Quand les étudiants construisent leur propre dispositif au sein d'un macro-dispositif

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Quand les étudiants construisent leur propre dispositif au sein d’un macro-dispositif

Jacques Audran

To cite this version:

Jacques Audran. Quand les étudiants construisent leur propre dispositif au sein d’un macro-dispositif.

Cepadues. Le dispositif en questions : le prisme des sciences de l’éducation et de la formation et des

sciences de l’information et de la communication. Détours par le macro-dispositif, pp.75-91, 2019,

9782364937093. �hal-03149647�

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Version auteur.

Pour citer cet article : Audran, J. (2019). Quand les étudiants construisent leur propre dispositif au sein d’un macro- dispositif. In C. Aït-Ali et I. Fabre, Le dispositif en questions : le prisme des sciences de l'éducation et de la formation et des sciences de l'information et de la communication. Détours par le macro-dispositif (pp. 75-91).

Toulouse : Cépaduès.

Chapitre 3 : Quand les étudiants construisent leur propre dispositif au sein d’un macro-dispositif

Jacques Audran

LISEC : INSA Strasbourg, Université de Strasbourg, Université de Lorraine, Université de Haute-Alasace, France

« Il semble qu’aujourd’hui, il n’y ait plus un seul instant de la vie des individus qui ne soit modelé, contaminé ou contrôlé par un dispositif » Giorgio Agamben (2007, p.34)

1. Le dispositif : une notion polysémique au charme rhétorique

Bien que l’utilisation courante du terme dispositif soit relativement récente en français (fin du XIXe siècle), cette expression n’a cessé de voir sa fréquence d’usage augmenter. Dans notre monde moderne nous utilisons le terme dispositif pour désigner « tout ce qui a, d’une manière ou d’une autre, la capacité de capturer, d’orienter, de déterminer, d’intercepter, de modeler, de contrôler et d’assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants » (Agamben, 2007) que ce soit dans le domaine politique, législatif, social, technologique ou religieux. En fait, depuis que Michel Foucault (1975) a écrit Surveiller et punir, naissance de la prison, le dispositif est souvent compris comme la manifestation et la matérialisation d’un pouvoir sur des humains tout en leur laissant (peut-être, mais rien n’est moins sûr) quelques marges de manœuvre ou quelques illusions de liberté.

Le dispositif porte également en lui le projet de mobiliser les individus de manière éminemment collective.

Tout dispositif est inscrit dans une oikonomia (Agamben, 2007) c’est-à-dire une forme de délégation qui vise à toucher des groupes d’individus afin d’obtenir un engagement en retour. N’oublions donc pas que le dispositif est à la fois l’objet, la structure, la ressource qu’un sujet dispose, met en place dans une acception aristotélicienne, mais aussi, dans la perspective inverse, le reflet des éléments dont phénoménologiquement chaque sujet potentiellement dispose (Audran, 2010). Ceci survient à condition que le processus de subjectivation s’actualise, ce qui revient à dire que le projet du dispositif semble compris, apparait utile et utilisable, est accepté et assumé.

Un dispositif qui réussit ce pari doit donc mobiliser de facto des groupes d’individus qui vont comprendre et accepter le projet porté par le dispositif de manière suffisamment similaire pour agir de concert, communiquer et co-œuvrer, coopérer ou collaborer au sein de ce dispositif et peut-être créer leur propre dispositif.

On voit néanmoins que les différentes conceptions du travail collectif ne coïncident pas vraiment, car bien que nous ayons de ce fait l’illusion d’une certaine cohérence interne du concept de dispositif, un coup d’œil chez nos voisins nous démontre toutefois la polysémie de ce terme dès que l’on sort de l’univers latin. En effet, le terme

« dispositif » est impossible à traduire littéralement en anglais : facility, apparatus, device, arrangement, equipment ou même design sont des substituts approximatifs que l’on utilisera selon le contexte d’emploi, mais qui ne correspondent guère à ce qui a été défini plus haut. Bref, si vous parlez « dispositifs » avec des Anglo- saxons attendez-vous à devoir expliquer votre démarche ! Mais c’est peut-être après tout ce flou conceptuel qui fait son succès actuel en français et son charme dans les langues latines (dispositivo en italien et en espagnol) puisque le dispositif peut tout aussi bien décrire un agencement imaginé, un système technique, qu’une organisation fonctionnelle qui exerce un pouvoir raisonnablement autoritaire.

Il faut dire en préalable que le dispositif trouve son origine dans la dispositio issue de la technè grecque, puis recyclée par l’ancienne rhétorique latine. Selon Barthes (1985), cette dispositio rhétorique ancienne, issue des commentaires de l’œuvre d’Aristote par Cicéron, s’articule avec d’autres entités du même type chez Quintilien qui les organise en phases rhétoriques : l’inventio (les idées), la dispositio (la structure stratégique du discours), l’elocutio (les figures de style), mais aussi la memoria (l’apprentissage du discours) et l’actio (la mise en œuvre).

