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La pédagogie actualisante : Du discours à la pratique

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Academic year: 2022

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Texte intégral

(1)

Avril 2010

Ian Jason Arseneault Mélissa Beaupré Gisèle Cormier Éric Godin

Éric Desjardins Anik Duplessis Marielle Greer Sophie Lacroix Charlyne Lavoie Lise Vienneau Titulaire du cours: Jeanne d’Arc Gaudet, Ph.D.

La pédagogie actualisante :

Du discours à la pratique

(2)

Table des matières

Avant-propos. ... vii Jeanne d’Arc Gaudet, Ph.D.

Introduction : la pédagogie actualisante (Rodrigue Landry) ... 1 Marielle Greer

Pédagogie de l’unicité (Rodrigue Landry) ... 4 Mélissa Beaupré

Pédagogie de l’accueil et de l’appartenance (Clémence Michaud) ... 15 Charlyne Lavoie

Pédagogie de la conscientisation et de l’engagement (Catalina Ferrer et Réal Allard) ... 21 Ian Jason Arseneault et Lise Vienneau

L’éducation relative à l’environnement (Diane Pruneau et Claire Lapointe) ... 39 Gisèle Cormier

Pédagogie de la participation et de l’autonomie (Hélène Gravel et Raymond Vienneau) ... 49 Sophie Lacroix

Pédagogie de la maîtrise de l’apprentissage et du dépassement de soi (Rodrigue Landry et Jean-François Richard)... 60 Éric Godin

Pédagogie de la coopération (Joan Gamble) ... 68 Anik Duplessis

(3)

Une synthèse de la pédagogie actualisante : L’équité en éducation et en

pédagogie actualisante (Jeanne d’Arc Gaudet et Claire Lapointe) ... 90 Mélissa Beaupré

Pédagogie intégrative et réflexive (Anne Lowe) ... 76 Éric Desjardins

Pédagogie de l’inclusion (Raymond Vienneau) ... 82 Marielle Greer

(4)

Chapitres de la pédagogie actualisante

N N

UMUMEREROO AAUU COCOMMPPLLEETT

La pédagogie actualisante (Volume XXX, numéro 2, automne 2002) Université de Moncton (Nouveau-Brunswick) Canada

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/ACELF_XXX_2.pdf

A A

RTRTIICLCLEESS TTIIRRÉÉSS ÀÀ PAPARRTT Liminaire

Rodrigue Landry Cataline Ferrer Raymond Vienneau

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_001.pdf

Pour une pleine réalisation du potentiel humain : la pédagogie actualisante Rodrigue Landry

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_008.pdf L’unicité de l’apprenant et la pédagogie actualisante

Elle reconnaît le droit fondamental de chaque élève à une éducation adaptée à ses besoins et à ses aptitudes.

Rodrigue Landry

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_029.pdf

Pour une pédagogie de l’accueil et de l’appartenance : interprétation des savoirs et des pratiques

Elle reconnaît le besoin de créer un milieu accueillant où il est possible pour un élève de développer un sentiment de bien-être et d’appartenance. Elle exige que le ou la pédagogue stimule l’élève et anime le groupe par son enthousiasme envers la vie, sa passion d’apprendre et son acceptation inconditionnelle des personnes.

Clémence Michaud

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_049.pdf

La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement : une éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective planétaire- première partie

Elle invite l’élève à découvrir ses aptitudes et ses dispositions, à reconnaître le caractère unique de sa personne et à développer ses qualités de leadership. Elle amène l’élève à réaliser qu’elle ou il est façonné par sa culture et par ses interactions avec les autres. Elle sensibilise l’élève à son rôle social et l’invite à participer à un projet de société qui vise la création d’un monde de paix, de justice

(5)

amène l’élève à reconnaître la richesse des diverses cultures du monde.

Catalina Ferrer Réal Allard

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_066.pdf

La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement : une éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective planétaire- deuxième partie

Catalina Ferrer Réal Allard

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_096.pdf

Au carrefour de l’actualisation de soi et de l’humanisation de la société : plaidoyer pour une pédagogie de la participation et de l’autonomie

Elle invite l’élève à prendre une part active à la gestion de la classe ainsi qu’à la gestion de son apprentissage et de celui du groupe. Elle amène l’élève à s’approprier les objectifs de son programme, à développer des moyens d’apprentissage et à s’autoévaluer sur le plan des efforts, des connaissances acquises et des habiletés développées, donc à être plus autonome dans son apprentissage.

Hélène Gravel Raymond Vienneau

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_135.pdf

La pédagogie de la maîtrise des apprentissages : une invitation au dépassement de soi

Elle vise à réaliser pleinement le potentiel d’apprentissage de l’élève en ajoutant aux activités d’enseignement de base les activités d’enseignement correctif et d’enrichissement nécessaires à une véritable maîtrise des apprentissages.

Rodrigue Landry Jean-François Richard

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_158.pdf Pour une pédagogie de la coopération

Elle vise le développement des habiletés sociales nécessaires au travail d’équipe et à la résolution de problèmes en groupe. Elle encourage la création d’une communauté d’apprenantes et d’apprenants qui peut à la fois entreprendre collectivement les défis de l’apprentissage et favoriser la responsabilisation individuelle et personnelle. Elle permet aux jeunes de prendre part aux décisions qui les concernent et d’assumer leurs responsabilités.

Joan Gamble

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_188.pdf

La pédagogie actualisante ouvre ses portes à l’interdisciplinarité scolaire

Elle est axée sur les activités expérientielles et réflexives. Elle favorise les expériences concrètes et réelles qui apportent sens et signification à l’apprentissage.

Anne Lowe

(6)

v

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_220.pdf

Un, deux, trois, nous irons au bois… L’apprentissage expérientiel et ses applications en éducation relative à l’environnement

Par l’entremise d’un apprentissage expérientiel, elle invite l’élève à se sensibiliser face à l’environnement.

Diane Pruneau Claire Lapointe

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_241.pdf

Pédagogie de l’inclusion : fondements, définition, défis et perspectives Elle reconnaît les différences individuelles en intégrant l’élève en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation au sein de la classe ordinaire. Elle favorise l’accès de tous les élèves aux ressources et aux milieux d’apprentissage les plus favorables à leur développement intégral.

Raymond Vienneau

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_257.pdf L’équité en éducation et en pédagogie actualisante

Jeanne d’Arc Gaudet Claire Lapointe

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_287.pdf

(7)

Source : Gaudet et Lapointe, 2002

(8)

Avant-propos

Sous la direction de la professeure Jeanne d’Arc Gaudet, les étudiantes et les étudiants du Cours EDUC6020 ont recouru aux principes de la pédagogie actualisante pour élaborer une trousse d’activités pédagogiques destinée à toute personne qui désire améliorer ses pratiques en salle de classe. Un nouveau consensus au sein de la collectivité de professionnelles et professionnels de l’enseignement place les élèves au cœur de l’acte pédagogique. Le cours EDUC6020 intitulé « Tendances nouvelles et pédagogie actualisante » est consacré à l’exploration, à la recherche, à la réflexion critique et à l’étude des courants en éducation qui influencent et façonnent les diverses pratiques pédagogiques. Une partie du cours concerne plus particulièrement l’étude des principes, des valeurs et des paradigmes qui guident les nouvelles pédagogies.

