Cartes sur table

L’US

S U P P L É M E N T

AU N ^O 489

ISSN 0751-5839

11 mars 1999 L ’ U N I V E R S I T E S Y N D I C A L I S T E C L A S S I Q U E M O D E R N E T E C H N I Q U E SNES (FSU)

Réforme

• Les propositions du S.n.e.s.

• Le projet du ministre

• Les projets de grilles horaires

• Les amendements présentés au C.s.e.

Les votes.

Cartes

sur table

Ce supplément de l’U.s.

contient tous les

éléments permettant de se faire une opinion sur le projet de réforme des lycées et les différentes prises de position

autour des propositions ministérielles.

• Pages 3 à 7 : les propositions du S.n.e.s.

présentées par Monique Vuaillat.

• Pages 8 et 9 : la réforme ne répond pas aux besoins : rappel du sondage S.n.e.s.-Sofres.

• Pages 10 à 23 : le projet ministériel (version intégrale).

• Pages 24 à 31 : les projets de nouvelles grilles horaires.

• Pages 24 à 31: les vœux présentés par le S.n.e.s.

et par les autres organisations.

Les principaux votes.

L e C.s.e. du 4 mars était entièrement consacré par le ministre à une présentation de sa charte et à l’examen des projets d’arrê- té. Il n’a pas sollicité de vote sur la charte mais il s’est prêté au jeu des vœux qui a permis aux inconditionnels de cette réforme de se regrouper autour d’un texte présenté par la Ligue de l’enseignement (F.a.e.n., F.e.n., S.e.-F.e.n., S.g.e.n., F.c.p.e., P.e.e.p…) fournissant ain- si au ministre l’appui majoritaire à sa réforme qu’il prétend avoir. La F.s.u., de son côté, a présenté un autre vœu demandant un nouveau débat et une nouvelle discussion sur d’autres bases. Ce vœu a été mi- noritaire. Le S.n.e.s. a fait connaître sa demande d’abandon de la char- te et de la réforme et a formulé des contre-propositions dont on trou- vera ici les textes. Lors de l’examen des arrêtés, il a voté contre l’arrêté de Seconde et l’arrêté organisant le cycle terminal général, et soumis au vote des contre-propositions visant à préserver le potentiel de formation et les horaires des élèves. Aucune n’a été retenue par l’ad- ministration en dehors d’un retour à la formulation actuelle de l’ar- rêté Seconde sur les modules qui en garantit mieux la dotation.

Le sens des contre-propositions du S.n.e.s.

– Obtenir un réel financement de la réduction des effectifs et une programmation rapide.

– Financer réellement les heures d’aide individualisée en Seconde, sans redéploiement des horaires, les attacher au français et aux mathé- matiques et abonder les dotations des établissements où les élèves en difficulté sont nombreux, pour élargir cette offre.

– Attacher aux disciplines les heures de suivi de T.p.e. et les financer sans redéploiement.

– Maintenir les acquis des modules, options et spécialités et aug- menter le nombre d’heures dédoublées.

– Afficher clairement la voie technologique autour de ses six pôles et préserver leur potentiel horaire.

– Préserver la définition nationale des horaires et des programmes.

Nous avons formulé aussi quatre autres exigences mais qui débordaient le cadre du C.s.e.

— Introduire un véritable dispositif de débat pluraliste et de confron- tation pour la rédaction des programmes.

– Programmer les recrutements de tous les personnels.

– Rénover et étendre les locaux et les équipements.

– Abaisser le temps de travail et introduire la concertation dans la dé- finition du service.

La réforme des lycées au Conseil supérieur de l’Education du 4 mars

Le C.s.e., qu’est-ce que c’est ?

C’est un organisme consultatif d’une centaine de membres comprenant

des représentants des personnels, des parents, des collectivités

territoriales, des lycéens, des associations périscolaires, de l’enseignement

public et de l’enseignement privé sous contrat. Son avis est purement

consultatif. Il examine obligatoirement tous les projets de loi, de décret,

d’arrêté organisant le système éducatif. Sa composition fait que des

organisations qui n’ont aucune représentativité dans le second degré sont

amenées à voter avec le même nombre de voix que le S.n.e.s.

Depuis des années, notre profession a beaucoup donné pour assurer la démo- cratisation des lycées.

Elle l’a portée comme une exigence de justice, comme une réponse au déve- loppement des qualifications et des né- cessités de l’emploi. Notre profession a su faire évoluer ses pratiques. Les conte- nus ont été profondément rénovés et, s’ils sont souvent critiquables, on peut au moins rendre aux enseignants l’hom- mage d’avoir su s’approprier des connaissances nouvelles et des outils nouveaux alors même qu’aucune for- mation continue digne de ce nom n’exis- te. Rien n’aurait été pire que de laisser stagner les contenus alors même que notre société et les savoirs qu’elle pro- duit évoluent à grande vitesse.

Pour autant, on ne peut dire que tout va bien : les conditions d’enseignement sont très difficiles ; nombre de connais- sances indispensables sont mal ac- quises ; beaucoup de lycéens n’arrivent pas à s’engager dans une démarche in- tellectuelle véritable ; les débouchés des baccalauréats restent très inégaux.

Du côté de nos métiers, nous devons construire sans cesse ce qui autrefois allait de soi : la classe est plus souvent instable ; l’intérêt des élèves est diffici- le à capter ; les démarches différenciées s’imposent et nécessitent du temps ; le travail en équipe et l’implication dans l’établissement deviennent indispen- sables.

C’est pourquoi nous attendons des ré- formes qui résolvent ces problèmes, qui se fixent l’ambition d’accueillir plus de lycéens et de les accueillir mieux pour élever le niveau de formation de tous, pour les faire vraiment accéder à une culture générale la plus complète pos- sible en même temps qu’à des spéciali- sations.

Il faut en effet faire évoluer les lycées pour qu’ils contribuent à une nouvelle étape de démocratisation dans la quali- té pour tous. Cela ne peut être atteint que

si les trois voies de formation sont tou- jours mieux mises en mesure de remplir ces objectifs ce qui n’est pas le cas ac- tuellement, d’où des propositions que nous faisons pour donner de la cohé- rence, une identité forte et des pers- pectives de poursuites d’études aux trois voies et, à l’intérieur à, chacune des sé- ries. D’où aussi notre souci de déve- lopper des passerelles entre voies et sé- ries, passerelles ouvrant de réelles chances de réussite à ceux qui les em- prunteront.

Exigences de culture et de qualité

Autour de ces deux exigences se nouent des débats sur les missions de l’ensei- gnement et sur la conception de cette dé- mocratisation indispensable. Pour nous, enseigner c’est aussi éduquer et ce sont les savoirs qui structurent cette mission, ce rapport à l’élève. En ce sens il est au centre mais au centre des apprentis- sages.

C’est un processus fait de continuité et de rupture qui nécessite que ce que l’on enseigne, ce que l’on apprend soit mieux pensé, en cohérence de la ma- ternelle à la Terminale, pour aborder une période qui sera encore plus qu’au- jourd’hui marquée par une explosion, une diversité, une complexité des sa- voirs humains.

De ces principes découlent aussi une conception éducative, une conception exigeante des savoirs, une conception des rapports à l’élève faite de dialogue et de respect.

Il en découle aussi une conception de nos métiers qui repose sur une qualifi- cation à l’amélioration recherchée, sur une liberté pédagogique faite d’initia- tive , s’épanouissant dans un travail plus collectif, faisant en même temps toute sa place à la diversité des pratiques for- matrices pour les élèves. C’est la res-

Supplément à l’US n° 489 du 11 mars 1999 3

Pour une autre politique scolaire

Propositions du S.n.e.s.