Barthes, en bon structuraliste, notait déjà dans le fait rhétorique que pour lui on a affaire à une structure en tension

dont le noyau central et essentiel est assimilé à la dispositio (Barthes, 1985, p.124). Dans cette optique, et si on

étend ce modèle à d’autres entités que le discours (Audran, 1999), le dispositif, au fond, n’était au départ qu’un

élément d’une chaîne qui part des concepts, de l’abstrait, et qui mène à l’action (le concret). Comme autrefois la

rhétorique permettait de convaincre grâce au discours, de nos jours il faut que cet enchaînement mobilise des

groupes autour de tâches dont chaque sujet percevra le sens et l’intérêt.

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Si on prend en considération la définition d’Albero (2010) – dispositif idéel, dispositif fonctionnel, dispositif vécu – on voit que la notion de dispositif moderne a tendance à se substituer à la chaine rhétorique entière (qui va de l’idée initiale à la concrétisation en passant par les moyens d’effectuation) et que derrière l’apparence homogène du dispositif se cache en réalité un concept multiforme, mobile et changeant qui entend « viser large ». Face à cette prolifération de significations internes nous garderons à l’esprit que le terme dispositif désigne une forme d’organisation d’inspiration technique implicitement segmentée qui témoigne, sous une forme en lien avec le discours et la fabula (Audran, 1999), de l’affirmation d’une intention stratégique, d’un but général, visant la mobilisation de groupes de sujets sur des tâches dont la finalité entretient des rapports étroits avec le but fixé. Un macro-dispositif entend, quant à lui, articuler plusieurs dispositifs agencés en système, et en cela agir de manière dynamique sur les idées et les actions des collectifs d’acteurs (Albero, 2010) en les mobilisant, simultanément ou successivement, mais toujours de manière synchronisée, par inclusion, ou par « réseautage » grâce à des boucles de rétroaction (Audran, 1999).

2. Un macro-dispositif pour jouer avec les situations de pouvoir

Dans le contexte de cet ouvrage, c’est précisément à l’articulation de plusieurs dispositifs à finalité éducative (donc dans un esprit de dispositio, tel que décrit plus haut, de plusieurs intentions d’éducation et de leur mise en action) que je m’intéresserai. Le contexte présenté est celui d’enseignements en école d’ingénieurs (en « sciences humaines pour l’ingénieur » : autour de thèmes comme ceux des enjeux du numérique et du management). Les élèves-ingénieurs face à ce type de cours sont a priori peu convaincus, à tort ou à raison, qu’il faut passer du temps à étudier des « théories » (selon leurs propres termes) en amphithéâtre ou en classe, surtout, comme c’est le cas ici, quand ils ne sont qu’à quelques mois de réaliser leur projet de fin d’études en entreprise, projet qui concrétise leur effort de formation.

Comme souvent dans les formations professionnalisantes, leurs attentes se centrent plutôt, dans le meilleur des cas, autour de préoccupations fonctionnalistes, presque « terre à terre », qui se traduisent par le souci d’applicabilité de contenus présentés ou dans la mise à disposition d’outils préconçus, ce qui revient au même.

Dans ce contexte, mener un enseignement magistral a peu de chances de rencontrer un auditoire véritablement attentif, ni de susciter un travail d’étude quelque peu approfondi. En revanche, une approche « par projet », sera en général plutôt bien accueillie alors que l’institution prévoit des cours collectifs classiques.

C’est donc dans cet esprit de « projet » que les élèves-ingénieurs seront invités, via un dispositif, à élaborer un travail de leur cru. Mais s’agit-il réellement d’un projet ? Tout au moins au sens technique où les étudiants l’entendent, puisque les professeurs dits « métier

» emploient habituellement ce terme pour désigner une réalisation concrète et applicative par contraste avec les cours effectués par les autres enseignants, bref derrière le mot « projet » il est entendu « quelque chose de pratique ». Là est toute la question. En sciences humaines et sociales, nous savons que le projet technique peut facilement se transformer en « réalisation d’objets », voire de

« beaux objets » (Vial, 1995), quand le résultat prime sur le processus d’apprentissage. Un dispositif de type

« approche par projet » n’aura donc pas de vertus éducatives s’il ne garantit pas la présence de situations favorables à la prise de distance : participation, erreurs, analyse, prise de recul, socialisation et débats. Seule solution : il faut que les étudiants conçoivent un dispositif à finalité formative. On peut donc considérer en première analyse qu’un dispositif de formation qui prévoit que les étudiants monteront leurs propres dispositifs répond peu ou prou à la définition d’un macro-dispositif.

