plateforme Claroline²¹, Peraya et Campion (2007, 2008) ont montré que l’environnement technopédagogique pouvait assurer et soutenir uniquement certaines des fonctions ou des activités du dispositif de formation tandis que d’autres continuaient d’être organisées et de gérées par les étudiants sur le mode présentiel.

Nous pensons que la définition d’un dispositif hybride de formation peut s’appliquer, en tout cas partiellement, à un portail tel que Petit Bazar : même s’il n’est pas entièrement comparable à un tel dispositif, il présente des nombreux points communs avec lui. Tout d’abord il propose la mise à distance de certaines activités d’une communauté même si une communauté de pratique paraît moins contrainte qu’une communauté d’apprenants dans la mesure où la première se construit sur une base volontaire tandis que la seconde résulte d’une obligation scolaire ou académique et ne perdure que durant le temps de la formation. Si l’on considère ensuite le portail comme un des lieux de l’environnement professionnel des instituteurs, on devrait dès lors analyser la complémentarité entre les espaces présentiels de la classe et de l’école d’une part, le portail et son espace virtuel d’autre part. Enfin, le développement professionnel des enseignants dans le cadre d’une communauté de pratique doit être considéré comme une formation, informelle.

4. Questions de recherche

20 http://www.icampus.ucl.ac.be/

21 http://www.uclouvain.be/97750.html

16 Le travail initial de Cadillo (2008) visait à mieux comprendre, en réponse à la demande du SEM, pourquoi les enseignants utilisent aussi peu le portail Petit Bazar comme lieu de partage et de mutualisation. L’objectif de l’auteure a été d’analyser leurs comportements au sein du portail ainsi que leurs représentations de celui-ci afin de pouvoir déterminer s’ils se comportaient et se percevaient comme membres d’un réseau ou d’une communauté. Pour ce faire, l’auteure s’est concentrée sur l’analyse de la nature du lien social unissant ces derniers au sein de l’environnement. La réponse est que les enseignants n’ont pas de Petit Bazar une expérience de type communautaire au sens où la définit la littérature.

La limite de cette recherche est vraisemblablement d’avoir analysé le comportement des enseignants au sein du seul portail. Il semble plus cohérent, notamment au vu des développements du cadre théorie de l’hybridation, de considérer le portail comme un des lieux de l’environnement professionnel des instituteurs à côté de la classe. Dès lors, la compréhension du phénomène observé viendrait-elle de la complémentarité et de l’articulation entre les lieux virtuel et présentiel et des activités qui respectivement s’y déroulent ? Certaines données initiales, recueillies à la marge de la thématique principale, laissent penser qu’il s’agit d’une perspective intéressante.

Aussi, dans ce chapitre proposons-nous une relecture ainsi qu’une analyse de certaines données recueillies dans le cadre du mémoire afin d’explorer cette nouvelle piste, tout en s’appuyant sur un renouvellement partiel du cadre théorique initial. Cette façon de poser le problème constitue sans nul doute l’apport novateur de la relecture proposée ici.

5. Méthodologie

Du point de vue épistémologique, notre démarche se caractérise par une visée à la fois compréhensive (Paquay, Crahay et De Ketele, 2006) et exploratoire (Trudel, Simard et Vonarx, 2007). Elle cherche à “produire ou a valider des modèles d’intelligibilité de la réalité” (Paquay, 2006, p. 17) et “constitue un système d’interprétation du réel étudié” dans sa complexité (Hadji et Baillé, 1998, p. 25 cité par Paquay, 2006, p. 17). Autrement dit, “elle spécifie les enchaînements entre les éléments, leur dynamique. La causalité est locale et restreinte. Il s’agit de rendre compte de l’enchevêtrement des éléments d’une situation : l’origine de la situation, la séquence des événements qui y ont conduit.” (Van Der Maren, 2003, p. 35).