(déclaration de Monique Vuaillat au C.s.e. du 4 mars 1999)

« Depuis des années, notre profession a beaucoup donné pour assurer la démocratisation des lycées. »

« Il faut en effet faire évoluer les lycées pour qu’ils contribuent à une nouvelle étape de démocratisation dans la qualité pour tous. »

« Pour nous, enseigner

c’est aussi éduquer et

ce sont les savoirs qui

structurent cette

mission. »

« Les effectifs surchargés sont un handicap majeur à la mobilisation des élèves. Il faut donc programmer sérieusement leur réduction. » ponsabilisation et non la caporalisa-

tion qui est génératrice de mouvement.

Beaucoup se joue dès l’école primaire et dès le collège. Nous proposons d’y re- valoriser fortement le rôle et la place des sciences expérimentales, de la techno- logie et des arts en donnant à ces ensei- gnements les moyens des démarches actives qui les caractérisent (T.p., équi- pements, personnels de labo).

De même, l’enseignement des langues vivantes devrait y être plus intensif et conduit en groupes n’excédant pas 15 élèves, bien encadrés par des ensei- gnants qualifiés.

Des exigences de culture au collège, c’est aussi revenir à des horaires stables, car le système des parcours diversifiés et des fourchettes horaires installé par le ministre précédent est catastrophique. Il aboutit à un véritable laminage des ho- raires d’enseignement et à beaucoup d’inégalités entre établissements.

Quand les élèves qui sont victimes au- jourd’hui de ce système arriveront au ly- cée, on fera le bilan d’un accroissement de l’hétérogénéité.

Au lycée, nous attendons qu’on fasse un effort réel pour diversifier les pro- grammes des disciplines générales en fonction des voies et des séries. Nous voulons que les rédacteurs des groupes disciplinaires travaillent ensemble et ai- dent à mettre de la cohérence. Nous es- timons que les travaux personnels en- cadrés sont une chance pour renforcer cette cohérence mais à condition que ce dispositif soit piloté, bien accroché aux disciplines et donne lieu à des ca- drages nationaux qui leur confèrent sé- rieux et valeur formatrice.

Nous voulons aussi qu’on préserve et développe le potentiel constitué par cer- taines disciplines, fragilisées désormais, et pourtant constitutives de notre patri- moine : les langues anciennes, les langues régionales, les langues autres que l’anglais et l’espagnol, les arts et les spécialités, parfois pointues, des bac- calauréats technologiques industriels.

Nous voulons que le développement de l’informatique soit autre chose que l’ad- dition des « lycées connectés à Inter- net ». Il y a d’importants investisse- ments à réaliser pour aider les enseignants à se former et s’équiper, pour rendre les équipements disponibles aux élèves, pour produire des logiciels intéressants.

Il faut aussi trouver de meilleurs équi- libres dans la construction des forma- tions. Finalement les projets d’arrêtés ne marquent aucun progrès pour améliorer la culture scientifique des bacheliers L

ou E.s., la culture philosophique des bacheliers technologiques, ou la connaissance du français et des langues pour les bacheliers du tertiaire.

Des exigences de culture supposent aus- si d’associer étroitement les enseignants à l’élaboration des programmes et de ne pas réserver ce privilège à quelques ex- perts, fussent-ils de brillants chercheurs.

Nous proposons la création de lieux de débat et de confrontation associant tous les personnels, les chercheurs, les for- mateurs de maîtres, les corps d’inspec- tion. Nous les appelons « observatoires régionaux des programmes ».

En ces matières, comme au plan des pédagogies et des didactiques, c’est par la confrontation de points de vue contra- dictoires et pluralistes qu’on avance, par des évolutions progressives et non par des coups médiatiques qui empi- lent des dispositifs sans pilotage, sans évaluation : ce fut le cas pour les mo- dules, ce sera le cas pour l’aide indivi- dualisée ou les T.p.e. si on laisse l’éta- blissement libre de bricoler ce qu’il pourra avec les moyens du bord.

Des exigences de qualité appellent aus- si une réflexion non dogmatique sur les horaires et leur adéquation aux pro- grammes. Des horaires d’enseignement apparemment moins chargés peuvent donner lieu à plus de cours magistral et plus de bachotage, à un renforcement de l’inégalité produit par l’inégalité des conditions du travail personnel. Nous voulons des heures d’enseignement plus riches en échange et en travail de l’élè- ve. Les effectifs surchargés sont un han- dicap majeur à la mobilisation des élèves. Il faut donc programmer sérieu- sement leur réduction.

Nous voudrions pouvoir réellement pra- tiquer des pédagogies diversifiées. Nous voudrions que nos élèves trouvent réel- lement dans le lycée les lieux du travail personnel. Mais pour ouvrir les C.d.i.

plus longtemps, il faut doubler le nombre des documentalistes ; pour que les lieux de travail existent, il faut les surveiller ; pour que les élèves utilisent l’ordinateur, il leur faut des machines en libre service et du personnel pour assu- rer l’aide et la maintenance.

Enfin, les exigences de qualité reposent beaucoup sur la formation des enseignants dans tous les domaines qui forment leur qualification : culture générale, savoirs disciplinaires, traitement des savoirs pour les enseigner, connaissance des jeunes et des situations d’enseignement. Or, les I.u.f.m. ne marquent pas de gros progrès en la matière. Leur chantier n’est pas repris ; leur travail n’est pas évalué.

POUR UNE AUTRE POLITIQUE SCOLAIRE – PROPOSITIONS DU S.N.E.S.

« Le système des parcours diversifiés et des fourchettes horaires installé par le ministre précédent est catastrophique. Il aboutit à un véritable laminage des horaires d’enseignement et à beaucoup d’inégalités entre établissements. »

« Nous voulons aussi

qu’on préserve et

développe le potentiel

constitué par certaines

disciplines, fragilisées

désormais, et pourtant

constitutives de notre

patrimoine. »

« La logique que vous poursuivez renforce le poids des décisions

du local sur une part importante des horaires d’enseignement alors même que les projets d’établissement sont loin d’être des constructions démocratiques. » On leur confie une mission supplémen-

taire de formation continue qu’ils ne peuvent, en l’état, assumer.

Nous proposons que le contenu même des formations universitaires, des I.u.f.m. et des concours fasse l’objet d’une révision sérieuse.

Des exigences de justice

On dit souvent que « l’ascenseur social de l’école est en panne ». Ce n’est ni vrai, ni faux. L’école souffre des in- égalités de la société et particulièrement de l’absence d’emplois stables et quali- fiés pour les jeunes. Les jeunes issus de milieux modestes en souffrent plus que ceux des milieux favorisés. Ce n’est pas nouveau.

Pour autant, l’école peut agir davantage en prévenant l’échec et le refus scolai- re, en favorisant des parcours promo- tionnels qui permettent à ces jeunes des poursuites d’études à tous les niveaux et dans toutes les formations.

Nous proposons de leur offrir davanta- ge de passerelles, d’étendre la gratuité au lycée, de mettre en place des plans so- ciaux en faveur de la jeunesse en diffi- culté.

Cela devrait avoir des traductions au collège par un financement digne de ce nom des dispositifs de consolidation et des études dirigées, par la mise en pla- ce d’équipes prenant en charge les jeunes en difficulté, par une aide soute- nue à l’orientation.

Au lycée, beaucoup de la promotion des jeunes de milieux modestes se joue autour de la valorisation de la culture technologique et de la culture profes- sionnelle et des démarches pédago- giques éprouvées des L.t. et des L.p.

Il faut leur assurer des débouchés plus larges, des poursuites d’études ; il faut leur réserver des places dans les C.p.g.e.

et les grandes écoles.

Beaucoup des exigences de justice se joueront aussi sur l’effort fait en matiè- re d’aide aux élèves. Or, les dispositifs que vous prévoyez sont insuffisants et ne sont pas financés autrement qu’en pre- nant à tous pour redistribuer à quelques uns, conception qui prend le risque d’un affaiblissement général pour un résultat qui sera bien modeste. Au mieux, le professeur qui suivra le travail person- nel de ses 35 élèves verra-t-il chacun d’entre eux 1 heure par mois.