Pour qualifier ces dispositifs d’étudiants, j’aime bien utiliser l’expression de « quasi-objets » (mi-sujets, mi- objets, cf. Serres, 1997) pour exprimer l’idée que ces dispositifs héritent à la fois des sujets la caractéristique d’être peu contrôlables, mais ils sont aussi des objets puisqu’ils sont aussi des signes organisés en « traces » (cartes, scénarios, films, discussions, textes cf. Audran, 1999), qui circuleront, signifieront, influenceront d’autres sujets.

Mais ceci a une conséquence : le pouvoir peut changer de mains les étudiants restant pleinement propriétaires de leur démarche et de leurs œuvres. Dans son macro-dispositif, l’enseignant doit donc accepter que le dispositif que les étudiants mettent en place lui échappe partiellement ou complètement. Il ne s’agit pas de marge de manœuvre ici, mais bien d’une délégation de pouvoir qui s’apparente à la « dévolution didactique » (Brousseau, 1986) dans une situation à la fois adidactique du point de vue de l’enseignant, mais didactique du point de vue des étudiants.

Pour rompre avec ce long développement passablement abstrait, je voudrais montrer dans les exemples qui suivent que lorsque différents dispositifs technologiques ou non technologiques s’entrelacent dans un macro- dispositif, ils rendent possibles des situations inédites chez les étudiants. Ces dispositifs, agencés en macro- dispositif, en mettant en communication des espaces-temps ordinairement disjoints, permettront d’illustrer les potentiels et les contraintes de configurations qui semblent modifier les conditions d’apprentissage et les savoirs en jeu. Mais à ce stade, il faut étudier des cas de plus près et s’appuyer sur ces exemples concrets pour analyser l’articulation entre les dispositifs qui constituent le macro-dispositif.

1 L’expression « professeur-métier » distingue cet enseignant du professeur tout court, qui enseigne une matière « académique », et reste courante en lycée professionnel, en IUT ou en écoles d’ingénieurs

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3. Les dispositifs d’étudiants : des quasi-objets pour « faire œuvre »

Les dispositifs qui sont décrits dans cette partie ont eu pour point de départ, d’une part l’envie de permettre à des élèves-ingénieurs, assez peu motivés pour suivre des cours de sciences humaines, d’entrer dans une dynamique d’étude, et d’autre part la possibilité de donner l’occasion à des groupes de contribuer significativement au cours en les faisant passer de la posture de « récepteurs

» à celle de producteurs de contenus et d’œuvres. Ceci n’a rien de très original et Joëlle le Marec (2002) prenant appui sur ses recherches menées sur les pratiques mises en place à la Cité des Sciences et de l’Industrie a bien montré la nécessité que ressentent les tenants de la démarche muséologique de s’appuyer aujourd’hui tout à la fois sur une démarche « pratique » et idéelle quand ils désirent créer des macro-dispositifs de terrain propices à la compréhension ou au développement de nouveaux concepts chez les jeunes visiteurs. Cette approche obéit aussi à une logique de « classe renversée » s’appuyant sur le principe que « la meilleure façon d’apprendre est d’enseigner » (Caillez & Hénin, 2017).

Au-delà de cette vision un peu étroite et fonctionnaliste, je pense aujourd’hui que la portée d’un tel dispositif – si on comprend celui-ci comme un « terrain où peut se développer la pensée », pour le dire comme Joëlle Le Marec (2002) – va bien au-delà d’un simple changement organisationnel. Les dispositifs créés par les élèves- ingénieurs ne sont pas un artifice pédagogique, car ils les amènent à travailler activement sur des concepts qui leur sont peu familiers et de ce fait pourraient rester sans grand attrait. Le fruit des dispositifs qu’ils élaborent, c’est-à- dire « leur œuvre », peut aussi être un reflet de ce qu’ils pensent, de leurs représentations de l’action en entreprise, de leur vision de leur futur métier, et plus généralement de leur vision du monde. Ainsi dans l’articulation entre différents dispositifs réside la possibilité de faire « d’une pierre deux coups » : c’est-à-dire garantir aux élèves ingénieurs un espace de liberté et de pouvoir (pouvoir qu’ils exerceront en responsabilité en entreprise quelques mois plus tard) leur permettant de s’exprimer, de « faire-œuvre », mais dans un cadre, celui du macro-dispositif qui leur interdit, en quelque sorte, d’être trop loin du sujet sur lequel porte le cours.

3.1. Le macro-dispositif

Dans l’enseignement présenté et analysé, les notions à travailler sont principalement délivrées sous une forme écrite (objectifs, résumés, cours écrit, notions-clés… téléchargeables sur Moodle) et rapidement exposées oralement lors des deux ou trois premières séances de cours. La pierre angulaire du macro-dispositif mis en place dans les dix séances suivantes est de faire « participer » les élèves ingénieurs à une activité de présentation pleinement « intégrée » au cours. L’ingrédient principal du macro-dispositif est de leur demander de réaliser une vidéo mettant en scène un aspect du cours (en management ou autre) qui permet d’introduire la notion choisie et de l’approfondir collectivement. Les élèves-ingénieurs sont donc non seulement sommés de réaliser le tournage de cette vidéo, de présenter le point spécifique qu’ils entendent illustrer, de commenter leur propre travail et d’organiser un débat sur ce thème en accord avec l’enseignant. L’exercice est assez difficile, car au-delà des compétences techniques de scénarisation et de tournage, il faut avoir bien compris les enjeux sous-jacents de la notion choisie, parvenir à la problématiser et être en mesure de susciter le débat auprès des pairs. Les étudiants sont informés que chacun de ces points sera un critère de l’évaluation.