Aujourd’hui, les courants socioculturels « humaniste, socioconstructiviste, social et inventif » permettent de mieux comprendre les nouvelles orientations pédagogiques.

Or, dans le cadre de ce cours, les étudiantes et les étudiants sont invités à lire, à s’approprier, à commenter et à poser un regard critique sur les principes qui appuient les composantes de cette pédagogie.

Un collectif d’articles intitulé « La pédagogie actualisante » a été publié dans la Revue

« Éducation et francophonie » par l’Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF) sous la direction de Rodrigue Landry, Catalina Ferrer et Raymond Vienneau, professeurs à la Faculté des sciences de l’éducation. Les étudiantes et les étudiants du cours ont souvent déploré le caractère trop théorique dans les textes et ont exprimé le souhait d’élaborer des outils et des moyens pour traduire les principes de la pédagogie actualisante en des activités pratiques, réelles et signifiantes en salle de classe. L’appropriation des concepts est jugée utile et c’est pourquoi, les étudiantes et étudiants du cours EDUC6020 ont suggéré de se constituer en communauté d’apprentissage pour élaborer une trousse d’activités et d’outils pédagogiques. Dans cette trousse, vous trouverez, entre autres, des définitions, des graphiques simples, des

(9)

stratégies, des exemples proposant des activités concrètes et signifiantes permettant de comprendre et de mettre en pratique la pédagogie actualisante.

La mission même de l’école francophone en milieu minoritaire fait appel à la créativité de son personnel enseignant pour les inciter à utiliser une pédagogie qui soit à la fois conscientisante et communautarisante. Il s’agit donc d’explorer des idées novatrices afin de guider les élèves à développer leur autonomie ainsi que la dimension socialisante de leur formation. Les étudiantes et les étudiants du cours ont voulu aller plus loin pour proposer et concevoir des activités susceptibles d’inspirer celles et ceux qui sont à la recherche de moyens pédagogiques novateurs pour enrichir leurs pratiques. Nous convenons que cette trousse ne peut couvrir tous les aspects d’une pédagogie actualisante, cependant, nous voulons, à titre d’exemples, proposer des outils qui peuvent servir d’inspiration à celles et ceux qui éprouvent le besoin d’aller plus loin. Nous n’avons pas la prétention de croire qu’elle peut résoudre tous les problèmes mais nous voulons partager nos connaissances avec les collègues. Nous les invitons donc à la consulter.

Jeanne d’Arc Gaudet, Ph.D.

Titulaire du cours EDUC6020 – Tendances nouvelles et pédagogie actualisante

Table des matières

(10)

Introduction : la pédagogie actualisante

Source : Rodrigue Landry

Qu’est-ce que la pédagogie actualisante?

(Une pédagogie englobante, flexible, précise, universelle et mobilisatrice!). De ce fait, elle :

Vise la pleine réalisation du potentiel humain;

S’appuie sur des valeurs humanistes où l’on retrouve un engagement et un questionnement continus;

Encourage le dialogue et une démarche réflexive et critique;

Permet la prise des responsabilités personnelles et sociales visant l’épanouissement de chaque être humain;

Quelle est la vision et la mission de la pédagogie actualisante et ses huit volets interdépendants, complémentaires et modifiables?

Adapter l’enseignement à l’individu tout en tenant compte de l’objectif de sa socialisation;

Rechercher l’unicité, la coopération, la conscientisation, l’engagement, la participation et l’autonomie;

S’approprier une idéologie socialisante de nature interactive où il y a dialogue entre êtres humains;

Accentuer la finalité afin d’en arriver à l’actualisation du plein potentiel humain dans les dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle et sociale;

Progresser sur le plan physique, cognitif, affectif, spirituel et social;

S’adapter aux caractéristiques individuelles de chaque apprenante ou apprenant;

Offrir un projet de vie invitant l’apprenant à trouver son unicité.

(11)

« Si l’enseignement est une action sociale, l’apprentissage reste une action personnelle. » (Landry, 2002, p. 23)

Une approche

dialectique

Socialisation & Autonomisation

de nature interactive (dialogue) !

Mettre davantage l’accent sur la

finalité!

L’actualisation du plein potentiel

humain!

Sur le plan :

(12)

3

BIBLIOGRAPHIE

Landry, R. (2002, automne). Pour une pleine réalisation du potentiel humain : la pédagogie actualisante. Éducation et francophonie, volume XXX : 2, automne 2002 – La pédagogie actualisante, 8-28. [En ligne]. Disponible : http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_008.pdf (consulté le 27 mars 2010)

Gaudet, J. d’A., et Lapointe, C. (2002, automne). L’équité en éducation et en pédagogie actualisante. Éducation et francophonie, volume XXX : 2, automne 2002 – La pédagogie actualisante, 295. [En ligne]. Disponible : http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_287.pdf (consulté le 27 mars 2010)

Table des matières

(13)

Pédagogie de l’unicité

Source : Rodrigue Landry

La pédagogie de l’unicité invite l’enseignante et l’enseignant de reconnaître que tous les élèves sont différents sur divers plans tels que leur bagage héréditaire, leur transmission culturelle et leur capacité d’autorégulation et d’autonomisation.

Les facteurs de l’unicité sont…

L’hérédité et son système

épigénétique La transmission culturelle La capacité d’autorégulation et d’autonomisation

L’être humain est défini par son code génétique (génotype), par les caractères observables du code génétique (phénotype) et par l’environnement dans lequel il vit (Landry, 2002).

Exemple: Même si les génotypes de jumeaux identiques ne diffèrent pas, chacun est un être unique et leur unicité est définie par leur vécu (Landry, 2002).

Les connaissances acquises n’étant pas héréditaires, celles- ci s’acquièrent souvent par la transmission culturelle.

Exemple: L’enfant possède, aujourd’hui, des capacités d’apprentissage et ceux-ci sont transmis d’une génération à l’autre par la culture (Landry, 2002)

Affrontés à des situations « non- équilibrées », les êtres vivants sont amenés à interagir, à agir et à s’adapter vers des

structures mieux organisées.

Lorsqu’un être humain

rencontre un conflit cognitif, il ou elle est appelé à s’autoréguler pour évoluer.

(14)

5 L’hérédité et son système épigénétique…

Source : Landry (2002)

La transmission culturelle…

Système épigénétique

Curieux comment nous ne nous ressemblons pas bien que nous soyons à 98% génétiquement

identiques!

Mais voyons! L’énorme différence entre nous deux est expliquée non par notre héritage génétique, mais

par la transmission culturelle!

Le système épigénétique comprend trois composantes : le génotype, le phénotype et l’environnement

qui interagissent

entre elles.