Nous proposons donc de prendre plus au sérieux l’aide individualisée en Secon- de et l’encadrement des T.p.e. Nous

voulons un vrai financement de ces dis- positifs et une organisation du temps scolaire qui permette aux élèves d’ap- prendre plus efficacement dans des classes moins chargées, dans des sé- quences en petits groupes plus nom- breuses.

Pour des exigences accrues d’égalité

Il y aurait le plus grand danger pour le service public à encourager les logiques concurrentielles entre établissements, à laisser s’affirmer des caractères propres à chaque établissement, à renforcer le poids des hiérarchies locales.

Le rôle du service public, c’est d’offrir partout les options et les formations va- lorisantes (sections de langues rares, sections européennes, classes sport- études, options artistiques, C.p.g.e., B.t.s…).

Or, la logique que vous poursuivez ren- force le poids des décisions du local sur une part importante des horaires d’enseignement alors même que les pro- jets d’établissement sont loin d’être des constructions démocratiques. Votre po- litique de la carte des options - très per- ceptible dans la préparation de rentrée - consiste plus à supprimer et regrouper qu’à répartir généreusement et équita- blement.

Nous voulons des cartes généreuses, équitables et transparentes. La politique des Z.e.p. doit traduire des ambitions.

Elle doit intégrer des lycées et se traduire par une réelle différence dans les condi- tions de travail des élèves et des ensei- gnants.

Il faut aussi plus de démocratie Au plan de la vie scolaire, le système souffre d’un manque de démocratie, d’un manque de dialogue et d’une in- suffisante participation des lycéens à la vie collective et d’une conception trop formelle des instances mises en place.

Il y a des améliorations à apporter dans le déroulement des conseils de classe, des réunions parents-professeurs, dans le dialogue avec les élèves. Menons les réflexions pour cela.

Mettons en place des instances qui soient de vraies instances de débat et de décision associant toutes les compo- santes

Favorisons la prise de responsabilité des élèves sans démagogie et sans jouer la démocratie lycéenne contre la démo- cratie des personnels.

Nous proposons que l’éducation civique s’ancre davantage dans toutes les disci- POUR UNE AUTRE POLITIQUE SCOLAIRE – PROPOSITIONS DU S.N.E.S.

Supplément à l’US n° 489 du 11 mars 1999 5

« On dit souvent que

“l’ascenseur social de l’école est en panne”.

Ce n’est ni vrai, ni faux. L’école souffre des inégalités de la société et particulièrement de l’absence d’emplois stables et qualifiés pour les jeunes. »

« Au lycée, beaucoup

de la promotion des

jeunes de milieux

modestes se joue

autour de la

valorisation de la

culture technologique

et de la culture

professionnelle. »

« Il faut arrêter de penser qu’un emploi- jeune peut ouvrir un C.d.i. à la place du documentaliste, ou qu’un locuteur natif remplace un enseignant, ou un artiste un professeur d’arts plastiques. »

« Dans la charte, la question des savoirs est esquivée alors qu’elle devrait être préalable et centrale. » plines ; que la mise en relation des

connaissances et des problèmes du mon- de d’aujourd’hui soit fréquente et sys- tématique ; que le recours à l’analyse de la presse et des médias soit partie inté- grante des programmes.

Nous voulons aussi que les conseils soient de vrais lieux de débat, que les en- seignants aient le temps de dialoguer sans distance mais aussi sans renier leur rôle d’éducateur.

Nous souhaitons que les formations au rôle de délégué concernent tous les élèves, que les élections se fassent au suffrage direct, que les instances nou- velles qui s’ébauchent fassent l’objet d’évaluation avant d’engager une mo- dification des décrets.

Pour aider aux évolutions de nos métiers

Nous ne nous exonérons pas d’évoluer aussi. Une vraie réforme de l’enseigne- ment doit s’appuyer sur des pratiques professionnelles renouvelées.

On attend des enseignants :

• qu’ils sachent mieux travailler des contenus disciplinaires en évolution in- cessante ;

• qu’ils connaissent leurs élèves dans toute leur diversité et leurs singularités et qu’ils les aident à construire leur rap- port au savoir, à l’avenir, à eux-mêmes et aux autres ;

• qu’ils sachent s’ouvrir et dialoguer avec les élèves, mais aussi avec les pa- rents, les entreprises, les collectivités…

• qu’ils sachent travailler en équipe, entre eux et avec les autres profession- nels de l’éducation ;

• qu’ils sachent s’impliquer dans la vie de l’institution éducative et être cons- cients de leur rôle et de leurs responsa- bilités.

Ces attentes ne sauraient se traduire par une réduction du temps consacré au tra- vail des contenus et des situations pé- dagogiques, ni par une simple répartition différente du temps de travail.

Si l’on veut que les enseignants s’im- pliquent davantage, il faut réduire leur temps de travail et y intégrer les exi- gences nouvelles, notamment de travail en équipe.

Il faut aussi des personnels stables, ti- tulaires de leur poste.

POUR DE NOUVEAUX INVESTISSEMENTS

Ce que nous proposons coûte en em-

plois, en recrutements, en locaux, en équipements.

Par exemple, si l’on veut faire dispa- raître les classes de Seconde de plus de 35 élèves, il faut créer 2000 emplois ; si l’on veut dédoubler une heure en L.v.

sans réduire l’horaire des élèves, déjà faible, il faut créer 800 emplois. On a ainsi des ordres de grandeur qui mon- trent bien que, même en utilisant mieux les moyens actuels, on est très loin du compte si l’on veut vraiment amélio- rer.

La France est en position moyenne dans les pays développés au plan du pour- centage du P.i.b. consacré à la formation initiale. D’autres pays européens font mieux que nous. Il n’est pas impossible de les rejoindre en créant des emplois qualifiés. Il faut arrêter de penser qu’un emploi-jeune peut ouvrir un C.d.i. à la place du documentaliste, ou qu’un lo- cuteur natif remplace un enseignant, ou un artiste un professeur d’arts plastiques.

Si l’Éducation nationale s’engage aus- si dans une transformation des heures supplémentaires en emplois, ce secteur essentiel peut devenir un grand vivier d’emplois qualifiés pour les jeunes.

Ce que nous pensons de la charte

La charte et les arrêtés ne s’engagent pas dans ces voies. Ils sont imprégnés de l’idée qu’on en apprend trop, qu’il faut réduire le temps des apprentissages, qu’il faut redistribuer les moyens exis- tants et laisser aux établissements le soin de le faire.

La réflexion sur les savoirs que préten- dait mener la consultation a finalement tourné court. Le texte du C.n.p. ne peut prétendre constituer une synthèse. Il est indigent sur le sens des évolutions à mener et parfois préoccupant quand il rompt les équilibres entre culture et sa- voir-faire. Dans la charte, cette ques- tion des savoirs est esquivée alors qu’el- le devrait être préalable et centrale. Le dispositif d’élaboration des programmes que vous avez mis en place exclut l’as- sociation étroite des enseignants de ter- rain à ce travail ; il est en régression par rapport aux pratiques installées pré- cédemment ; il renvoie tout sur quelques experts éclairés.

Quand vous affirmez vouloir réduire les effectifs des classes, sans échéancier, ni moyens, ni recrutements d’ensei- gnants supplémentaires, vous rendez cet engagement sans effet. De ce fait, vous laissez perdurer des situations de POUR UNE AUTRE POLITIQUE SCOLAIRE – PROPOSITIONS DU S.N.E.S.