Pour répondre aux questions de recherche que nous venons de rappeler, nous nous sommes basés sur les données représentationnelles produites et recueilles dans le cadre du travail initial de Cadillo (2008) : d’une part, des donnés provoquées collectées à partir d’un

17 questionnaire en ligne (PhPSuveyor) et, d’autre part, des données suscitées dans l’interaction à l’occasion d’entretiens individuels. Le questionnaire a été rendu disponible à partir de la page principale du portail Petit-Bazar mais, à la demande de la direction du SEM, seuls les enseignants de la division élémentaire et moyenne ont pu accéder au questionnaire. La participation à l’enquête s’est faite sur une base volontaire ce qui implique un bais dans l’échantillonnage puisque les répondants (dans notre cas 95 personnes) ne peuvent être considérés comme représentatif de la population. Il s’agit donc ici, d’un échantillon de convenance (Govindarajulu, 1999). Le questionnaire anonyme portait sur des informations relatives aux sept dimensions suivantes : l’identification de l’enseignant(1), son engagement personnel au sein du portail (2), ses raisons de sa participation au portail (3), la réciprocité des liens et des échanges (4), le rôle du portail dans son développement professionnel (5), sa connaissance de l’histoire du portail (6) et enfin sa représentation de ce que sont un réseau et une communauté (7). Les réponses au questionnaire ont fait l’objet d’une analyse statistique descriptive.

Les données du second type, ont été recueillies auprès de cinq enseignantes de l’école primaire genevoise. Leurs prénoms - Anne, Betty, Laure, Sara, Véro - cités dans le texte sont des pseudonymes. Toutes sont membres du portail Petit-Bazar. Elles ont participé de manière volontaire aux entretiens. Il s’agit d’un échantillon de convenance destiné à approfondir les questions posées dans le questionnaire. Les données obtenues ont été soumise à une analyse de contenu de type catégorielle, selon un modèle mixte : une partie des catégories est définie a priori en fonction du cadre théorique mais cette liste demeure ouverte et flexible en fonction des lectures du corpus qui peuvent la modifier, la compléter, etc. (L’Ecuyer, 1990). Le codage a été réalisé avec le logiciel Atlas.Ti.

Enfin, entre l’étude initiale et la relecture que nous présentons ici, aucune nouvelle prise de données n’a été réalisée. Nous nous basons donc sur la base de données existante que nos avons, pour certaines analyses, restructurée.

6. Analyse des résultats

Nous ne présenterons pas ici l’analyse de toutes les réponses mais plutôt de celles qui nous ont paru les plus pertinentes par rapport aux questions de recherche qui sont les nôtres : l’analyse des usages les plus fréquents du portail, des raisons de la non participation aux activités et à la communication au sein du portail, du processus de mutualisation et d’échanges réciproques et enfin de la place du portail dans l’univers discursif des ses membres.

18 6.1. Les usages les plus fréquents du portail Petit Bazar

La première question porte sur la fréquence d’utilisation du portail et sur la nature de cette dernière. Malgré le peu de précision des catégories proposées, les résultats sont extrêmement intéressants. Relevons que 67% et 62 % des répondants utilisent régulièrement le portail pour rechercher respectivement des ressources pédagogiques et des ressources administratives. Par contre, 77% répondent n’avoir jamais utilisé le portail pour poser des questions sur les problèmes rencontrés dans leurs activités ou pour écrire ou encore éditer des ressources et 59% indiquent également ne jamais l’avoir utilisé pour « collaborer avec leurs collègues » (Cf. tableau 1).

Fréquence d'utilisation du

"Portail Petit- Bazar"

Poser des questions sur les problèmes que vous rencontrez dans vos activités d’enseignant(e)

Collaborer avec vos collègues

Ecrire ou éditer des ressources (dans les nouvelles, les Swikis, les forums, ...)