Il reste qu’auprès d’élèves-ingénieurs issus d’une génération imprégnée de « shortcoms

» (souvent accessible sur internet via YouTube), format devenu une référence en matière de court-métrage, le tournage technique de la vidéo, le soin apporté à l’image, au scénario, à la prise de son, à la prise de vue et au montage sont les choses qui sont principalement retenues de cet exercice. Il n’y a rien d’anormal à cela : ces étudiants sont en permanence confrontés à des exercices techniques associés, dans leur esprit, au mot « projet ». Mais trouver une notion de sciences humaines à illustrer, l’assimiler suffisamment pour imaginer un scénario qui en rende compte n’est pas chose facile. Les étudiants perçoivent donc assez rapidement le risque de tomber dans le poncif, et logiquement choisissent souvent de recourir à la caricature qui leur laisse toujours, en cas de critique de l’enseignant ou des pairs pointant la présence d’idées reçues, une sorte d’alibi. Autre problème, il faut parfois endosser des rôles et jouer la comédie comme un acteur professionnel

face à la caméra est aussi un art difficile.

Mais il existe des tâches encore plus délicates : commenter le film, expliquer les intentions du groupe, conduire l’analyse au-delà de ce qui a été montré sous la forme du film tout en maintenant un niveau exigeant de réflexion n’est pas forcément la compétence la plus travaillée habituellement par des élèves-ingénieurs. Enfin, susciter le débat, trouver les mots qui vont faire réagir leurs pairs, demande une grande préparation, de la stratégie, et une bonne connaissance des concepts et des sujets qui peuvent « faire mouche » auprès des pairs. Nous voyons donc que ce qui pouvait passer pour un exercice technique faisant appel à un usage un peu poussé d’appareils numériques

2Il est peut-être exagéré de parler de « récepteurs » puisque, même en situation de public, les étudiants mènent a priori des activités cognitives de natures diverses.

3Série télévisée souvent humoristique de format très court (ex : « Caméra café », « Un gars une fille », « Bref » sont des « shortcoms »).

4Certains étudiants, une minorité, ne désirant pas apparaître à l’image, chosissent de réaliser des animations en technique de stop-motion (vue par vue), ou avec des applications informatiques comme par exemple Moovly (www.moovly.com).

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(tablettes, smartphones) se révèle peu à peu un travail très complet demandant une multitude de compétences : et donc demandant aux élèves ingénieurs d’élaborer un véritable dispositif formatif.

3.2 Les dispositifs étudiants en quelques exemples

Dans le dispositif des étudiants, il faut bien sérier les questions (trouver la notion, élaborer le film, problématiser la notion dans un cadre plus applicatif, etc.). Mais il faut aussi disposer d’une vision globale du projet : la vidéo ne doit pas dire trop, ni trop peu, elle ne doit pas faire de contresens, elle doit susciter l’intérêt sans que la forme masque ou fasse oublier le fond. Sur plus de 200 vidéos réalisées depuis 2011, j’ai choisi ici trois exemples, représentatifs, produits durant un cours ayant pour but d’assimiler quelques principes de management et de problématiser des situations professionnelles où ces principes entrent en jeu.

A. L’humour un outil de distanciation

Comme cela a été dit, les voies les plus souvent choisies sont celles de la caricature ou de la parodie qui offrent à la fois la possibilité d’aborder un sujet tout en offrant des échappatoires en cas de critiques (n’oublions pas que ce travail est noté). Les références « shortcoms » des étudiants transparaissent au travers de clins d’œil aux différents procédés. Cependant on peut distinguer les courts-métrages qui ne font qu’« imiter » les formats et les traits saillants de séries comme « Caméra-café », ou « Bref », de ceux qui se moquent ouvertement de ces séries en jouant la carte de la parodie. Ainsi un groupe a-t-il choisi de travailler sur la notion « d’interaction » en imaginant un explorateur (ressemblant fort au héros de « Seul face à la nature » série anglo-américaine qui mélange des effets de téléréalité et de fiction) qui visite l’INSA de Strasbourg et qui s’étonne des coutumes locales en recourant à tout bout de champ à la technique de « l’œil nouveau » inauguré dans les « Lettres persanes » de Montesquieu. Les dialogues sont décalés et souvent hilarants (croisant une personne revenant de la machine à café le héros s’écrie, dans un américain « yaourt » artificiellement doublé en français par un comparse, « ce membre de la tribu ramène son breuvage, la source d’eau ne doit pas être loin ! » Par certains côtés, le film évoque un récit ethnographique de Lévi-Strauss qui serait revu, corrigé et mis en images par Mel Brooks.