« Nous ne nous

exonérons pas

d’évoluer aussi. Une

vraie réforme de

l’enseignement

doit s’appuyer sur

des pratiques

professionnelles

renouvelées. »

« Il faut cesser de ruser avec les réalités…

Nous récusons la résignation et la médiocrité, par respect pour les jeunes, par ambition pour leur avenir. » classe qui rendent l’enseignement in-

efficace, et vous vous contentez d’éti- queter un dispositif d’aide individuali- sée qui vient chasser une bonne partie du dispositif précédent fondé sur les mo- dules.

L’aide individualisée et les heures de suivi des T.p.e. sont finalement financées par une réduction de l’offre de formation adressée à tous les élèves.

Ce qui est très inquiétant aussi, c’est le flou de la réglementation que vous pro- posez pour l’aide et le suivi des T.p.e.

Vous renforcez le pouvoir du local, le rôle de contrôle et de décision des chefs d’établissement sur la totalité de ces heures. Vous interdisez ainsi tout ca- drage national

Nous observons également que, sous prétexte d’étendre la représentation ly- céenne, vous torpillez les équilibres de la représentation des divers protago- nistes de l’établissement. Vous préférez les commissions informelles aux com- missions élues comme la commission permanente. Vous attribuez un rôle dé- libératif au C.v.l. avant même d’avoir évalué l’expérience en cours. Vous lui attribuez un pouvoir exorbitant sur la conduite des dispositifs d’aide aux élèves. Que dire aussi de la priorité que vous donnez dans la rénovation de l’ar-

chitecture scolaire aux cafés lycéens et aux salles de réunion alors que tant de besoins existent pour remplir les condi- tions minimales de l’enseignement.

Enfin nous notons le flou de vos projets sur la redéfinition du service des ensei- gnants. S’il s’agit d’y inclure les heures en classe entière et les heures en petits groupes, c’est déjà fait. Vous n’appor- tez aucune réponse à l’intégration des tâches de concertation dans le service et aucune réduction du temps de travail.

C’est pour toutes ces raisons que nous pensons qu’il faut abandonner ce projet et retravailler sur d’autres bases.

En conclusion

Il faut cesser de ruser avec les réalités.

Gagner le pari de la démocratisation est l’objectif que nous nous fixons. Nous ré- cusons la résignation et la médiocrité, par respect pour les jeunes, par ambition pour leur avenir. L’accès des jeunes de milieux défavorisés au lycée mérite bien des investissements financiers impor- tants. Il faut cesser les accusations de conservatisme, d’élitisme . Nous di- sons, calmement mais fermement, que tous ont droit à la même sollicitude au- jourd’hui que celle qu’on consacrait hier à quelques-uns.

POUR UNE AUTRE POLITIQUE SCOLAIRE – PROPOSITIONS DU S.N.E.S.

Supplément à l’US n° 489 du 11 mars 1999 7

« L’aide individualisée

et les heures de suivi

des T.p.e. sont

finalement financées

par une réduction de

l’offre de formation. »

La réforme ne répo

Le sondage effectué par la Sofres, à la demande du S.n.e.s. auprès des Français (13 au 17 novembre 1998), mettait en évidence quelques priorités fortes pour améliorer

le fonctionnement du second degré. La réforme ignore ces demandes,

elle les contourne ou les contredit. Ceux qui entendent présenter les profs et leur syndicat comme le seul obstacle (forcément passéiste) à des projets (forcément progressistes) qui seraient soutenus par la majorité des parents méconnaissent la réalité d’une demande

sociale très éloignée des thèses qui sous-tendent la réforme.

Q U E S T I O N

Selon vous, quelles sont les choses à faire en priorité pour améliorer la qualité de l’enseignement en classe dans les collèges et les lycées ?

Ensemble des parents d’élèves du secondaire (en %)

• Réduire les effectifs des classes

• Augmenter le nombre d’enseignants

• Améliorer l’orientation des élèves

• Renforcer les liens avec le monde du travail

• Améliorer le dialogue entre les enseignants et les élèves

• Rendre les programmes plus attrayants pour les jeunes

• Donner davantage de moyens aux établissements défavorisés

• Revaloriser les filières technologiques

• Alléger les programmes

• Améliorer la formation des enseignants

• Ouvrir davantage de possibilités de rattrapage

• Améliorer le dialogue entre les enseignants et les parents

• Développer l’aide au travail personnel

• Recourir davantage aux technologies informatiques

• Offrir davantage de choix dans les matières enseignées

• Diminuer le nombre d’heures de cours

• Améliorer la coordination entre les professeurs – Autres priorités – Sans opinion

66 55

42 34 29 28

30 29 18

20 24 16

20 12

13 7

11 3 1

Réduire les effectifs, augmenter le nombre d’enseignants.

Priorité des Français, mais pas du ministre.

©TH. NECTOUX

Supplément à l’US n° 489 du 11 mars 1999 9

Et personne ne demandait la multiplication des enseignements précaires assurés par toutes sortes de vacataires ou contractuels, appelés locuteurs natifs, intervenants extérieurs et autres.

Mais si le ministre de l’Education ignore les demandes réelles, il sait satisfaire celles que personne n’exprime, pour peu qu’elles assurent quelques économies au budget.

Réduire les heures de cours,

priorité du ministre, mais pas des Français.

Le ministre supprime des modules.

Il opte pour des formes d’aide individualisée qui ne paraissent efficaces qu’à un Français sur trois.

Une réduction des exigences rejetée par les parents du second degré.

Faire augmenter le niveau d’études pour tous, une exigence étrangement absente du texte ministériel.

Q U E S T I O N

Seriez-vous favorable ou dévaforable à la réduction du nombre d’heures de cours hebdomadaires ?

Ensemble des Français Ensemble des parents d’élèves du secondaire AU COLLÈGE

• Tout à fait favorable 11

40 7

• Plutôt favorable 29 31 38

• Plutôt défavorable 33

50 35

• Tout à fait défavorable 17 25 60

• Sans opinion 10 2

100 % 100 %

AU LYCÉE

• Tout à fait favorable 12

41 8

• Plutôt favorable 29 32 40

• Plutôt défavorable 31

48 30

• Tout à fait défavorable 17 22 52

• Sans opinion 11 8

100 % 100 %

} } } }

} } } }

Q U E S T I O N

Selon vous, quel doit être le niveau minimum d’études pour bien s’insérer

dans la société d’aujourd’hui ?

Ensemble Ensemble des parents des Français d’élèves

du secondaire

• Le C.a.p. ou le B.e.p. 18 12

• Le baccalauréat professionnel 20 21

• Le baccalauréat général ou technologique 18 21

• Le bac + 2 années d’études supérieures 22 24

• Le bac + 3 années d’études supérieures 8 7

• Le bac + 4 années d’études supérieures 3 4

• Le bac + 5 années d’études supérieures 6 3

• Sans opinion 5 8

100 % 100 %

Ensemble des Français

• Multiplier les séances de travail en petit groupe 59

• Développer de nouvelles méthodes pédagogiques

adaptées à ces enfants 42

• Pratiquer une aide très individualisée 37

• Assurer un suivi psychologique, éducatif, social et médical 35

• Multiplier les études dirigées et surveillées 27

• Regrouper temporairement les élèves en difficulté

dans les mêmes classes 22

• Sans opinion 1

Q U E S T I O N

Parmi les mesures suivantes, quelles sont celles qui vous paraîtraient les plus efficaces pour aider les enfants en difficulté scolaire ?

(1) Le total des pourcentages est supérieur à 100, les personnes interrogées ayant pu donner plusieurs réponses.