Rechercher des ressources pédagogiques

Rechercher des ressources administrati ves dans votre métier d'enseignant

F % F % F % F % F %

Régulièrement 3 3 6 6 3 3 64 67 59 62

A l'occasion 12 13 25 26 11 12 30 32 30 32

Jamais 73 77 56 59 73 77 0 0 4 4

Sans réponse 7 7 8 8 8 8 1 1 2 2

Total 95 100 95 100 95 100 95 100 95 100

Tableau 1 : Fréquence d’utilisation du portail Petit-Bazar selon les usages.

Autant les usages informationnels descendants sont fréquents, autant les usages horizontaux de type collaboratif et communautaire sont rares. Les enseignants semblent nettement privilégier les usages informationnels plus caractéristiques d’un réseau que d’une communauté d’enseignants. Ce comportement déclaré est par ailleurs conforme à leurs préoccupations et à leurs intérêts au moment de leur inscription au portail.

Quand on les interroge sur ce point, 68,4 % et 21% des répondants déclarent positionner respectivement au premier et au second rang leur volonté d’être informés de l’existence de ressources pédagogiques utiles pour leurs activités professionnelles. Par ailleurs, 9,4% et 70,5% des répondants affirment que communiquer avec les autres membres de Petit Bazar n’intervient respectivement qu’au troisième et au quatrième rang de leurs intérêts. Les choix des répondants pour le partage de l’information ou de la communication présentent des distributions totalement opposées, respectivement en « i » et « j ». Enfin, le choix des

19 répondants relativement au téléchargement des ressources pédagogiques et la consultation les informations administratives sont distribués de façon plus proche de la normale autour des deuxième et troisième rangs. Les choix déclarés des répondants correspondent d’ailleurs fort bien à la perception qu’ils ont des objectifs du portail comme le montre le tableau 2, ci- dessous : tout d’abord mettre à disposition des ressources pédagogiques, des documents administratifs puis des logiciels directement utilisables en classe. Si l’on cumule les deux catégories d’accord, ce sont respectivement 90, 90 et 89 réponses qui correspondent à ces trois objectifs.

Mise à disposition de/d’ Tout à fait d’accord

Plutôt d’accord

Désaccords Non Réponse

Ressources pédagogiques 75 15 3 2

Documents administratifs 69 21 3 2

Logiciel pour la classe 58 31 4 2

Espaces de publications pour les écoles

50 29 4 12

Logiciels à adapter 34 31 18 12

Outils de communication et d’échange

27 45 14 9

Tableau 2 : Perception des objectifs du portail relativement à la mise à disposition des différents types de ressources et services (Question 5.1, Graphique 7, n=95 ; (désaccords partiel et total cumulés).

Faisons une dernière observation sur laquelle nous reviendrons lors des conclusions : le portail semble considéré par plus d’enseignants comme un espace de publication pour les écoles que comme un espace de communication entre les pairs : 52,6% des répondants s’accordent entièrement sur ce premier objectif alors que seulement 28,4 d’entre eux partagent le second.

Les cinq institutrices abondent dans le sens de ces observations lors de leur entretien : l’accessibilité des ressources pédagogiques et la recherche de nouvelles idées quelle que soit la discipline (mathématique pour Anne, langue allemande pour Laure, lecture cursive pour Véro, etc.) constituent leur première motivation pour s’inscrire au portail. Il s’agit souvent de documents qu’elles peuvent photocopier et utiliser en classe comme c’est le cas pour Sara.

Ces ressources présentent par ailleurs une valeur ajoutée : « Je trouve les ressources mises sur le portail, plus riches car elles sont souvent faites par des collègues » (Cadillo, 2008, p. 95). Il y a donc bien une forme de reconnaissance de la qualité ou de l’utilité des ressources produites par les pairs mais, il y a peu de communication à ce propos au sein du portail. En

20 conséquence, les donateurs reçoivent peu de reconnaissance de la part de leurs pairs ce qui entretiendrait un déficit de sociabilité au sein des membres dans l’espace virtuel.