(15)

Comment reconnaître les besoins des élèves dans une salle de classe?

Comme nous pouvons le constater, les élèves possèdent de nombreuses caractéristiques qui déterminent leur unicité. Les divers besoins des élèves que procure cette hétérogénéité ne sont certes pas comblés avec un enseignement de masse (Landry, 2002). Nous devons donc adapter l’enseignement en fonction de leurs besoins (Beaupré et al., 2004 et Gregory et Chapman, 2007). Les profils d’apprentissage de chaque apprenante et apprenant ainsi que les profils de classe permettent d’identifier les différents besoins des élèves dans la classe (Caron, 2003, Gregory et Chapman, 2007 et Przesmycki, 1991).

Profil de l’apprenante et l’apprenant

Profil de l’apprenante et de l’apprenant: Comment aimes-tu apprendre?

Outil 1(Gregory et Chapman, 2007) Nom:____________________

Complète cette évaluation diagnostique concernant tes méthodes de travail.

1. Préfères-tu étudier avec la musique ou dans un endroit silencieux ?

 Musique  Endroit silencieux 2. Où préfères-tu travailler ?

En classe

 À l’ordinateur À la maison

3. Si tu n’es pas capable de compléter un travail, c’est parce que …

Tu as oublié

 Tu t’es fait distraire Tu étais ennuyé

 Tu avais besoin d’aide 4. Où préfères-tu t’asseoir en classe ?

Près de la porte

Près du mur

 Près d’une fenêtre

 Coté gauche

Coté droit

Au centre de la classe

 Derrière la classe

 Devant la classe 5. Comment préfères-tu travailler ?

 Seul

 Avec un partenaire  Avec un petit groupe 6. Es-tu plus attentif …

Le premier tiers du cours

 Le deuxième tiers du cours Le dernier tiers du cours

7. Quelle est ta matière préférée ? pourquoi ? ____________________________________

____________________________________

8. Décris comment tu étudies. Où ? Quand ? Comment ?

____________________________________

____________________________________

(16)

7

Profil de l’apprenante et de l’apprenant: Mon style d’apprentissage Nom: _________________

Outil 2 (Gregory et Chapman, 2007)

Quatre théories (Gregorc, Kolb, Silver et al. et McCarthy) expliquent un style d’apprentissage particulier (ex.: le ballon). Parmi ces styles d’apprentissage (ballon, cahier, microscope et chiot), lequel s’accroche le plus à ta personnalité?

Encercle ta réponse.

Style d’apprentissage

Théories

Gregorc Kolb Silver, Strong et

Hanson McCarthy

Ballon Concret- hasard Divergent Expérimental Inventif

Accommo- dateur Aime essayer de nouvelles idées. Valorise la créativité, la flexibilité et la prise de risque.

Expression par soi-même Favorise la construction de nouvelles idées et la production de matériaux uniques et originaux.

Dynamique Crée et agit.

Préfère savoir l’utilité de ses apprentissages.

Cahier Concert- séquentiel Tâche orientée Efficace Minutieux

Convergent Valorise l’essentiel, ce qui est

pratique et organise les idées clés.

Maîtrise Acquière les nouvelles connaissances concrètement et apprend étape par étape.

Logique Pense et agit.

Apprentissage actif et

pratique.

Microscope Abstrait- séquentiel Intellectuel Analytique Théorique

Assimilateur Favorise l’apprentissage autonome, la recherche et les concepts.

Compréhension Préfère explorer les nouvelles idées et utiliser la logique pour construire ses savoirs

Analytique Réfléchit et pense.

Observe et apprécie les discours.

Chiot Abstrait- hasard Imaginatif Émotionnel Holistique

Divergent Valorise un environnement positif, attirant, confortable, sécuritaire et humanitaire.

Interpersonnel Apprécie les interactions sociales pour apprendre et pratiquer ses apprentissages

Imaginatif Ressent et réfléchit.

Crée et réfléchit après une expérience.

(17)

Outil 2- Copie enseignant Source : Gregory et Chapman (2007) Suite de l’outil : Mon style d’apprentissage

Implications éducatives avec les styles d’apprentissage

(18)

9

Profil de l’apprenante et de l’apprenant: Mon intelligence dominante

Nom : __________

Outil 3 (Caron, 2003 et Gregory et Chapman, 2007)

(19)

Outil 3- Copie enseignant Source : Gregory et Chapman (2007) Implications éducatives avec les intelligences multiples

(20)

11

Profil de classe

Outil 4 (inspiré de Hume, 2009) Groupe : __________

Profil: Intelligences multiples (IM) Style d’apprentissage (SA)

Nom des élèves Ling

uistique Logico-math. Visuo-spatiale Musicale Kinestsique Naturaliste Intrapersonnelle Interpersonnelle Ballon Cahier Microscope Chiot Visuel auditif Kinestsique

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

… Nombre total :

(21)

Questionnement qui tient compte de l’unicité

Si l’enseignante ou l’enseignant favorise des approches pédagogiques qui tiennent compte de l’unicité, l’élève devrait répondre à ces questions à la suite d’une séquence d’apprentissage (Landry, 2002):

Suis-je unique?

Quels sont les traits humains qui particularisent mon unicité?

Comment suis-je responsable de l’actualisation de mon unicité?

Comment mes forces sont-elles reliées à mes défis (altérité)?

Comment puis-je concilier mon unicité et mes rapports dans la réalisation d’un projet de vie?

Autoévaluation Nom: __________

Outil 5 1. Suis-je unique?

______________________________________________________________

2. Quels sont les traits humains qui particularisent mon unicité?

______________________________________________________________

3. Comment suis-je responsable de l’actualisation de mon unicité?

______________________________________________________________

4. Comment mes forces sont reliées à mes défis?

______________________________________________________________

5. Comment puis-je concilier mon unicité et mes rapports dans la réalisation d’un projet de vie?

______________________________________________________________

(22)

Réseau de concept résumant l’article « L’unicité de l’apprenant et la pédagogie actualisant »

Extrême Balancier Extrême

Les élèves ne découvrent pas leur

potentiel unique.

Les élèves ne développent pas leur

autonomie.

L’enseignement individualisé présente des défis énormes sur

le plan pratique.

Les élèves manquent de socialisation.

Elle met en avant la responsabilisation de

l’élève et la prise en charge de sadestinée.

Elle comble le manque de socialisation et le manque d’autonomie.

Enseignement de

masse Enseignement

individualisé Pédagogie actualisante

Actualisation maximale du potentiel humain

Comment l’atteindre?

Tenir compte de l’unicité des apprenants et des apprenantes.

Le but

L’hérédité.

La transmission culturelle.

Capacité d’autonomisation et

d’autorégulation.

Facteur Facteur Facteur

Comment?

Pédagogie qui vise des approches qui responsabilisent l’élève de sorte qu’elle ou

qu’il soit au centre de ses apprentissages tout en tenant compte leur unicité.