Q U E S T I O N

Avez-vous le sentiment que les programmes scolaires sont :

Ensemble des Français Ensemble des parents d’élèves du secondaire

Rappel enquête Rappel enquête

Le Figaro Novembre Le Figaro Novembre

Magazine 1998 Magazine 1998

janvier 1988 janvier 1988

Trop chargés 30 46 30 39

Pas assez chargés 8 5 10 7

Comme il faut 41 39 53 51

Sans opinion 21 10 7 3

100 % 100 % 100 % 100 %

nd pas aux besoins

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« UN LYCÉE POUR LE XXI ^e SIÈCLE »

Texte présenté par le ministre, le 4 mars, au C.s.e.

La réforme du lycée a été élaborée à partir des onze principes présentés par le ministre et débattus en commission au Parlement en juillet 1998 et qui en constituent les fonde- ments. Ces principes résultent à la fois de la consultation sur les savoirs au lycée, orga- nisée de décembre 1997 à mai 1998, et des arbitrages du ministre. A partir de là, une consultation très large a été entreprise auprès des associations de spécialistes, des organi- sations syndicales et des mouvements pé- dagogiques ; chacun y a apporté sugges- tions et propositions. La réforme doit être considérée ainsi, comme une œuvre collec- tive résultant de ces consultations. Elle se si- tue dans le prolongement de celle initiée par Lionel Jospin en 1990.

L’acquisition de savoirs solides est l’exi- gence première de l’enseignement au ly- cée. Le lycée est d’abord un lieu où l’on acquiert une culture générale, technologique ou professionnelle. Il doit aussi permettre l’apprentissage d’une citoyenneté fondée sur les valeurs républicaines. L’égalité des chances doit entrer dans les faits, grâce à des programmes bien construits et à l’aide di- versifiée apportée aux élèves. Ceux qui ont le plus de difficultés ou qui sont issus de mi- lieux défavorisés doivent être particulière- ment aidés et soutenus mais les élèves qui réussissent mieux doivent pouvoir aussi épanouir leurs talents. Cette double ambition est indissociable.

La réforme sera mise en œuvre par étape afin de permettre aux enseignants de la préparer dans de bonnes conditions et de respecter la réglementation sur la confection des pro- grammes.

La mission du lycée

La mission du lycée est de permettre à tous les élèves, dans leur diversité, quels que soient leur origine sociale, leurs domaines de réussite, la voie d’enseignement dans la- quelle ils se forment, d’acquérir les savoirs fondamentaux et d’accéder aux capacités de jugement et aux formes culturelles et pa-

trimoniales qui les inscrivent dans la col- lectivité nationale et européenne et, plus généralement, dans l’histoire des hommes.

Les contenus à enseigner au lycée, tout en fa- vorisant la spécialisation progressive dans un champ disciplinaire ou professionnel, doi- vent tous contribuer à l’acquisition d’un en- semble de savoirs et de notions fondamen- tales sans lesquels les élèves devenus adultes se trouveraient dans l’incapacité d’assumer pleinement leur rôle de citoyen responsable, éclairé, critique et vigilant.

L’acquisition des connaissances qui sont la base de toute formation intellectuelle doit permettre, dans toutes les disciplines, de développer le sens de l’effort, l’attitude de probité intellectuelle, de recherche honnête de la vérité, de respect de l’opinion d’autrui.

Chacune des voies du lycée, tout en ayant sa spécificité propre, doit inclure dans ses pro- grammes des éléments de formation géné- rale, technologique et professionnelle.

Tous les enseignements doivent favoriser l’indépendance intellectuelle, solliciter l’ima- gination, développer l’intérêt et la curiosité des élèves, obtenir leur participation active en encourageant les productions indivi- duelles et collectives sous toutes leurs formes.

L’établissement, comme la classe, doivent être des lieux d’apprentissage de la ci- toyenneté républicaine, c’est-à-dire celle des droits mais aussi des devoirs, et de dé- couverte progressive des exigences de la démocratie. La violence sous toutes ses formes, qu’elle soit physique ou verbale, doit en être bannie, au même titre que toutes les formes de discrimination. L’indispen- sable relation intellectuelle entre le maître et l’élève doit se développer dans le respect mutuel. Les enseignants doivent être res- pectés ; la violence à laquelle ils sont parfois confrontés ne sera jamais admise.

Dans le parcours scolaire, le lycée est le cycle de la diversification. Il importe donc qu’il permette :

– de choisir une orientation en connaissan- Les objectifs

ambitieux de la loi de 1989 sont oubliés.

La consultation sur les savoirs a servi de prétexte.

On n’en trouve que

très peu de trace

dans la charte.

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« UN LYCÉE POUR LE XXI

SIÈCLE » Texte présenté par le ministre au C.s.e. le 4 mars ce de cause et de préparer efficacement l’en-

trée dans les enseignements supérieurs ou dans la vie professionnelle ;

– d’améliorer de manière constante le ni- veau de formation de tous les élèves et de s’assurer qu’aucune sortie du système sco- laire ne se fait sans une qualification attes- tée, en évitant toute forme de malthusianis- me ou, à l’inverse, de laxisme. L’élévation du niveau d’éducation du plus grand nombre reste plus que jamais un objectif républicain ; – de promouvoir l’égalité des chances, en prenant en compte tous les talents mais aus- si en instaurant une politique volontariste et authentiquement républicaine de distribu- tion des moyens qui soit un recours contre les inégalités socioculturelles.

La réforme du lycée

La réforme du lycée porte en elle-même une dynamique de changement. Les me- sures prises pour le court terme devront être évaluées, infléchies chaque fois que néces- saire pour aller plus loin encore dans le sens de la réussite de tous les élèves et dans l’ap- prentissage de la citoyenneté.

Sans bouleverser l’architecture du lycée, la réforme propose un nouveau cadre permet- tant de faire émerger de nouvelles pratiques pédagogiques, de mettre en place le travail en équipe et d’encourager les initiatives per- sonnelles et collectives au sein des établis- sements. Cette réforme doit permettre de détecter tous les talents, de les encourager et de les valoriser.

L’aide individualisée aux élèves est pour la première fois systématisée et considérée comme une mission du service public. Il conviendra de la développer encore davan- tage dans les années à venir, en fonction de critères pédagogiques et de justice sociale.

Les trois voies du lycée

Le lycée comporte trois voies distinctes d’égale dignité : les voies professionnelle, générale et technologique.

Les lycéens des voies technologique et pro- fessionnelle reçoivent un enseignement gé- néral dont l’articulation avec leur forma- tion technologique et professionnelle doit être améliorée.

Il est nécessaire que les lycéens de l’ensei- gnement général, comme ceux des autres voies, maîtrisent des exercices fondamentaux de la vie pratique et professionnelle : la ré- daction d’une lettre ou d’un rapport, la lec- ture d’un tableau de chiffres, l’utilisation d’un traitement de texte, ou la maîtrise d’un bref exposé en français ou dans une langue étrangère.

Les dispositifs d’adaptation permettant de passer d’une voie à une autre sont améliorés.

Une attention toute particulière sera appor- tée à la voie professionnelle et au dévelop- pement du service public autour de cette voie. Du C.a.p. au baccalauréat profession- nel, les contenus et l’organisation de cet en-

seignement sont élaborés avec l’ensemble des partenaires sociaux. Cet enseignement accueille près de 750 000 élèves ; 80 % d’entre eux sont dans le secteur public (Edu- cation nationale ou Agriculture). Le service public de l’enseignement professionnel constitue la référence majeure de ce secteur.

Il a permis le développement spectaculaire du baccalauréat professionnel depuis sa création en 1985. Le taux d’insertion dans la vie active de ces nouveaux bacheliers est tout à fait satisfaisant.

La réorganisation des études de cette voie permettra la mise en œuvre efficace de la loi sur la validation diplômante des acquis pro- fessionnels. Le lycée professionnel pourra ainsi fournir aux adultes qui reprennent des études la reconnaissance d’une nouvelle qualification et le complément de forma- tion qui les conduira à un diplôme reconnu.