La mise à disposition de ressources pédagogiques – et éventuellement des documents administratifs - constitue bien l’un des objectifs que le SEM assigne au portail (voir ci-dessus, p. 14). De ce point de vue, l’objectif institutionnel peut être considéré comme atteint mais le SEM échoue visiblement à favoriser une participation active et l’engagement des enseignants dans un pratique collective et communautaire.

6.2. Les raisons de la non participation des enseignants au portail

De façon générale, pour quelles raisons les enseignants ne contribuent-ils pas à la création de contenus pas plus qu’au dépôt de ressources pédagogiques au sein de Petit Bazar (Question 3.1) ? Un tiers des répondants (34%) déclare son désir de rester au courant de ce qui se passe au sein du portail sans y faire une quelconque contribution. Ce sous-groupe de répondants se conforme bien au comportement informationnel descendant caractéristique du réseau. Par ailleurs 31% des répondants justifient leur manque de participation pour leurs craintes : soit ils pensent ne pas avoir les compétences techniques nécessaires (15%) soit ils expriment leur mal aise et leur manque de confiance (15%) soit leur crainte d’être évalués par leur hiérarchie (1%). Ces réponses corroborent la modélisation proposée par Fantoli (2007) et mettent en évidence pour ces répondants la nécessité de posséder un sentiment d’auto-efficacité tant technique que pédagogique. Par rapport au modèle de Fantoli, la compétence technique semble perçue comme indispensable pour assurer la position de donateur (étape 2) et non celle d’emprunteur (étape1). On peut donc supposer une dissymétrie entre les compétences nécessaires aux opérations de téléchargement : celles permettant le download apparaissent mieux partagées que celles nécessaires à l’upload des fichiers. Il est fort possible que les principales compétences faisant défaut aux enseignants sont celles permettant la production de ressources numérisées, ce que montrent les réponses des cinq institutrices lors des entretiens.

Quant à la confiance, elle est indispensable au développement d’un climat de socialité qui favorise la participation au groupe (Kreijns et al., 2002 ; Eneau, 2007) ou même, dans la perspective du développement professionnel des membres, le conflit cognitif et sa résolution cognitive autant que affective (Daele, 2004).

Enfin, 35% des répondants disent ne pas participer faute de temps. Cette raison souvent proposée dans les questionnaires, ne nous paraît pas particulièrement pertinente. Nous supposons que le répondant exprime à travers elle son choix et la hiérarchisation de ses priorités : l’affirmation de manquer de temps pour une activité signifie que celle-ci ne serait

21 pas prioritaire pour le sujet. Autrement dit, ses priorités seraient différentes ce qui donne une tout autre signification à la réponse de ces répondants. Quelle serait alors sa priorité ? Voilà ce qui sera important d’identifier et de comprendre.

En résumé, un tiers des répondants déclare se satisfaire d’un comportement informationnel, un tiers se sent empêché de participer par manque de compétences techniques ou d’assurance et de confiance ; enfin, le tiers restant aurait d’autres lieux prioritaires d’investissement communicationnel et/ou communautaire.

6.3. Mutualisation et échanges réciproques : représentations et pratiques déclarées

Parmi les répondants, 64% pensent que les pairs s’inscrivent et participent au portail dans un état d’esprit de partage et 9%, dans un esprit d’équipe. Plus des deux tiers des membres possèderaient une représentation des pairs proche de celle qui devrait exister au sein d’une communauté virtuelle (Cf. tableau 3). Ils sont donc nombreux à penser des autres qu’ils échangent et communiquent avec leurs pairs.

État d’esprit des membres (de) Fréquence %

Individualiste 12 13

Équipe 9 9

Autonomie 8 8

De compétition 0 0

Partage 61 64

Non réponse 5 5

Total 95 100

Tableau 3 : La perception de l’état d’esprit des membres du portail.

Or, la réalité semble bien différente. Peu d’enseignants, en effet, déclare échanger des idées, des actions, des savoirs, de l’information, des ressources à travers les outils de Petit Bazar (Cf.

tableau 4).