Autoévaluation de l’élève:

1. Suis-je unique?

2. Quels sont les traits humains qui particularisent mon unicité?

3. Comment suis-je responsable de l’actualisation de mon unicité?

4. Comment mon unicité est-elle reliée à mon altérité?

5. Comment mon unicité et mon altérité peuvent-elles s’unir dans la

réalisation d’un projet de vie?

(23)

BIBLIOGRAPHIE

Beaupré, P., Bédard, A., Courchesns, A., Pomerleau, A. et Tétreault, S. (2004). Rôles des intervenants scolaires dans l’inclusion, dans N.Rousseau et S.Bélanger (dir.), La pédagogie de l’inclusion scolaire. Québec : Presses de l’Université du Québec (p.57-76)

Caron, J.(2003). Apprivoiser les différences: guide sur la différenciation des

apprentissages et la gestion des cycles. Montréal, Qc: Chenelière Éducation Gregory, G.H. et Chapman, C. (2007). Differentiated intructional strategies : One

size doesn.t fit all (2nd edition). Corwen Press ; Thousand Oaks, California.

Hume, K. (2009). Pour une pédagogie différenciée au secondaire : La réussite

scolaire pour Tous (version française du livre « Start Where They Are, 2007 »).

Saint-Laurent, Qc : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.

Landry, R. (2002). L’unicité de l’apprenant et la pédagogie actualisante.

Éducation et francophonie, XXX (2), 22 pages. [En ligne]. Disponible : http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_029.pdf (consulté le 27 mars 2010) Przesmycki, H. (1991). La pédagogie différenciée. Paris : Hachette

Table des matières

(24)

Pédagogie de l’accueil et de l’appartenance

Source : Clémence Michaud

Cette pédagogie proposée par Michaud (2002) nous invite à réfléchir à ce que le

« savoir » représente pour nous; à se poser la question : Quelle est ma conception du

« SAVOIR »?

Il s’agit donc de connaître notre propre conception du « savoir »; qui selon l’auteure, influence notre manière de faire dans notre classe, notre école et notre institution.

Dans l’espace ci-dessous, veuille illustrer ta conception du « savoir » par un seul mot, une image, un dessin ou toute autre formule.

Comment refléter ta conception du savoir et te permettre de créer un climat particulier dans ta classe?

La pédagogie de l’accueil et de l’appartenance nous propose quatre interprétations du SAVOIR appelées herméneutiques :

conservatrice, modérée, critique, radicale.

(25)

Laquelle parmi les définitions suivantes correspond plus à ta situation? Ces interprétations (herméneutiques) sont associées à diverses pratiques d’accueil et aux climats d’appartenance.

Conservatrice

Tu transmets le savoir aux élèves. Par exemple, en mathématiques, les élèves vont apprendre à compter jusqu’à 10. Tu accueilles le savoir commun, tu crées le climat d’appartenance à la communauté scientifique dans ta classe.

Modérée

Tu dialogues avec les élèves pour faire ressortir le contraste entre la conception de l’élève et la tienne. Tu amènes les élèves à transformer leurs savoirs. Par exemple, tu accueilles la conception du principe de division d’un élève de maternelle versus la tienne. Tu accueilles les expériences diversifiées de tes élèves, tu crées le climat d’appartenance à une communauté délibérante dans ta classe.

Critique

Un exemple : dans un cours où l’on apprend à compter, tu sensibilises les élèves au fait que 10 grains de céréales dans le bol d’un enfant qui vit dans un pays pauvre ou en guerre et qui a faim n’ont pas nécessairement la même signification que pour l’enfant qui vient de recevoir un bon petit déjeuner nourrissant. Tu accueilles diverses conditions sociales, tu crées le climat d’appartenance à une communauté de résistants dans ta classe.

(26)

17

Radicale

Un exemple : tu pourrais demander aux élèves à quoi ils associent le chiffre 10. Des perspectives multiples aux niveaux artistique, technique, pratique, émotif, etc. vont être présentées par les apprenantes et apprenants. Les élèves vont aussi faire l’expérience de la « non-recherche » de la bonne réponse. Tu accueilles la multiplicité, tu crées le climat d’appartenance à une communauté d’inter agissants dans ta classe.

La pédagogie de l’accueil et de l’appartenance t’invite à favoriser différentes pratiques.

Où? Dans ta classe, ton école, ton district et ton institution.

Buts :

développer un sentiment de bien-être et d’appartenance;

inspirer la passion d’apprendre et le respect de la diversité;

créer une véritable communauté d’apprenantes et d’apprenants;

former des élèves dans un environnement complexe, changeant et planétaire

Stratégies d’enseignement associées aux quatre herméneutiques Interprétation (herméneutique) conservatrice

(Transmission du savoir) Enseignement direct Cours magistral

Les exposés, les explications L’enseignement explicite Les exercices

Les démonstrations (imitation d’un modèle)

Interprétation (herméneutique) modérée (Transformation du savoir)

(27)

Favoriser le dialogue en prenant le temps nécessaire pour accueillir le nouveau Susciter le questionnement

Accueillir les expériences concrètes et personnelles des élèves Tenir compte de la tradition et de l’historique des savoirs de l’élève Apprendre de nos élèves

Interprétation (herméneutique) critique

(Transmission du savoir = relations de pouvoir)

Il semblerait qu’on reproduit à notre insu les relations de pouvoir (race, sexe, conditions socioéconomiques, etc.) en perpétuant ainsi les privilèges culturels des classes dominantes. L’herméneutique critique nous invite donc à conscientiser les élèves à leur condition de dominé.

Accueillir la critique, faire face à la controverse, aux conflits et exposer aux bienfaits du militantisme.

Être à l’écoute de l’élève

Être sensible aux besoins culturels des élèves Prendre conscience de son propre point de vue

Interprétation (herméneutique) radicale

(Transmission des savoirs = exercice d’influence)

Au lieu de présenter les objectifs des activités aux élèves, on propose de leur faire vivre la complexité des perspectives, des croyances, des discours en les plaçant dans un contexte d’interaction. Voici quelques exemples :

Enseignement interactif Discussion de toute la classe Les débats

Les jeux de rôles Les remue-méninges

(28)

19

L’apprentissage coopératif

Groupe de laboratoire/de discussions

On suggère de tenir compte que « Malgré toute notre volonté d’accueillir tous les savoirs, de nombreuses positions nous demeurent inconnues ou incompréhensibles du point de vue d’où on les observe ». (Michaud, 2002)

(29)

BIBLIOGRAPHIE

Michaud, C. (2002). Pour une pédagogie de l’accueil et de

l’appartenance interprétation des savoirs et des pratiques, tiré de Éducation et francophonie. Volume XXX, no. 2, automne 2002.

Accueillir, c’est s’ouvrir. (En ligne) disponible : www.ctf-fce.ca

Pédagogie culturelle. (En ligne) disponible : www.pedagogieculturelle.ca

Table des matières

(30)

Pédagogie de la conscientisation et de l’engagement

Source : Catalina Ferrer et Réal Allard

Pédagogie de la conscientisation et de l'engagement Elle invite l’élève :

à découvrir ses aptitudes et ses dispositions

à reconnaître le caractère unique de sa personne à développer ses qualités de

leadership.