Les grands axes de la réforme dans les voies générale

et technologique

L’organisation du travail des élèves

Il faut infléchir l’organisation du travail des élèves.

Il ne s’agit pas de diminuer les heures d’en- seignement accordées aux élèves mais, en variant les approches pédagogiques, de per- mettre une acquisition durable des connais- sances et une prise en compte de tous les ta- lents.

Cette mesure permet, au-delà des heures de cours, de laisser du temps aux élèves pour participer à d’autres formes d’activité qui contribuent à renforcer leur formation.

Les heures de cours strict sensu (classe en- tière ou groupes réduits) sont limitées à 26 heures en moyenne dans la voie d’en- seignement général et à 30 heures dans la voie technologique. S’ils le souhaitent, les élèves peuvent choisir une option facultati- ve de 2 ou 3 heures. De plus, des ateliers d’expression artistique sont offerts à tous.

L’aide individualisée en Seconde et les tra- vaux personnels encadrés en Première et en Terminale sont mis en place. Ces nouveaux dispositifs sont complétés par un accompa- gnement pédagogique destiné à tous les élèves – incluant les modules et les demi- groupes déjà existants – et leur permettant d’acquérir de l’autonomie dans leur travail personnel et d’être accompagnés dans l’ap- propriation des savoirs suivant des modali- tés adaptées à leurs besoins.

Sans que les enseignants en soient respon- sables, les programmes surchargés, ensei- gnés uniquement en classe entière, induisent une mauvaise assimilation des connais- sances. Tous les élèves pâtissent tôt ou tard Trois voies distinctes,

certes, mais la voie technologique reste le parent pauvre et n’a pas droit à un chapitre particulier dans la charte. Il ne sert à rien de déclarer l’égale dignité si elle n’a pas de traduction concrète.

« Il ne s’agit pas de diminuer les heures d’enseignement accordées aux élèves… » dit la charte. Et pourtant, c’est bien ce que font les arrêtés qui la traduisent. Les C.d.i.

doivent être ouverts

plus largement. Mais

avec quel personnel ?

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« UN LYCÉE POUR LE XXI

SIÈCLE » Texte présenté par le ministre au C.s.e. le 4 mars de cette situation. Les élèves en difficulté

sont immédiatement entraînés dans une spi- rale de l’échec tandis que les bons élèves ne peuvent approfondir les savoirs. De leur cô- té, les enseignants sont soumis à la pres- sion du programme officiel qu’il faut ter- miner coûte que coûte, ce qui les contraint à renoncer aux pratiques pédagogiques in- novantes qu’ils souhaiteraient mettre en pla- ce. Cette spirale conduit à un lycée en trom- pe-l’œil où les programmes sont ambitieux mais ne sont étudiés que superficiellement.

A l’exhaustivité des programmes, nous vou- lons peu à peu substituer un enseignement intensif, exigeant et de qualité, ce qui sup- pose un accompagnement pédagogique ren- forcé pour entraîner le plus grand nombre d’élèves.

En effet, chaque élève, en fonction de ses be- soins propres, doit pouvoir trouver dans le cadre du lycée toutes les aides nécessaires à la réalisation du travail attendu de lui. Pour cette raison, l’on veillera soigneusement à ce que les élèves puissent avoir accès aux centres-ressources de leur établissement (C.d.i. et salles informatique) qui devront donc être ouverts plus largement. Le C.d.i.

constitue une source incontournable d’accès à l’information. Le rôle des documentalistes est essentiel et leurs conditions de travail se- ront améliorées.

L’aide individualisée en Seconde Chaque élève doit pouvoir disposer, dans le cadre de l’établissement, des moyens né- cessaires à une meilleure appropriation des contenus disciplinaires.

Il est du devoir de l’ensemble de la com- munauté éducative du service public d’édu- cation de faire du lycée son propre recours au moment où le secteur marchand déve- loppe une activité qui, à terme, finirait par détruire ou, tout au moins, dénaturer le ser- vice public.

A cette fin, des heures d’aide individualisée seront mises en place dans tous les établis- sements pour les élèves en difficulté. Des moyens seront affectés à cet effet.

Ces aides individualisées sont organisées en très petits groupes de huit élèves au maxi- mum. Le repérage des besoins est effectué par l’équipe pédagogique dès le début de la Seconde puis par la pratique régulière de l’évaluation des compétences. La configu- ration des groupes est revue tous les trois mois. Un plan de travail individualisé est éla- boré avec chaque élève.

Dans le cadre du projet d’établissement, à partir d’une réflexion pédagogique d’en- semble émanant notamment des professeurs principaux et des conseils d’enseignement, un travail approfondi est mené par l’en- semble de la communauté éducative sur l’organisation de l’aide aux élèves. Les pro- positions, présentées et soumises au vote du conseil d’administration après concer- tation avec le conseil de la vie lycéenne ou,

à défaut, avec le conseil des délégués, sont inscrites dans le projet d’établissement.

Le principe de cette aide est un élément nouveau qui devra être réexaminé attenti- vement et régulièrement, aussi bien en ce qui concerne son volume horaire que les disci- plines choisies.

Dès l’année scolaire 1999-2000, la mise en place de l’aide individualisée fera l’objet d’une évaluation. Ceci permettra, l’année suivante, et en tenant compte notamment des indicateurs sociaux, de revoir les mo- dalités d’attribution de l’aide aux élèves pour chaque établissement.

Dans un souci de justice sociale, les objec- tifs de réduction des effectifs et les besoins en aide individualisée seront dorénavant des critères essentiels retenus pour l’attribution des dotations horaires globales en tenant compte notamment des conditions socio- économiques de chaque établissement.

Les modules

L’enseignement modulaire, mis en place en 1991 par la réforme Jospin, vise à permettre la mise en œuvre d’une pédagogie diffé- renciée et ne doit pas être confondu avec un simple enseignement en demi-groupes, ce qui, selon le rapport de l’inspection générale de l’Education nationale, est trop souvent le cas. Leur organisation en termes d’emploi du temps et de gestion des groupes doit tenir compte des principes initiaux : les modules sont réservés à des disciplines étudiées au collège et évaluées à l’entrée de la classe de Seconde.

Les travaux personnels encadrés en Première et en Terminale

Les travaux personnels encadrés sont un axe essentiel de la réforme du lycée. Tout en encourageant le travail personnel et la créa- tivité des élèves, ce nouveau cadre de travail doit à la fois fournir une aide aux élèves qui en ont besoin et permettre aux poten- tialités de chacun de s’exprimer.

Pour la première fois, une véritable plage de travail pluridisciplinaire est ainsi potentiel- lement créée au lycée.

L’équipe pédagogique propose à l’élève le choix d’un thème à traiter parmi une liste na- tionale élaborée à partir du programme de chaque série. Avec l’aide des enseignants, le lycéen doit traiter, sous forme de dossier, un sujet s’appuyant sur les disciplines domi- nantes de la série. Cette formule a été testée avec un grand succès dans les classes pré- paratoires aux grandes écoles.

Dans la voie technologique, les T.p.e. ont un statut un peu différent ; ils concernent obli- gatoirement une discipline générale et une discipline technologique dominante de la série ou de la spécialité.

Il ne s’agit que d’une première étape ; par la suite, la liste nationale des thèmes pourra être élargie en cas de besoin.

Le travail se fait en petits groupes aidés par L’aide aux élèves est

soumise au projet d’établissement, au vote du C.a. et à l’avis du conseil de la vie lycéenne. Tous les établissements et toutes les classes n’en bénéficieront pas à terme.

Les T.p.e. seront rigoureusement encadrés et évalués…

par les chefs

d’établissement.

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« UN LYCÉE POUR LE XXI

SIÈCLE » Texte présenté par le ministre au C.s.e. le 4 mars le professeur. L’utilisation des nouvelles

technologies sera encouragée.