L’analyse des interactions par un œil extérieur (une référence aux Lettres persanes de Montesquieu ?) donne l’occasion au héros de la vidéo de multiplier les fausses interprétations (la carte électronique devient un supposé

« totem local », le personnage en cravate est sans doute « le chef de la tribu », et l’agent de nettoyage effectue

« une danse rituelle »). Au-delà de la vidéo, le groupe explique que l’intention était de se placer (de manière originale) dans la peau d’un stagiaire faisant ses premiers pas en entreprise, s’étonnant de tout et multipliant les hypothèses dans son travail d’interprétation face aux différents signes d’interactions (verbales et non verbales) propres à la culture d’entreprise. La notion d’interaction est travaillée, le besoin de références pour comprendre les codes est analysé, la définition du terme complexe de culture est tentée. Le cours portant sur le thème du management, les pairs sont invités à trouver en quoi il est important de comprendre ces phénomènes si l’on officie comme « manager ».

Nous avons là tous les ingrédients d’un dispositif pensé comme un procédé graduel permettant de problématiser la question de la communication au sein d’un groupe, celle de la posture managériale, ou la place qu’occupent les rites d’entreprise, etc. Ce dispositif est un moyen d’atteindre ces objectifs, mais, sur des thèmes voisins, d’autres étudiants des années passées avaient fait des choix différents. Ainsi un groupe avait décortiqué en vidéo, en utilisant le format d’un clip publicitaire, tous les gestes d’une pause-café (fermer l’ordinateur, se laver les mains, placer la capsule, etc.) en concluant par un slogan « La pause-café c’est sacré ». Ce qui avait débouché sur une analyse des rites d’interaction et de « la place du sacré en entreprise », et de la symbolique des marques et de leurs logos (Nespresso, Apple…). Deux méthodes, deux scénarios, deux procédés différents, mais qui, au bout du compte, produisent une réflexion menant à aborder des références en « sciences humaines pour l’ingénieur » très proches.

B. La fiction comme référence à la réalité

Parfois la vidéo permet la référence directe à la réalité. Les élèves ingénieurs ne choisissent pas la distanciation, mais décomposent plutôt les faits afin d’analyser les événements qui mènent au phénomène étudié. Ce procédé est employé dans un scénario qui montre, étape par étape, comment un ingénieur peut être démotivé par le comportement de ses pairs. Intitulé « La mise à l’écart », le film présente le travail de sape issu de la routine, des tâches peu intéressantes, le comportement peu exemplaire des supérieurs, l’indifférence des collègues, et le sentiment d’injustice qui croît chez l’intéressé. Le film décortique au plus près les mécanismes menant à de la démotivation, à la déprime, sur une bande-son lancinante.

Ce qui frappe au visionnage du film c’est la qualité du scénario, du tournage, mais aussi celle l’interprétation.

Par certains aspects, l’enseignant se demande si le film ne retrace pas des événements personnels vécus et ne

constitue pas une façon pour les étudiants de « dire » une expérience qui n’a jamais encore été explicitement

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formulée. Cela peut aussi être une façon d’exprimer à l’image une crainte finalement assez inavouable face au défi de l’entrée dans le monde professionnel. Dans tous les cas l’enseignant, au-delà du contenu du cours se trouve bien

« ciblé » par le dispositif monté par les étudiants. Il est destinataire d’une forme de message qui, sans aller jusqu’à l’appel à l’aide, montre que les étudiants sont capables d’appréhender, sans passer par la théorie psychosociale, tous les ressorts d’une situation d’exclusion et d’échec professionnel.

Le dispositif ne fait pas ici appel à la fiction, mais plutôt se réfère à une « réalité » de l’entreprise et du monde du travail, sans doute redoutée. Si, dans le cas précédent, l’humour constituait une sorte de moyen de distanciation, le procédé ici est inverse, le caractère à la fois cru et esthétique des images, l’économie des dialogues et le scénario dramatique se conjuguent pour installer un sentiment de malaise chez le spectateur.

Le film est ainsi particulièrement propice à l’installation d’une discussion post-projection au sein du groupe où se trouvent pêle-mêle évoquées l’expérience de situations semblables, la recherche de solutions managériales, la quête d’une compréhension plus fine de ces mécanismes. Le dispositif, par certains aspects, n’est plus inclus dans celui de l’enseignant, il le déborde et le « récupère » même. C’est aussi la rançon à payer. Un macro-dispositif vise l’autonomisation des étudiants et l’émancipation, et celui qui le met en place récolte ce qu’il a semé.