Elle amène l’élève :

à réaliser qu’elle ou il est façonné par sa culture et par ses interactions avec les autres.

L’enseignante ou l’enseignant doit : S’assurer de la mixité dans les

activités qui font appel au leadership.

Encourager l’apprentissage en maintenant un environnement respectueux de la diversité culturelle.

Tableau tiré de Gaudet et Lapointe, 2002, p.296

(31)

Intégrer la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement dans la salle de classe

Les universités tentent de préparer des citoyennes et des citoyens engagés et conscientisés (Ferrer et Allard, 2002). Pourquoi attendre que les enfants obtiennent un diplôme d’études secondaire avant de les préparer? À l’école primaire et secondaire, les enseignantes et les enseignants côtoient un grand nombre de jeunes. Elles ou ils sont disposés à conscientiser les élèves et ce, dès un plus jeune âge. Cet outil s’adresse aux enseignantes et aux enseignants qui souhaitent encourager la compréhension critique et le sens des responsabilités.

C’est quoi la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement? Les auteurs Catalina Ferrer et Réal Allard (2002) ont proposé une définition. Ce volet de la pédagogie actualisante a pour but premier de former des citoyennes et des citoyens.

Trop complexe et inaccessible vous pensez? Ne craignez pas, elle peut s’effectuer à tout âge, à tous les niveaux et dans divers contextes socioéconomiques. En plus de vulgariser les concepts, ce document permettra de vous montrer des façons d’intégrer la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement dans votre salle de classe, et ce à votre rythme.

Cette pédagogie s’inscrit dans le paradigme de l’éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective planétaire (ECDPP). En d’autres termes, c’est une éducation qui tient compte des réalités d’aujourd’hui et de demain. Elle permet à l’élève et à l’enseignante ou l’enseignant d’acquérir des compétences et de développer des attitudes afin d’exercer leur rôle de citoyennes et de citoyens de façon consciente, critique, active, responsable et solidaire. Ces auteurs proposent d’aborder l’étude de la réalité sociale à partir de celle des élèves pour ensuite élargir vers de nouvelles réalités.

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Quelques valeurs véhiculées par la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement l’appréciation de la vie

le respect des droits humains le respect de la dignité humaine l’épanouissement personnel la coopération

l’empathie l’autonomie la paix la justice l’égalité

Voici quelques définitions expliquant les fondements de la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement.

Conscientisation :

La conscientisation est un mouvement personnel qui mène vers la sensibilisation des gens par rapport à la réalité ou aux problèmes vécus dans le monde qui les entoure.

Toutefois, il ne faut pas réduire ce terme à l’acte de sensibiliser. En effet, il est essentiel d’y ajouter une compréhension critique. Ceci demande de l’observation, de la réflexion et du questionnement tant sur soi, sur notre entourage ou notre société que sur l’environnement dans une perspective planétaire. Le but de la conscientisation est d’amener les gens à s’engager.

Engagement :

L’engagement d’une personne se mesure par sa conduite et ses actions à la suite de la conscientisation. S’engager signifie qu’une personne définit ses buts, indique ses intentions, agit et prend ses responsabilités en tant que citoyenne ou citoyen. Ces actions ajoutent des éléments nouveaux au vécu de la personne et permet d’accroître sa conscientisation du monde qui l’entoure.

Pédagogie de la conscientisation et de l’engagement :

La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement encourage les principaux acteurs du monde de l’éducation à favoriser un enseignement qui met l’accent sur la

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compréhension critique et la participation active des apprenantes et des apprenants par l’entremise des valeurs plus démocratiques telles la paix, l’équité et la solidarité. Les intervenants du monde de l’éducation auront pour but de former des citoyens selon ces valeurs afin de bâtir une société plus démocratique, plus pluraliste et plus solidaire.

Les quatre dimensions de la conscientisation (Ferrer et Allard, 2002)

La conscientisation de l’apprenante et de l’apprenant se fait à quatre niveaux. Ferrer et Allard (2002) ont bien défini et distinguer chacune de ces dimensions. Chacune des dimensions de la conscientisation à comme but d’éveiller la conscientisation dans divers domaines.

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*** En exploitant des activités pédagogiques touchant ces dimensions, l’enseignante ou l’enseignant encourage l’apprenante ou l’apprenant à se décentrer de soi-même, c’est- à-dire se départir de son échelle de valeurs. C’est laisser la place à la pensée critique.

Dimension intrapersonnelle : Définition :

La dimension intrapersonnelle s’intéresse à la personne comme sujet. L’être humain, ses valeurs, son processus de réflexion, ses habiletés et son attitude sont pris en considération. On procède ainsi au façonnement et à la construction de l’identité de la personne. Sous cette dimension, l’apprenante ou l’apprenant est poussé à apprendre sur soi-même, ce qu’il est, ce qu’il aime, ce qu’il veut, ce qu’il préfère, etc.

Problème :

montée de l’individualisme autodestruction (ex.

toxicomanie)

matérialisme et égoïsme incompréhension générale isolement

Richesse :

vision holistique de la personne prise de conscience

dignité humaine

Dimension interpersonnelle : Définition :

La dimension interpersonnelle, quant à elle, se concentre sur les interactions de la personne. On y observe la communication, la création de rapports entre les personnes et la compréhension envers les autres. Sous cette dimension, l’apprenante ou l’apprenant est invité à interagir avec les autres, à accepter les différents points de vue, à pratiquer l’écoute active.

Problème :

violence dans les rapports interpersonnels (famille, travail, école)

utilisation de violence verbale et physique pour régler les conflits

Richesse :

évolution significative du rapport entre les sexes et les ethnies reconnaissance d’autrui

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Dimension sociale : Définition :

La dimension sociale englobe la culture, les valeurs présentes dans la société et la réalité sociale (tant au niveau local que planétaire). À ce niveau, on peut observer une prise de conscience de la société afin de devenir un être engagé et solidaire. Sous cette dimension, l’apprenante ou l’apprenant est incité à réagir selon sa capacité à comprendre.

Problème : pauvreté

mauvaises conditions de travail omniprésence de la violence

armée (guerre, manifestation)

Richesse :

libération de la femme revendication des droits

humains

promotion des rapports harmonieux entre cultures

Dimension environnementale : Définition :

La dimension environnementale examine la responsabilisation des gens devant la réalité au sujet de l’environnement (à petite ou à grande échelle). On demande ainsi à cette personne d’être consciente et engagée sur les questions environnementales, mais aussi d’être responsable de ses gestes, quelle que soit la grandeur. Sous cette dimension, l’apprenante ou l’apprenant est incité à agir de façon responsable sur des questions auxquelles il est sensibilisé et informé.

Problème :

Pollution de l’air, de l’eau, etc.