En Première, l’élève prépare deux dossiers sur l’année ; une appréciation du travail de l’élève est portée sur le livret scolaire par les enseignants.

En Terminale, l’élève prépare un seul dos- sier sur l’année. Une réflexion s’engagera sur la manière de prendre en compte au bac- caulauréat de manière significative ce dos- sier interdisciplinaire.

Les demi-groupes

A l’aide individualisée, aux T.p.e. et aux modules viennent s’ajouter des travaux en demi-groupes ; leur nombre est en aug- mentation sensible.

La mise en place de ce nouveau dispositif d’accompagnement personnalisé fera l’ob- jet d’un suivi et d’une évaluation de la part des chefs d’établissement et des corps d’ins- pection, chacun dans son domaine de com- pétence.

Modernisation

des programmes des voies générale et technologique La création du Conseil national des pro- grammes, la mise en place des groupes tech- niques disciplinaires et le nouveau statut de l’inspection générale désormais chargée de l’évaluation, ont été une avancée importan- te qu’il s’agit maintenant de consolider.

Grâce à ce dispositif, des améliorations sub- stantielles ont été apportées depuis neuf ans dans la plupart des disciplines, mais un cer- tain nombre de difficultés demeurent qui doivent faire l’objet d’un travail approfon- di. Il s’agit par exemple de la tendance à l’empilement des connaissances et à l’en- cyclopédisme en sciences expérimentales, de la lourdeur des programmes d’histoire et de géographie et de la rigidité des programmes de français.

Le Conseil national des programmes a été chargé de définir les grandes lignes de la ré- forme des programmes en prenant en comp- te le travail du comité scientifique de la consultation sur le lycée du printemps 1998, les documents élaborés au cours des journées thématiques disciplinaires et la consultation des associations de spécialistes.

Les orientations présentées par le C.n.p. se- ront, après les débats et les concertations nécessaires, mises en œuvre par les groupes techniques disciplinaires, en tenant compte du calendrier de la réforme du lycée.

Les approches multidisciplinaires d’un mê- me sujet seront favorisées, notamment en s’appuyant sur les T.p.e.

L’évaluation des programmes

Les corps d’inspection sont chargés d’une mission régionale de suivi et d’évaluation thématique des modalités d’application des programmes mais surtout de la façon dont les élèves s’approprient en profondeur les

notions et les connaissances qui y figurent.

Par ailleurs, les corps d’inspection associe- ront régulièrement les professeurs à l’éva- luation des programmes et feront la synthè- se de leurs propositions de modification qui seront transmises au C.n.p. Ainsi sera consti- tué un dispositif académique, puis national de réflexion sur les programmes et leurs évolutions en tenant compte de l’expérien- ce des « praticiens ».

Les nouvelles technologies

de l’information et de la communication Les nouvelles technologies de l’informa- tion et de la communication peuvent per- mettre une amélioration de la qualité de l’enseignement. Tous les élèves doivent y avoir accès. Ceci est aujourd’hui possible dans les lycées grâce à l’effort d’équipe- ment informatique consenti par les régions et par l’Etat.

L’enseignement des nouvelles technologies n’est pas organisé sous forme d’une nouvelle discipline. Il a deux dimensions : tout d’abord, les disciplines intègrent l’usage et la compréhension de ces technologies ; en- suite, dans le cadre de la préparation des travaux personnels encadrés, les lycéens sont invités à utiliser l’ordinateur de façon systématique. De surcroît, un enseignement de mise à niveau sera institué en Seconde pour les élèves qui n’auraient pas pu être ini- tiés au collège.

Les enseignants : nouvelles pratiques pédagogiques et formation continue

L’introduction de l’aide personnalisée et des travaux personnels encadrés entraîne une évolution du métier des enseignants dont les tâches sont diversifiées. De nou- velles pratiques doivent être développées, donnant des possibilités accrues pour suivre chaque élève et l’aider à surmonter ses dif- ficultés. L’approche multidisciplinaire, in- dispensable pour les T.p.e., nécessite un dialogue entre professeurs et l’instauration d’un véritable travail d’équipe.

Cette évolution du métier implique une re- définition progressive de l’organisation du service des enseignants en intégrant le tra- vail en classe entière, le travail en petits groupes, le suivi des élèves et l’organisation du travail en équipe. Cette nouvelle organi- sation se fera sans aucune augmentation des obligations de service actuelles.

Dans le cadre des programmes nationaux, une plus grande liberté est laissée à l’ensei- gnant pour choisir ses supports et ses pra- tiques pédagogiques (œuvres, thèmes, sujets de travaux pratiques…).

La mise en place de la réforme des lycées, outre la refonte des programmes discipli- naires, demandant des réflexions interdisci- plinaires approfondies, un programme am- bitieux de formation continue est donc nécessaire. A partir des travaux des groupes Ritournelle

habituelle sur l’empilement des connaissances et l’encyclopédisme.

Le C.n.p. mettra de l’ordre là-dedans.

La redéfinition progressive du service est totalement floue.

Apparaît pour la première fois le travail en équipe.

Pour un service

organisé en heures

en classe entière et

en heures en petit

groupe, merci,

c’est déjà fait.

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« UN LYCÉE POUR LE XXI

SIÈCLE » Texte présenté par le ministre au C.s.e. le 4 mars disciplinaires, cette formation sera condui-

te dans le cadre des I.u.f.m., avec l’appui en particulier des universitaires, des associations de spécialistes, des corps d’inspection.

Des débats entre professeurs et chercheurs seront organisés et pourront s’inscrire dans les plans de formation continue.

Le plan de formation des enseignants fera partie du projet d’établissement et d’un pro- gramme national auquel des moyens im- portants seront consacrés.

Le baccalauréat

Le baccalauréat constitue l’examen final du lycée. Il est aussi l’examen d’entrée à l’uni- versité dont il constitue le premier diplôme.

Diplôme national garantissant l’égalité ré- publicaine, il doit comporter obligatoire- ment des épreuves nationales anonymes identiques pour tous, même si en fonction des spécificités des disciplines et des voies de formation, des modalités particulières existent qui impliquent des évaluations d’un autre type, comme le contrôle en cours de formation. Une réflexion sera ouverte pour améliorer la prise en compte du livret sco- laire.

Les modalités d’organisation du baccau- lauréat feront l’objet d’une réflexion durant l’année scolaire 1999-2000.

Un petit nombre de matières feront l’objet d’une épreuve anticipée à la fin de la Pre- mière plutôt qu’en Terminale, dans l’esprit de ce qui existe actuellement pour le fran- çais.

La voie

professionnelle L’enseignement

professionnel intégré

(Projet soumis à concertation avec l’ensemble des partenaires) L’enseignement professionnel a acquis ses lettres de noblesse. Il constitue désormais un élément essentiel du système de formation et d’éducation français. A l’orée du XXIe siècle, il doit lui aussi s’adapter sans renier ses principes fondateurs. C’est pourquoi ce document a vocation à trouver toute sa pla- ce dans la charte pour la réforme du lycée.

Ce texte se propose de rassembler les prin- cipes qui doivent guider cette rénovation. El- le se fera progressivement et en concertation avec tous les partenaires du système éduca- tif et du secteur des professions.

Le lycée professionnel du troisième millénaire

La logique pédagogique de l’enseignement professionnel résulte d’un équilibre entre la formation générale, la formation profes-

sionnelle et l’environnement économique.

Elle permet ainsi aux élèves de recevoir une formation professionnelle tout en accédant à la culture que doit recevoir tout lycéen.

Cette logique pédagogique fonde la spéci- ficité et l’identité de l’enseignement pro- fessionnel. Les stagiaires de la formation continue et les apprentis doivent y trouver naturellement leur place : la formation qu’ils reçoivent est, comme celle des élèves, adap- tée à leurs acquis et à leurs besoins.