C. Agent, acteur, auteur

Si les étudiants produisent leur propre dispositif, ils disposent non seulement d’un moyen de sortir de l’état agentique qu’impose par définition le statut d’élève ingénieur dans un cours magistral, mais ils sont amenés à dépasser aussi le rang d’acteur (au sens sociologique du terme). En effet, contrairement à une situation classique de travaux dirigés ou même de pédagogie de projet, ils seront les acteurs d’un dispositif dont ils sont exclusivement les auteurs, ce qui constitue pour eux une situation originale.

Ont-ils conscience de cela ? Il semble que oui, car lorsqu’ils produisent leur film où ils sont bien à la fois créateurs, scénaristes, réalisateurs, producteurs, acteurs (au sens cinématographique), et, ne l’oublions pas, présentateurs et discutants, ils revendiquent ces postures à travers des génériques de fin extrêmement élaborés (image 3). Il existe derrière tout cela un jeu identitaire qui permet aux étudiants de revendiquer pleinement leur statut d’auteur de dispositif.

Afin de jouer ce jeu jusqu’au bout, certains étudiants s’autorisent même à projeter lors du cours qui précède celui où est programmée leur intervention une bande-annonce (ou trailer) de leur réalisation afin de préparer le public au thème du cours suivant !

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. 1 — Image tirée d’un générique d’une bande-annonce présentée par un groupe désirant préparer son public pour le cours suivant où sera projeté un court-métrage intitulé « La nettoyeuse »

Le fait d’entrer à ce point dans le jeu est surprenant à plus d’un titre. La tâche de réalisation d’un film est en soi très lourde pour un groupe de trois ou quatre étudiants. En effet, une activité de réalisation cinématographique demande aux participants de se concentrer sur de nombreuses tâches. Il faut choisir un thème au sein des contenus de cours ou en rapport avec le cours (ce qui suppose a minima d’étudier de manière approfondie le thème choisi de manière autonome grâce au cours écrit et à une recherche documentaire poussée). Il est nécessaire d’imaginer et de réaliser un scénario original et inventif qui illustre au mieux la problématique du thème (ce qui suppose d’identifier les enjeux liés aux subtilités du thème choisi et d’acquérir les connaissances nécessaires). Mais il faut aussi réaliser la vidéo qui présentera le thème et l’expliquer au moment de la présentation (but poursuivi, démarche

5Le court-métrage raconte l’histoire d’une employée chargée du nettoyage des locaux que personne ne remarque, mais dont les actions ont une incidence importante sur le fonctionnement de l’entreprise. On peut constater que si les noms réels et les pseudonymes s’entremêlent joyeusement, les étudiants ont bien soin de restituer les responsabilités diverses

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suivie) et enfin, répondre aux questions posées par les spectateurs et être capable de mener la discussion qui s’ensuivra.

Quelques hypothèses peuvent être avancées : les élèves ingénieurs entendent sans doute prouver qu’ils sont aussi à l’aise dans une réalisation technique que dans un travail plus ancré dans l’approche artistique. Autre hypothèse, cette possibilité cadre assez bien avec le discours d’autonomisation de l’établissement et en même temps avec une « culture » vidéo très présente chez les étudiants de cet âge (21 à 22 ans). Il existe aussi sans doute une envie de s’exprimer et de garder un souvenir de l’école d’ingénieurs en particulier à la veille de l’entrée dans le monde professionnel, et à ce titre la vidéo est un bon « médiateur » pour témoigner de cette transition. Enfin, le groupe voit aussi sans doute dans cette activité une occasion de bien s’amuser en produisant des films, et des témoignages montrent qu’au-delà du travail important, il existe un véritable « plaisir » à réaliser ce film, qui tranche avec le côté assez « sérieux » qui domine les études d’ingénieur.

5. Macro-dispositif ou articulation de dispositifs ?

5.1. Le macro-dispositif entre volonté d’émancipation et de conformité

Ces exemples entendent montrer une chose : un macro-dispositif traduit finalement une intention, une politique, au mieux un cadre et des moyens. Mais la « réussite » de ce macro-dispositif repose d’une part sur la capacité des acteurs concernés à se saisir de cette opportunité pour élaborer de leur côté un environnement favorable à l’exécution d’activités et de tâches. D’autre part, la réussite repose aussi sur le fait que cette appropriation ne sorte pas exagérément du cadre proposé par le macro-dispositif. C’est sans doute ce deuxième point qui reste le plus problématique.

En effet, un macro-dispositif ne vise qu’une émancipation partielle. Se saisir des moyens pour élaborer un projet en rupture avec les visées du macro-dispositif constituera dans l’esprit des promoteurs du macro-dispositif une sorte de détournement. Dans les exemples précédents l’émancipation est désirée, car le macro-dispositif est précisément une préparation à la vie active, hors du contrôle de l’école, et en cela n’échappe donc pas à une exigence supérieure. Nous le savons, l’émancipation éducative existe depuis Ignace de Loyola (1491-1556) dont

« Les exercices spirituels » visaient à faire atteindre le discernement personnel par le biais de la méditation, et cette émancipation répondait aussi à une raison (religieuse) supérieure.