Changement climatique Faune et flore en danger

Richesse :

Prise de conscience de l’état de l’environnement

Progrès technologiques

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Développer la pensée critique chez l’apprenante ou l’apprenant

C’est par la pensée critique que l’individu se permet de se décentrer. Par cette action, l’individu utilise ses compétences métacognitives. Ce cheminement fait face à quelques barrières. En effet, le manque d’information peut fausser la perception de la personne.

La psyché humaine s’explique par le cerveau qui sélectionne, filtre et limite l’information traitée. Le processus de socialisation porte parfois la personne à devenir subjective en raison de son ignorance, sa peur, la soumission ou le fait d’être centrée sur elle-même.

La personne risque donc de répéter ce qu’elle a appris, sans le remettre en question.

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Le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant :

L’enseignante ou l’enseignant a un rôle important dans l’apprentissage de l’élève. Le pédagogue devient davantage un médiateur et un accompagnateur pour l’apprenante ou l’apprenant. Il doit favoriser un climat où règne les valeurs démocratiques et outiller l’enfant afin qu’il prenne conscience de son rôle comme citoyen planétaire, et qu’il comprenne les responsabilités qui s’y rattachent. En tant qu’accompagnateur, l’enseignant encourage et valorise l’effort intellectuel des élèves à travers leur cheminement.

Le rôle de l’apprenante ou de l’apprenant :

L’élève a un rôle actif à jouer et sa classe devient une communauté de recherche. Des situations problématiques signifiantes y sont présentées, et on l’encourage à faire une recherche approfondie. On favorise ainsi l’objectivité. Pour ce faire, l’apprenante ou l’apprenant se distancera de ses valeurs et de ses croyances et s’ouvrira aux différentes possibilités. De cette façon, on l’incite à être coopérant et ouvert d’esprit par rapport aux différences culturelles. Subséquemment, des citoyennes et des citoyens responsables et solidaires dans une société démocratique seront formés.

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Pédagogie de la conscientisation et de l’engagement dans la salle de classe Les auteurs Ferrer et Allard ne proposent pas une technique d’enseignement précise avec la PCE. Ils indiquent que ce n’est pas une technique d’enseignement. Par contre, elle accorde une importance à la discussion, la réflexion, la recherche, l’expression de soi, quel que soit le niveau académique de l’apprenant ou de l’apprenante. La pensée critique doit avoir sa place dans la PCE. La résolution de problème dans un contexte signifiant encourage la pensée critique. Il réfléchit, se questionne, planifie et agit. Il est poussé à remettre ses connaissances et son échelle de valeur en question.

L’enseignante ou l’enseignant dans tout cela? Elle ou il sert de modèle pour l’apprenante ou l’apprenant.

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Intégration de la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement dans la salle de classe

Enseigner selon la PCE demande aux élèves de réfléchir davantage. La réflexion peut être faite tant à l’élémentaire qu’au secondaire. Évidemment, les situations d’apprentissage encourageant la réflexion doivent être adaptées au niveau, à l’âge et au contexte des élèves. Cette réflexion doit avoir toutes les conditions favorables afin qu’elle se fasse dans toute objectivité.

Voici quelques approches pouvant être utilisées afin de favoriser la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement à l’école et dans la salle de classe :

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Banque d’activités et de ressources

Ce présent outil offre une banque d’activités permettant de favoriser l’esprit critique et l’engagement chez les élèves. Il peut être utilisé dans le cadre des cours de formation personnelle, au primaire comme au secondaire, puisqu’on y retrouve le thème de la citoyenneté. Il peut aussi être intéressant dans n’importe quel autre cours où l’on souhaite faire réagir les élèves et les faire sortir de leur passivité en les rendant actifs dans leur cheminement en tant que citoyennes et citoyens d’une société.

Voici quelques suggestions d’activités pédagogiques pouvant être utilisées afin de favoriser la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement dans la salle de classe :

quelle que soit la matière)

rôles)

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Titre de la vidéo Références électroniques Vidéo 1 « La Terre pleure » http://www.youtube.com/watch?v=AeeYkg0xzgI&feature=related Vidéo 2 «Bêtise humaine» http://www.youtube.com/watch?v=Pnr36lDqirU&feature=related Vidéo 3 «La réalité» http://www.youtube.com/watch?v=pFBuVLKFPOU&feature=related Vidéo 4 «La terre en danger» http://www.youtube.com/watch?v=eOP370ahv2o&feature=related Vidéo 5 «Un regard» http://www.youtube.com/watch?v=TuWMapCZ0k4&feature=related Vidéo 6 « Change le

monde » (2 versions)

http://www.youtube.com/watch?v=ByNaFHhOa1c

http://www.youtube.com/watch?v=rVFyGLBeEBU&feature=related

http://www.nomorelyrics.net/fr/United_Planet/Change_le_monde-paroles.html (paroles de la chanson)

N.B. Ces vidéos peuvent être suivies d’une discussion en plénière ou de questions de réflexion. L’enseignante ou l’enseignant peut pratiquer le même genre d’exercice à l’aide d’images chocs. C’est à la discrétion de l’enseignante ou de l’enseignant.

Liste de vidéos pour conscientiser les jeunes

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Activité no.1 – « Qui es-tu? » Déroulement

En début de l’année scolaire, les enseignantes et les enseignants peuvent distribuer un questionnaire à chacun de leurs élèves. Ce questionnaire est conçu afin de vérifier les connaissances générales de l’élève quant aux réalités locales et mondiales.

Voici quelques questions qui peuvent être posées :

Regardes-tu souvent les nouvelles à la télévision ou lis-tu le journal?

Quelles sont tes impressions du contenu visionné et/ou lu?

En parles-tu parfois avec tes parents ou ton entourage?

Ce type d’activité donne à l’enseignante ou l’enseignant le profil de sa classe.

Peu importe la matière, les enseignantes et enseignants ont comme rôle de former de bonnes citoyennes et de bons citoyens. En ayant un portrait global de son groupe quant à l’actualité, l’enseignante ou l’enseignant saura davantage comment approcher les élèves et comment les conscientiser et favoriser leur engagement.

ReRessssoouurrcceess nnéécceessssaaiirreess : questionnaire pour aller chercher les informations nécessaires

Activités pratico-pratique

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Activité no.2 – « La toile d’araignée » Déroulement

Les élèves se placent debout en cercle. L’enseignante ou l’enseignant lance une pelote de laine à un élève en lui posant une question de son choix (peut se référer au thème du cours, aux passe-temps de la personne, à ses vacances d’été, etc.) tout en gardant un bout de la laine dans sa main. L’élève lance à son tour la pelote de laine en posant une question à un collègue de classe. Il doit lui aussi tenir fermement un bout de laine. Cette tâche se répète jusqu’à ce que tous les élèves aient un bout de laine dans leur main. Par la suite, l’enseignante ou l’enseignant demande à quelques élèves de tirer doucement sur leur bout de laine. Comme les cordes sont entremêlées comme une toile d’araignée, cela a pour effet de tirer sur le bout de laine des autres élèves de la classe.

