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Academic year: 2021

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Analyse de l’évolution au sein des « nouveaux programmes » depuis 2005

Depuis 2005, les programmes de Sciences Physiques en collège ont été profondément remaniés à plusieurs reprises, voire « réécrits » sans véritable concertation.

Parmi les changements notables, on remarque que les commentaires en fin de chaque partie ont disparus (ainsi que la colonne « exemples d’activités »), au profit d’une colonne plus maigre, intitulée « commentaires », qui indique principalement les thèmes de convergences associés. Dans une logique similaire, toutes les références interdisciplinaires ou relatives à l’histoire des sciences, qui parsemaient les programmes de 5e et de 4e, ont purement et simplement été supprimées.

Quelles sont les motivations de telles suppressions ? S’agit-il d’accorder aux professeurs une plus grande liberté pédagogique ou d’une volonté de restreindre l’ambition des programmes, sous la logique du socle commun ?

Pour ce qui est des contenus proprement dits, on note souvent une restriction de leur généralité, accompagnée d’une approche par l’exemple. En classe de 5e, une « approche des états de la matière » se restreint désormais aux « trois états physiques de l’eau ». Le caractère universel des trois états de la matière est perdu. En 4e, « circuit avec des dérivations » devient « circuit avec une dérivation », ce qui est dangereux car les élèves peuvent plus facilement construire des conceptions alternatives erronées avec un circuit simple.

La disparition du comportement de la diode suivant son sens de branchement participe à la même idée: le seul exemple du moteur permet-il de conclure quant à la réalité du sens du courant ?

Plus inquiétant, les références aux appareils de mesure sont moins explicites, ce qui risque de fragiliser davantage les conditions matérielles d’enseignement et la pratique expérimentale.

Ainsi, « Mesurer des masses avec une balance électronique » devient « lire des mesures de masse », et « mesurer sur un oscilloscope… » devient « mesurer sur un oscillogramme… » ce qui ne suppose pas forcément de véritables manipulations et peut être fait sur des documents papier.

Parmi les points plutôt positifs, on note un renforcement des connaissances concernant la sécurité. En outre, les incertitudes de mesures doivent être abordées par des élèves qui doivent savoir « optimiser les conditions d’une mesure » ainsi que percevoir la différence entre réalité et simulation, points délicats mais majeurs pour notre discipline. Ces points pourraient être davantage exposés aux professeurs et mis en perspective dans des paragraphes explicatifs dédiés.

La grande nouveauté de ces programmes est le retour de l’énergie, mais de quelles façons aborde-t-on ce concept si délicat ? Il semble inséré au fur et à mesure des parties abordées, à travers la multiplication d’exemples, sans qu’une partie dédiée lui soit ménagée. Si cette approche a un intérêt, elle a aussi ses limites. Peut-on enseigner l’énergie sans aborder les notions de système, de conservation, d’échange ? En outre, ce concept d’énergie est-il pertinent dans une première étude des circuits électriques ? Par exemple, le transfert d’énergie entre le générateur et les dipôles est superposé à la notion de courant électrique en 4e, ce qui risque de créer davantage de confusion (« épuisement » de l’énergie au fur et à mesure du circuit). Par ailleurs, le palier de température de changement d’état pourrait gagner à être interprété à l’aide du concept d’énergie et d’un modèle particulaire simple: l’énergie apportée sert à rompre certaines liaisons, mais pas à augmenter la température du système.

Pourquoi se priver d’explications quand elles font du sens pour les élèves ? Faut-il une

« simplification » des programmes ou la recherche d’une meilleure cohérence de leurs contenus ?

Stéphane BOIS

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