Tout macro-dispositif est donc aussi, peu ou prou, inscrit dans un projet de conformité et de contrôle, même si celui-ci est proposé à un terme plus ou moins lointain et en ceci un macro-dispositif reste bien un dispositif au sens d’Agamben. Si le principe d’un macro-dispositif dans sa définition la plus simple peut se résumer à l’explication d’une orientation et la mise en place d’un certain nombre de moyens opérationnels, il peut exister par ailleurs des contradictions et des tensions qui apparaissent au moment de son actualisation, qui rendent sa concrétisation très complexe du fait de sa sensibilité aux contextes d’application.

5.2. Macro-dispositif et « jonction intentionnelle »

Ce qui est sans doute plus intéressant dans la notion de macro-dispositif est sa dimension située lorsqu’il est mis en œuvre. Un macro-dispositif qui réussit à donner une orientation aux actions entreprises est forcément un système qui joue sur la coïncidence des visions et la convergence des intérêts de ses promoteurs et des acteurs auquel il procure un cadre. C’est la rencontre entre plusieurs volontés organisationnelles qui doivent partager des visions proches. Si le macro-dispositif qui a été décrit a réussi, c’est bien parce que 70 % des étudiants choisissent ce moyen collectif pour participer activement au cours, et les 30 % qui restent préfèrent la possibilité offerte de rédiger un document individuel, moyen plus classique de s’exprimer. Dans un contexte différent, il aurait sans doute échoué ou aurait demandé d’être adapté.

Dans le cas qui nous occupe le macro-dispositif est compris comme la proposition de la part de son promoteur de participer à un projet, ce qui correspond finalement à une forme assez idéologique en phase avec les aspirations professionnelles des étudiants chez qui l’activité d’ingénierie et le terme « projet » fonctionnent de concert. Ainsi, la réalisation vidéo évoque a priori le défi technique (de prise de vue, de prise de son et de montage), et s’il était possible d’en douter, le soin extrême avec lequel les étudiants s’assurent du bon fonctionnement technique au moment de la présentation de leur oeuvre en témoigne.

En revanche, il faut noter que la préparation de la partie discussion est souvent traitée, lors des premières

projections, comme un élément (très) secondaire et il n’est pas rare, lors des premières projections, qu’un groupe

à la suite du film ne trouve rien d’autre à dire qu’« Avez-vous des questions » ce qui est en général le meilleur

moyen d’obtenir un grand silence. La prise de conscience de la nécessité d’une préparation soigneuse de

l’intervention orale intervient seulement à ce moment. Ce n’est qu’à partir de la deuxième ou de la troisième

projection en cours que les groupes accordent du soin à introduire, expliquer, voire mettent en œuvre des

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techniques d’animation destinées à faire entrer le public dans le débat, car ce sont des actions qui ne font pas partie de leur répertoire habituel (c’est bien pour cela qu’il s’agit d’un cours de management).

On voit donc que les étudiants ne « comprennent » pas nécessaire du premier coup toutes les intentions du promoteur du macro-dispositif. Mais on constate également que la perspective de réaliser une vidéo a participé d’une « vision technique initiale » qui a été l’élément déclencheur et motivant de l’action collective. C’est ce que j’appelle la « jonction intentionnelle », c’est-à-dire la convergence des visées et intérêts du promoteur et des acteurs.

Une deuxième jonction, celle qui permet de proposer un débat dans l’esprit de ce qu’avait prévu le concepteur du macro-dispositif, ne vient qu’après coup, face à un dysfonctionnement du dispositif étudiant et à la nécessité d’y remédier. C’est l’apparition de cette deuxième convergence (qui n’existe pas a priori) qui atteste réellement de la réussite ou de l’échec du macro-dispositif à mobiliser les acteurs. Il reste que si la jonction intentionnelle initiale (celle de la réalisation technique vidéo) n’avait pas été présente, le macro-dispositif n’aurait pas trouvé d’écho auprès de son public.

La jonction entre les visées du macro-dispositif et des dispositifs intégrés est donc très importante et peut ne se faire que partiellement au départ et se perfectionner par la suite.

5.3. L’articulation des dispositifs : la situation

La notion de dispositif est étroitement liée à l’agencement, à l’organisation d’espaces-temps ou d’environnements dont le but est au moins autant une façon sociale de permettre d’orienter les actions des individus de manière instrumentale, que de leur permettre de s’orienter par eux-mêmes dans ce qui peut apparaître comme un scénario. Mais nous venons de voir que si ces conditions sont nécessaires, elles ne sont pas suffisantes pour qu’un dispositif porte ses fruits. Une coïncidence des intérêts, des visées, ou pour le dire autrement une « jonction intentionnelle initiale » des visions est nécessaire si on veut que se développent des actions significatives.