C’est aussi un espace dans lequel tous les pu- blics, élèves de l’enseignement profession- nel, apprentis ou stagiaires de la formation professionnelle, font l’apprentissage de la ci- toyenneté, en même temps qu’ils acquiè- rent les aptitudes nécessaires à l’exercice de leur vie professionnelle.

Enfin, l’éducation physique, les enseigne- ments artistiques et les activités sportives et culturelles, ainsi que l’éducation civique, juridique et sociale, font l’objet de nom- breuses actions dans les lycées profession- nels, soit dans le cadre, soit en complément des programmes. Un bilan en sera effectué afin de développer l’existant et de l’étendre à de nouveaux établissements.

Un enseignement intégré

L’identité du lycée professionnel ne peut désormais se concevoir qu’en partenariat avec les professions autour de spécialités identifiées, en prenant largement en comp- te la réalité de l’environnement économique de l’établissement et la demande sociale des familles. Toute la formation est donnée au lycée et en entreprise sans pour autant que la démarche pédagogique ne soit jamais ab- sente dans une continuité à construire.

Dans un souci de clarification, il est propo- sé de redessiner progressivement la carte régionale des formations en favorisant l’émergence de pôles d’enseignement pro- fessionnel (lycée de l’automobile, de la mo- de, de l’hôtellerie, etc.) tout en tenant comp- te des capacités d’hébergement existantes et à prévoir pour les élèves (internats, foyers…).

L’enseignement professionnel intégré s’ap- puie sur une démarche pédagogique qui, construite au cas par cas, doit bénéficier à tous les élèves. Elle doit s’adapter aux rythmes et aux spécificités des différents métiers ainsi qu’au niveau de la formation suivie.

En début de cursus, les périodes de forma- tion en entreprise étant plus profitables quand un minimum de compétences est déjà acquis, elles auront pour vocation de faire prendre conscience des exigences de la vie profes- sionnelle, y compris celles qui concernent la formation générale.

Les périodes en entreprise, leur durée et leurs modalités seront négociées au cas par cas avec les branches professionnelles en te- nant compte des contraintes de chacun des partenaires : l’Education nationale affirme- Le plan de formation

des enseignants sera intégré en projet d’établissement et donc voté par le C.a.

Revient le risque de remplacer une partie du baccalauréat par un contrôle en cours de formation.

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La voie

technologique,

apparemment,

ne dispense plus

de formation

professionnelle.

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« UN LYCÉE POUR LE XXI

SIÈCLE » Texte présenté par le ministre au C.s.e. le 4 mars ra dans cette concertation la nécessité de

garantir la qualité pédagogique.

Un véritable contrat, dont la dimension pé- dagogique doit être affirmée, liera l’entre- prise, l’établissement et l’élève. Afin de ga- rantir la continuité pédagogique de la formation, ce contrat indiquera notamment les activités professionnelles qui seront confiées à l’élève, les modalités de son en- cadrement par un tuteur désigné et les ob- jectifs qui devront être atteints et évalués à l’issue de la période en entreprise.

Un coordonnateur sera désigné, au niveau des académies et, en fonction des moyens disponibles, dans les établissements. Quand il ne s’agira pas du chef de travaux, cette fonction devra s’articuler avec celle de ce dernier et des professeurs principaux. Ce coordonnateur fera le lien avec les milieux économiques. Il identifiera avec eux leurs préoccupations de recrutement ou de for- mation de leurs personnels ainsi que leurs projets techniques susceptibles d’utiliser des potentialités qu’offre l’équipement des lycées.

Les coordonnateurs académiques seront éga- lement les correspondants de la mission na- tionale Education-Economie-Emploi, qui aura pour fonction d’être à la fois un obser- vatoire des professions et une instance de programmation et de prévision des évolu- tions de l’économie et des besoins du sys- tème éducatif.

Les plates-formes techniques des établisse- ments doivent pouvoir bénéficier à leur en- vironnement économique, notamment aux P.m.e./P.m.i. Des modalités juridiques (grou- pement d’intérêt public) sont prévues dans la loi sur l’innovation et des contrats types seront proposés aux enseignants volontaires souhaitant s’associer à ces coopérations technologiques. Elles devront être béné- fiques pour les deux parties.

Les diplômes rénovés

de l’enseignement professionnel L’enseignement professionnel du second degré prépare à des diplômes nationaux pro- fessionnels de niveau V (certificat d’aptitu- de professionnelle, brevet d’études pro- fessionnelles) et IV (baccalauréat professionnel). Ces diplômes ont une double fonction : ils attestent d’un niveau de culture générale, comme, bien entendu, de la maî- trise de compétences et de savoir-faire pro- fessionnels reconnus. Ils sont en effet conçus dans le cadre des commissions profession- nelles consultatives dans lesquelles les sec- teurs professionnels concernés sont large- ment représentés et font valoir leurs besoins.

Les jurys de ces diplômes font appel à des professionnels en exercice.

Rénovation des diplômes

Pour permettre à tous ceux qui veulent quit- ter le système éducatif avec une qualification identifiée ou y revenir aisément, ces di-

plômes font l’objet de modalités de certifi- cation modulaire adaptées à la diversité des accès à la qualification des candidats (for- mation initiale sous statut scolaire, appren- tissage, formation continue).

En formation initiale, ces modules corres- pondent aux acquis de la formation. Pour les adultes en reprise d’études, ils devront cor- respondre à des blocs d’activité profession- nelle identifiés et reconnus permettant la validation diplômante des acquis profes- sionnels. Suivant les cas, ces modules pour- ront donc être identiques ou différents. En vue de faciliter la tâche des jurys de valida- tion diplômante des acquis professionnels, des recherches d’équivalences ou de rap- prochements entre ces modules et ceux pra- tiqués dans certains systèmes de certification non diplômants existants seront entreprises.

L’éventail des diplômes professionnels s’est profondément élargi au cours de ces vingt dernières années. Ainsi, le baccalauréat pro- fessionnel a été créé en 1985 pour traduire dans l’offre de formation professionnelle initiale l’élévation des qualifications dont l’économie ressentait la nécessité. Aujour- d’hui, la rénovation des diplômes de ni- veau V est devenue indispensable pour tenir compte du développement d’emplois à ce ni- veau de qualification qui s’avèrent en ex- pansion et pour clarifier les rôles respectifs du C.a.p. et du B.e.p.

Cette rénovation se donne les principes suivants :

• Le C.a.p. est un diplôme professionnel lar- gement reconnu dans les conventions col- lectives. Comme le montrent les études du Centre d’études et de recherches sur les qualifications, le C.a.p. joue un rôle de pro- tection contre le chômage et l’exclusion.

C’est donc vers ce diplôme que devraient s’orienter en priorité les jeunes qui souhai- tent s’insérer rapidement à ce niveau de qualification. C’est ce diplôme qui devrait être plus particulièrement détenu par tout jeune quittant le système éducatif avant le ni- veau de formation du baccalauréat, confor- mément à l’esprit de la loi d’orientation sur l’éducation de 1989.

Son objectif professionnel d’insertion im- médiate doit en faire un diplôme dont la préparation (niveau d’entrée, conditions d’accès, durée de formation…) s’adapte aux acquis et aux besoins des jeunes qui sou- haitent l’obtenir. Sa préparation doit être largement offerte dans les lycées profes- sionnels, particulièrement dans les secteurs où il est très demandé par les entreprises. La préparation à des C.a.p. répondant aux be- soins des métiers doit être conçue pour per- mettre la prise en compte des acquis de sec- tion d’enseignement général et professionnel adapté (Se.g.p.a.).

• La préparation du baccalauréat profes- sionnel commence, en règle générale, par un B.e.p. Dans ce cas, il convient de concentrer

« Certification

modulaire » pour

les diplômes

professionnels ;

déprofessionnalisation

du B.e.p.