Enseignants ayant échangé

au sein du portail Nombre %

Oui 9 9

Non 74 78

Sans réponse 12 13

Total 95 100

22 Tableau 4 : Nombre d’enseignants ayant échangé au sein

du portail.

Une large majorité des enseignants (78 %) ne pratique jamais d’échanges au sien du portail.

Ce manque de redondance et de connectivité croisée est caractéristique des liens faibles que existent entre les membres d’un réseau. Par contre la petite minorité d’enseignants (9 %) qui dit échanger, partager et mutualiser adopte des comportements que la littérature définit comme caractéristiques des communautés de pratique. Invités à préciser la nature de leurs échanges (Question 4.2), ces enseignants affirment :

a) contacter des collègues connus ou des anciens élèves avec lesquels ils échangent des salutations (connectivité croisée et socialité) ;

b) exprimer leur avis et commenter des aspects particuliers de leur pratique (engagement et interaction) ;

c) mettre à disposition des collègues des adresses de sites notamment de jeux pédagogiques, des documents intéressants, des nouvelles, etc. (posture de donateur) ; d) demander des aides techniques aux responsables du SEM notamment à propos des

wikis (résolution des problèmes liés à la pratique) ;

e) éditer des ressources pédagogiques (production de contenus, création d’une « bien commun »).

Quant aux autres, les 78 % qui n’échangent pas, les raisons de leur comportement ont été élucidées à la question 4.3 qui complète et précise la question 3.1, plus générale. Les répondants devaient marquer leur degré d’accord ou de désaccord avec cinq assertions, cinq explications possibles à leur attitude. Nous présentons dans le Tableau 5 ci-dessous les résultats simplifiés, recalculés d’après les données initiales (Cadillo, 2008, p. 129).

Notons que tous les 74 enseignants ayant répondu ne pas échanger à la question précédente n’ont pas nécessairement fourni une réponse à la question 4.3. Nous rapporterons la fréquence des réponses à chaque item au nombre de réponses réellement fournies à celui-ci. Enfin, nous pensons pouvoir renommer les assertions initialement proposées, très descriptives, en fonction des dimensions définies dans le cadre théorique.

Accord total et partiel

Désaccord total et partiel

Total

Nb % Nb % N = 100%

23 Déficit de compétences

technologiques

28 41,8 39 58,2 67

Déficit de compétences conversationnelles

8 14 49 86 57

Déficit de confiance 12 18.5 53 81,5 65

Absence de collègues connus 21 32,3 44 67.7 65 Préférence pour les échanges

hors portail dont le face à face

61 84,7 11 15,3 72

Tableau 5 : Raisons évoquées par les répondants qui déclarent ne pas échanger à travers le portail.

Les réponses sont éclairantes : les enseignants semblent posséder, partiellement en tous cas, les compétences nécessaires pour communiquer et échanger avec leurs collègues au sein du portail : ils déclarent majoritairement ne pas maquer des compétences conversationnelles (86%) de confiance (81,5%), connaître des collègues au sien du portail (67,7%) et dans une moindre mesure, avoir un sentiment d’auto-efficacité technologique (58,2%). Ils pourraient donc communiquer avec les outils du portail, mais ils ne le font pas c’est que la très large majorité (84,7) préfère communiquer par d’autres voies, dont les contacts en présentiel, en fac à face. Les 83% des 30 enseignants qui affirment ne jamais utiliser la messagerie institutionnel du portail se déclarent entièrement capables de la localiser dans l’environnement comme de l‘utiliser. Ils expliquent leur attitude (question 4.4.) par le fait qu’ils recourent à d’autres messageries privées (Cadillo, 2008, p. 130). Rappelons aussi que seuls 27 enseignants, soit 28,4%, déclarent être entièrement d’accord avec le fait que l’un des objectifs du SEM consiste à mettre à disposition des outils qui favorisent les échanges communicationnels entre les membres de Petit Bazar (voir Tableau 2, ci-dessus, p. 19).