C’est pour cela que j’ai proposé ailleurs la notion de « situation » (Audran, 2010) qui permet de distinguer la

« situation initiale » de celle obtenue dans le cours de l’action ou à la fin de l’action. La notion de situation tente de traduire la tension qui peut exister entre les collectifs et entre les individus. Ainsi la situation de « faire-œuvre » interroge nécessairement la réception de l’œuvre, le sens potentiellement produit, et la pérennité des idées avancées. Si les dispositifs sont finalement constitués à la fois d’organisations instituées (par les murs, les emplois du temps et les objectifs de l’école), de scénarios conçus par des enseignants, des tuteurs ou tout autre personne

« responsable » de la formation, et par des instruments au service de cette même formation, la situation, elle, découle de la « lecture » et la « compréhension » de ces différentes entités par les acteurs en présence. Les situations sont des résultantes (non nécessairement positives) de ce qui est perçu des dispositifs en un lieu et un moment donné. Si la « jonction intentionnelle », c’est-à-dire un partage minimal de sens à propos du dispositif proposé, n’existe pas dans une situation initiale, il n’y a pas de raison que les acteurs « fassent œuvre » dans l’esprit du dispositif puisque cet « esprit » n’est pas perçu ou pas compris par les acteurs qu’il vise.

Ainsi, quand les macro-dispositifs politiques sont perçus comme des agencements technocratiques « éloignés » des préoccupations des « acteurs de terrain » c’est-à-dire par des individus qui se perçoivent comme tels, la probabilité de « faire œuvre » est infime. Le macro-dispositif a fort peu de chance d’enclencher des activités productives et de l’engagement (en dehors des cadres intermédiaires qui vivent leur rôle comme participant de l’ordre hiérarchique). Dans le « faire-œuvre », la « distance » entre le macro-dispositif et les acteurs qui sont concernés est donc également un paramètre fondamental.

En conclusion : fin des récepteurs et avènement des auteurs ?

Les développements qui précèdent nous rappellent qu’il n’existe pas de dispositifs qui ne visent pas à transformer (ou à influer sur) l’action des agents ou des acteurs. Mais par ses aspects rhétoriques, un dispositif ne

« marche » (c’est-à-dire suscite un engagement) que s’il trouve en écho chez ces personnes une orientation d’action similaire préalable, ou une idéologie compatible. Tous les événements récents nous rappellent que l’époque de l’autorité (bienveillante ou non) fondée sur l’obéissance des masses est bien révolue. Le modèle de l’enseignement instructionniste de masse du XIXe siècle, tout comme le modèle du management taylorien, ont forgé des représentations solides, celles de l’enseignant ou du contremaître à qui l’on obéit. Mais au XXIe siècle l’individu visé par un dispositif, quel qu’il soit, considère le plus souvent qu’il a son mot à dire (on le lui a tellement répété) et que tous les dispositifs ne lui conviennent pas. Ceci est valable pour l’élève comme pour le citoyen ordinaire.

Mais cela ne signifie pas que ces mêmes dispositifs vont susciter de l’engagement, car l’immobilisme et la passivité sont les armes plus efficaces et les plus simples à mettre en œuvre pour lutter contre la diffusion des idées.

Les dispositifs et macro-dispositifs qui trouveront un écho favorable seront ceux qui, à la manière de la

rhétorique, se préoccupent de la réception, de la coïncidence des idées et de la mobilisation des acteurs. Mais pour

cela il faut rompre avec une vision passive de la réception et accepter les œuvres originales, parfois décalées ou

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décevantes. Pour le dire autrement, il faut s’occuper de l’intentionnalité de celles et ceux qui feront d’un dispositif un succès ou un échec.

À l’école, à trop s’occuper des intentions et des actions (au sens didactique) de l’enseignant nous avons parfois perdu de vue l’importance des actions et des intentions des élèves. Et pourtant, quand les dispositifs ne fonctionnent pas c’est peut-être parce qu’ils n’évoquent aucun projet concret auprès de ceux qu’ils visent. C’est pour cela que la situation est importante. Se préoccuper de la situation, pour l’enseignant ou pour le promoteur d’un macro- dispositif, c’est se mettre à la place de l’élève ou de l’acteur visé, c’est tenter de comprendre ce qu’il perçoit du dispositif, de comprendre ses buts et ses centres d’intérêt. C’est aussi installer un climat où la confiance domine et où la retouche du dispositif prévu (le prescrit, qui est l’incarnation du pouvoir) reste possible. C’est également permettre en retour de la part de ceux qui sont souvent considérés comme des « récepteurs », mais qui sont en fait des acteurs ou des auteurs en herbe, la réalisation de dispositifs collectifs qui ne seront pas considérés comme des projets antagonistes même s’ils ne partagent que partiellement les buts des promoteurs des macro-dispositifs initiaux

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