L’enseignante ou l’enseignant peut alors apporter les élèves à faire une réflexion sur leurs choix présents ou futurs. Il ou elle explique, par la métaphore de la toile d’araignée en laine, que tout au long de leur vie leurs actions auront une répercussion sur les autres. De façon consciente ou non, toutes actions ou comportements provoqueront une réaction dans leur entourage, que ce soit positivement ou négativement.

Cette activité peut très bien introduire le thème de la citoyenneté et c’est très simple comme procédure. À noter qu’une activité similaire peut se faire à l’aide d’un casse-tête. L’enseignante ou l’enseignant donne un morceau à chacun des élèves. Un à un, les élèves placent leur morceau pour finalement former un tout.

L’enseignante ou l’enseignant peut expliquer que comme dans un casse-tête, chacun à un rôle à jouer. Le casse-tête étant la société et ses différents morceaux représentant les citoyennes et les citoyens qui la forment.

ReRessssoouurrcceess nnéécceessssaaiirreess : pelote de laine/ casse-tête

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Activité no.3 - « Ma société, mon monde, ma planète » Déroulement

À chaque semaine, une ou un élève ressort une nouvelle d’actualité provenant du journal, de l’Internet, de la télévision ou encore de la radio. L’élève de la semaine partage sa nouvelle aux autres élèves en expliquant pourquoi celle-ci l’intéressait.

Suite à cette petite présentation, l’enseignante ou l’enseignant anime une discussion en questionnant les élèves quant à leur réaction et leur opinion sur le sujet. Les élèves doivent se faire une opinion et trancher pour être en accord ou en désaccord avec ce qui a été dit.

Les élèves sont amenés à développer leur esprit critique, à avoir une opinion sur les réalités locales et à l’échelle planétaire, à être engagés dans un processus de réflexion et surtout, d’être renseignés quant à ce qui se passe autour d’eux. C’est un exercice de conscientisation de l’élève. Il ou elle jette un regard sur les réalités locales et mondiales dans lesquelles elle ou il baigne.

Les nouvelles peuvent être de nature positive ou négative. Il faut savoir célébrer les réussites et comprendre les problèmes. Il importe de souligner que l’enseignante ou l’enseignant peut décider de procéder différemment. Par exemple, elle ou il peut décider de partager une nouvelle en début de semaine.

Les élèves cogitent à cette nouvelle pendant la semaine, l’analysent et tentent de trouver des pistes de solutions s’il y a lieu. La dernière journée de la semaine, l’enseignante ou l’enseignant revient sur la nouvelle proposée. Elle ou il discute avec les élèves afin d’avoir leur opinion, de connaître le sens de leurs analyses et leurs pistes de solution. De cette manière, les élèves ont eu davantage de temps pour être en mesure d’entretenir une discussion et d’argumenter sur le sujet.

ReRessssoouurrcceess nénécceessssaaiirreess : accès à des nouvelles (journal, Internet, télévision, radio, etc.)

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Activité no.4 - « Réagissons ensemble! » Déroulement

Suite à un évènement positif ou négatif, les élèves sont invités à écrire une lettre aux personnes concernées dans cette affaire. Par exemple, si la classe pense avoir le droit de revendiquer certains services pour la ville, celle-ci est amenée à écrire une lettre au maire.

Lorsque satisfaits d’une situation, les élèves peuvent aussi écrire une lettre de remerciement. Les élèves sont ainsi amenés à réagir et à ne pas rester passifs.

Cela peut aussi leur démontrer qu’il faut parfois travailler pour qu’il y ait des changements positifs.

ReRessssoouurrcceess nnéécceessssaaiirreess : exemple de types de lettre (professionnelle)

Activité no. 5 - « Calendrier géant»

Déroulement

En groupe-classe, les élèves construisent un calendrier géant avec les dates importantes de l’humanité. Les élèves peuvent y placer des éléments de l’histoire tels que les guerres mondiales ainsi que les dates représentatives comme la journée mondiale de la femme.

Les élèves sont amenés à voir les problèmes et les richesses du monde de par son évolution. En y accordant un tel intérêt, elles ou ils comprennent la valeur de ces dates.

ReRessssoouurrcceess nénécceessssaaiirreess : Banderole, liste des dates importantes et crayons feutres

N.N.BB.. IlIl exexiissttee plpluussiieeuurrss aauuttrreess aaccttiivviittééss ququii peperrmmeetttteenntt ddee ccoonnsscciieennttiisseerr lleess jejeuunneess etet ddee ffaavvoorriisseerr lleeuurr eennggaaggeemmeenntt.. IIll ssuuffffiitt dd’’uunn ppeeuu dd’’iimmaaggiinnaattiioonn!!

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Cette partie comprend quelques citations qui pourraient amener les élèves à faire une réflexion. Les enseignantes et les enseignants peuvent les approprier à leur façon.

Comme exemple d’utilisation, les enseignantes et les enseignants peuvent placer une citation au tableau de façon hebdomadaire ou quotidienne. Elle ou il peut en discuter avec les élèves à savoir ce qu’ils ou elles en pensent. Habituellement, c’est une activité qui ne prend pas très longtemps et les élèves peuvent faire ressortir des critiques très intéressantes.

« Soyez le metteur en scène de votre vie! »

« Rendre service aux autres, c'est se rendre service à soi-même. » « Laisse ton empreinte, elle est unique. »

« Rien n’est plus contagieux que l’exemple. » « J’avance lentement, mais je ne recule jamais. » « Le talent, c'est d'avoir envie de faire quelque chose. » « La vie est un cadeau, appréciez-la ! »

« L’important n'est pas de voir grand ou petit, mais plutôt de voir loin. » « Chaque échec est une occasion de grandir. »

« Ce que vous voyez confirme ce que vous croyez. Croyez et vous verrez. » « Ceux qui ne font rien ne se trompent jamais... »

« Le plus noble des citoyens est l'enfant (Andrée Ruffo)»

« Donne un sens à ta vie et elle te donnera un sens. »

« Les actes sont les fruits, les paroles, elles ne sont que les feuilles.»

« On finit par croire vraiment quand on croit assez longtemps. » « Le bonheur est toujours silencieux, seul le malheur est bruyant. »

« La vie est comme un bon livre. Plus on avance, plus on comprend se qui se passe. »

« Le plus grand pouvoir que possède une personne est le pouvoir de choisir. » « Le sens de la vie c'est de s'en réjouir et de la rendre belle pour son prochain. » « Les êtres sont comme des fleurs. Chacun à sa beauté propre, chacun s'ouvre

et s'épanouit à sa manière et à son rythme. »

« Aujourd'hui, je choisis de dépasser mes limites d'hier. Je suis prêt à m'ouvrir à quelque chose de nouveau. »

Citations portant à réflexion…

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BIBLIOGRAPHIE

Références pour le texte

Ferrer, C., Allard, R. (2002). La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement : une éducation à la citoyenneté démocratique. In Éducation et francophonie, Vol.