A ce propos on peut noter que Betty affirme interagir à propos de ses pratiques professionnelles avec des collègues, mais en dehors du portail (Cadillo, 2008, p. 95). Véro fait de même et va jusqu’à organiser des réunions présentielles avec des collègues d’autres établissements pour discuter de leurs pratiques, des problèmes qu’ils rencontrent et aussi pour échanger des ressources pédagogiques : fiches de travail, méthodes d’enseignement, exercices type, chansons (Cadillo, 2008, p. 99). Par contre, le caractère public du portail semble constituer pour elle un obstacle au processus de dépôt de ressources : alors qu’elle échange du matériel lors de rencontres en face-à-face, elle déclare n’avoir aucun contenu à partager sur le portail. Sans doute n’a-t-elle pas franchi le cap de la modestie (Fantoli, 2007) et craindrait de passer pour prétentieuse : « J’ai plein de choses à vous donner ! Ou, je suis sûre de moi, c’est pourquoi je l’y mets parce que c’est bien » (Cadillo, 2008, p. 100). Il s’agit bien d’un manque de sentiment d’auto-efficacité pédagogique autant que d’un manque de confiance en soi face à

24 la représentation des autres. Enfin, le manque de temps et de disponibilité évoqué par les cinq institutrices nous conforte dans l’hypothèse qu’il s’agit d’une réponse élusive (voir ci-dessus, p. 14) : organiser des réunions en présentiel dans le but explicite d’échanger prend sans doute autant de temps sinon plus que le faire à travers l’environnement virtuel dont l’avantage réside en l’accessibilité en ligne, sans contrainte de lieu et de temps. Interagir sur un mode asynchrone au sein du portail ne paraît pas constituer une priorité pour ces institutrices : face- à-face, communication verbale synchrone et socialité semblent l’emporter dans leur culture.

Les enseignants du primaire, membres au portail Petit Bazar, feraient donc une nette différence entre la communication virtuelle étendue avec l’ensemble de leurs pairs et une communication plus ciblée avec leurs proches dans les situations de rencontres présentielles.

De plus, à l’usage de leur messagerie institutionnelle hébergée sur le portail, ils utiliseraient plus volontiers les outils de communications personnels.

6.4. Le portail Petit Bazar, objet des préoccupations des enseignants ?

L’une des caractéristiques des communautés, nous l’avons dit, réside dans la construction d’une microculture, à laquelle on peut rattacher l’histoire partagée du groupe. Aussi peut-on s’interroger légitimement sur la présence de Petit Bazar dans le discours des enseignants, dans leur culture professionnelle, ce qui semble bien être le cas : 72 enseignants (76%) déclarent discuter du portail avec leurs collègues, terme qui désigne, dans ce contexte, ceux qu’ils fréquentent localement, dans leur école, dans leur contexte professionnel immédiat et présentiel. Par contre, rares sont ceux qui disent en parler avec leurs élèves (14%), leurs inspecteurs (8%) enfin, avec les parents de leurs élèves (5%) (Question 6.5, Cadillo, 2008, p.137). Amenés à expliciter les sujets dont ils parlent, 55 enseignants (58%) révèlent discuter d’activités pédagogiques particulières et 38, soit 40%, d’un apport plus général du portail à leur pratique. Seuls 18 répondants (19%) indiquent qu’ils interagissent à propos des travaux publiés par leurs pairs mais on peut supposer que ceux-ci ne reçoivent ni reconnaissance ni valorisation relatives aux ressources qu’ils partagent sur le portail. Enfin, 19 (20%) abordent le thème de l’intérêt du portail pour leur développement professionnel. Ce sont une fois de plus les ressources pédagogiques qui mobilisent d’abord l’intérêt des enseignants interrogés.

Quant au développement personnel et aux ressources des collègues, ils ne suscitaient au moment de l’enquête qu’un faible intérêt parmi les discussions entre collègues.

6.5. Synthèse des résultats