XXX (2), Québec : Association canadienne d’éducation de langue française - ACELF. Disponible en ligne :

http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/04-ferrer-1.html

Ferrer, C. et Allard, R (2002). La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement : pour une éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective

planétaire; deuxième partie – La PCÉ : concepts de base, transversalité des objectifs, catégorisation des contenus, caractéristiques pédagogiques, obstacles et limites, tiré de Éducation et francophone. Volume XXX : 2 – Automne 2002 (pp. 96-134) (En ligne) Disponible :http://www.acelf.ca

Références statistique

Statistique Canada (2007). Le Quotidien : Enquête auprès des jeunes en transition : participation aux études postsecondaires. Disponible en ligne :

http://www.statcan.gc.ca/daily-quotidien/071120/dq071120b-fra.htm Sites web (vidéos)

http://www.youtube.com/watch?v=ByNaFHhOa1c

http://www.nomorelyrics.net/fr/United_Planet/Change_le_monde-paroles.html http://www.youtube.com/watch?v=rVFyGLBeEBU&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=AeeYkg0xzgI&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=pFBuVLKFPOU&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=Pnr36lDqirU&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=eOP370ahv2o&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=TuWMapCZ0k4&feature=related Sites web (citations)

http://www.educatout.com/divers/boite_outils_pensees.htm http://chezdophy.com/rivage_aux_pensees.htm

http://mapage.noos.fr/plegarrec/pensee-positive.html Table des matières

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Pédagogie de la conscientisation et de l’engagement : L’éducation relative à l’environnement

Source : Diane Pruneau et Claire Lapointe Qu’est-ce que c’est?

L’apprentissage est dit expérientiel lorsqu’il est effectué dans une situation réelle et que l’on prend en compte l’aspect affectif.

Exemples tirés de l’article de Pruneau et Lapointe (2002) : Participer à une aventure dans un marais;

Effectuer un stage dans une usine;

Cuisiner des pâtisseries en parlant l’allemand;

Résoudre un problème par la manipulation d’objets;

Construire une maison de jeux pour des enfants handicapés;

Faire l’étude d’un service de soupe populaire en contribuant aux activités qui s’y rattachent.

Avantages :

Développement de l’estime de soi et de la confiance en soi;

Augmentation de l’intérêt pour l’école;

Sentiment d’avoir appris davantage;

Meilleure capacité de résolution de problèmes;

Raisonnement moral accru;

Sentiment de responsabilité et de compétence sociale;

Acquisition de meilleures habiletés relationnelles;

Acquisition d’attitudes plus positives à l’endroit des pairs et des adultes;

Développement du désir d’implication sociale;

Développement accru de l’autonomie;

Plaisir d’apprendre

o motivation intrinsèque

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diminution du stress

diminution des barrières sociales

Stimulation d’un état d’éveil et d’ouverture (pour prendre des risques et faire des essais et des erreurs)

Les indices de qualité des situations d’apprentissage expérientiel

Ce ne sont pas toutes les expériences pratiques ni toutes les sorties éducatives qui peuvent occasionner un apprentissage expérientiel. Voici les points sur lesquels il faut s’arrêter pour savoir si une situation pédagogique quelconque en est une des qualités dans le cadre d’un apprentissage expérientiel :

Choix d’un environnement riche et diversifié

Possibilité de jouer divers rôles (leader, tuteur, apprenant actif, observateur, journaliste, photographe, employé, etc.)

Interactions avec des personnes qui ont des habiletés ou des connaissances différentes

Aspect affectif

essais et erreurs implication

prise de décisions etc.

Perception

interprétation de l’expérience vécue

partage et échanges avec les autres élèves

comparaison de ses opinions avec celles d’experts

Pour un apprentissage expérientiel efficace…

Afin de favoriser un apprentissage expérientiel efficace, Kolb (1984) a élaboré 3 étapes :

1. L’expérience réelle

2. La réflexion ou l’analyse critique du vécu

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3. La synthèse

Dans un premier temps, l’élève doit vivre l’expérience dans la réalité pour ensuite réfléchir à son vécu, y poser un regard critique et y rattacher ses émotions. L’élève sera par la suite amené à reproduire dans un autre contexte, ce qu’elle ou il a appris afin de démontrer qu’il y a véritablement eu un changement interne.

L’apprentissage expérientiel peut aussi se faire à divers degrés. C’est-à-dire que certaines situations d’apprentissage provoquent un changement interne plus profond que d’autres. Steinaker et Bell (1979) ont élaboré 5 catégories suivantes pour mieux définir cette hiérarchie :

1. Exposition à l’expérience

L’enseignante ou l’enseignant montre à l’élève comment vivre l’expérience.

2. Participation active

L’élève est placé dans une situation réelle où elle ou il expérimente seul. Cette catégorie s’apparente assez bien à l’étape de l’expérience réelle.

3. Identification émotive à l’expérience

L’élève fait des liens et rattache ses émotions à ce qu’il a vécu pendant l’expérimentation. L’étape de la réflexion ou de l’analyse critique du vécu se rattache largement à cette catégorie.

4. Intériorisation

L’élève intègre dans sa vie ce qu’il a appris et il est capable de raisonner.

5. Dissémination

L’élève fait part de ses apprentissages à une tierce partie, résout des problèmes et/ou applique ce qu’il a appris dans un nouveau contexte. Cette étape touche à l’étape de la synthèse.

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Exemples de diverses hiérarchies d’activités d’apprentissage : 1. Les couleurs (niveaux 1-2)

L’élève regarde l’enseignante ou l’enseignant mélanger deux couleurs pour en faire une nouvelle (ex. jaune et bleu donnent vert).

L’élève mélange deux couleurs pour en faire une nouvelle.

L’élève écrit dans un journal ses impressions par rapport à l’exercice qui vient d’être vécu.

L’élève réinvestit ses apprentissages dans un autre projet d’arts visuels. Il fait une peinture à partir des 3 couleurs de base et utilise le mélange des

couleurs pour diversifier la palette et les nuances de couleurs utilisées.

L’élève, seul ou en équipe, élabore un dépliant destiné aux élèves de la maternelle qui illustre les différentes possibilités de mélanges de couleurs.

2. Le compost (niveaux 3-6)

L’élève visionne une vidéo qui explique comment faire du compost.

L’élève fait du compost avec ses camarades de classe.

L’élève discute avec ses pairs de l’importance et des avantages de faire du compost.

L’élève choisit de faire du compost à la maison.

L’élève prend conscience des défis environnementaux. Il réfléchit aux solutions et propose des projets.

3. L’électricité (niveaux 7-12)

L’élève observe un électricien pendant qu’il installe une série de lumières.

L’élève fait une version simplifiée d’un montage d’électricité en série.

L’élève illustre ses apprentissages par un réseau de concepts.

Les élèves se consultent en sous-groupes afin de trouver des solutions pour la réparation du matériel de laboratoire.

En équipe, les élèves développent et animent une formation pratique en électricité pour les autres élèves de la classe.

Références

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