Impacts de la pandémie de la covid-19 sur l enseignement supérieur au Sénégal : Défis et stratégies d adaptation

ISSN 2712-7133

Adresse de correspondance des auteurs :

1. Laboratoire de recherche Entreprise et Développement (LAED)

École Supérieure Polytechnique (ESP) — Université Cheikh Anta Diop (UCAD) – e-mail : serge.simen@gmail.com

Impacts de la pandémie de la covid-19 sur l’enseignement supérieur au Sénégal : Défis et stratégies d’adaptation

Serge Francis SIMEN

, Cheikh Abdou Lahad THIAW

, Alassane E. AGNE

Mots clés:

Enseignement Covid-19 Défis

Stratégie d’adaptation Transformation digitale Sénégal

RÉSUMÉ

La propagation rapide du nouveau coronavirus (COVID-19) a considérablement perturbé la vie humaine dans tous ses aspects. Le secteur de l’enseignement supérieur n’est pas épargné. Face à la fermeture forcée des établissements, ses acteurs ont tenté de limiter les effets néfastes du virus, notamment par l’organisation de cours en ligne. Cependant, des difficultés ont très vite apparu, liées surtout à l’accès aux technologies des apprenants. Cet article étudie l’impact du COVID-19 sur le système éducatif sénégalais, en mettant l’accent sur l’enseignement dans les établissements publics et privés du Supérieur. L’adoption d’une approche qualitative fondée sur des entretiens semi-directifs réalisés auprès d’acteurs de l’enseignement supérieur et une étude de documents nous permet de faire une analyse critique et une réflexion sur les opportunités et les défis que la pandémie a présentés pour la technolisation des systèmes éducatifs.

Nos résultats tendent à indiquer que cette pandémie a causé de graves répercussions sur l’apprentissage et le bien-être des étudiants, et qu’elle a contribué à accentuer les écarts entre enfants favorisés et défavorisés pour un accès équitable à une éducation de qualité. En outre, les résultats suggèrent que, si le Sénégal a formulé depuis plusieurs années un certain nombre de politiques liées aux TIC et à l’éducation, les défis auxquels il est confronté avec l’avènement du Covid-19 démontrent une défection de ces politiques et des stratégies de mise en œuvre liées.

© 2021 RAG – Tout droit reservé.

INTRODUCTION

Le 11 janvier 2020, la Chine annonçait son premier décès lié à ce qui n’était encore qu’une pneumonie d’origine inconnue et qui sera baptisée plus tard Covid-19. Cette nouvelle maladie aura réussi, en 180 jours, à faire plus de 400 000 morts et mettre à genoux l’économie mondiale en causant un confinement généralisé de la planète (Dussol, 2020). Si l’humanité a connu des pandémies davantage meurtrières (grippe espagnole notamment), l’ampleur de celle-ci est planétaire, exceptionnelle et inédite, par la diversité et la gravité de ses conséquences économiques et sociales (Levy, 2020).

Comme la plupart des pays, le Sénégal fait aussi face « à une propagation assez soutenue de l’épidémie de COVID-19 ». Depuis le 2 mars 2020, date de la détection du premier cas importé et l’augmentation exponentielle qui a suivi, avec près de 36 726 cas testés positifs au COVID-19 près d’un an après (13 mars 2021), faisant du pays l’un des plus affectés par en Afrique aujourd’hui (ANSD, 2021 ; Ministère de la Santé et de l’action sociale du Sénégal, Communiqué 377). Pour faire face, le gouvernement souhaitant maîtriser la propagation de ce virus, a pris un certain nombre de mesures, parmi lesquelles : interdiction de toutes manifestations publiques sur l’ensemble du territoire national, fermeture des aéroports, suspension des enseignements dans les écoles et universités, restriction systématique puis interdiction des déplacements interurbains, déclaration de l’état d’urgence et instauration du couvre-feu de 20 h à 6 h sur l’ensemble du territoire national, mettant ainsi la population en confinement partiel.

Ces mesures ont fortement perturbé le système éducatif sénégalais, poussant de nombreux établissements à se lancer dans l’enseignement à distance à l’aide de plateformes numériques.

Cependant, l’accès équitable à l’apprentissage en ligne pose de nombreux défis. D’une part, les populations n’ont pas accès de manière équitable à ces technologies, et d’autre part, les établissements d’enseignement n’ont pas toujours l’infrastructure permettant l’organisation des apprentissages en ligne.

Même si depuis le mois de septembre 2020 on note une accalmie et que les activités reprennent petit à petit, la pandémie de la Covid-19 a modifié de nombreux comportements, dont les modalités de diffusion du savoir.

Si la survenue brutale de la pandémie et l’ampleur dévastatrice de la Covid-19 ont suscité la

mobilisation intellectuelle des acteurs de la recherche (articles, livres, ouvrages collectifs), peu d’études existent à notre connaissance sur l’impact des fermetures d’établissements d’enseignement sur le système éducatif. C’est l’objet de notre article.

À partir d’une analyse qualitative exploratoire basée sur des entretiens semi-directifs, nous réfléchissons à la nature de l’effet de la Covid-19 sur l’éducation au Sénégal. Notre objectif est de mettre en évidence certains des défis pour le Sénégal et proposons des stratégies de luttes contre les conséquences néfastes de la pandémie.

Après une revue des aspects théoriques liés à l’impact de la pandémie de la Covid-19 sur les systèmes éducatifs et des modalités de déploiement des enseignements, nous annonçons nos choix méthodologiques, puis présentons nos résultats que nous discutons par la suite.

1. Quels impacts de la pandémie de la Covid-19 sur le système éducatif 1.1. Efforts internationaux pour gérer l’impact de la Covid-19 sur l’éducation

Afin de faire face à la pandémie du Covid-19 et la fermeture des structures d’enseignement, plusieurs pays ont adopté une série de mesures disparates en fonction de leurs ressources disponibles. Si les pays technologiquement avancés (France, Allemagne, Australie, Royaume- Uni et les États-Unis) ont adopté l’apprentissage à distance, d’autres ont privilégié des moyens différents, combinés ou non avec les cours en ligne. C’est le cas notamment des pays à démographies denses et les pays avec une faiblesse technologique et de fortes disparités de niveaux de développement.

Tableau 1 : Disparité des mesures de contournement de l’impact de la Covid-19 sur l’enseignement

Particularités Dispositifs en place Supports Pays techno-

logiquement avancés

Disponibilité des prérequis:

technologies,

connectivité, praticité de l’environnement

– Apprentissage à distance par l’amélioration de plateformes existantes;

– Création de portails d’apprentissage à distance commun.

Moodle, systèmes cloud, Google Meet, Microsoft teams, Zoom, etc.

Pays à

démographies très denses

– Densité de la population – Disparité des niveaux de vie

– Création de portails nationaux d’enseignement en ligne;

– Amélioration de la connectivité et de la bande passante.

Plateformes numériques

nationales flexibles

Pays à

infrastructures technologiques faibles

– Manque

d’infrastructures et de ressources (matériels, internet, connectivité lente)

– Combinaison de technologies

– Plateformes éducatives de partage de ressources

– Technologies classiques: radio, TV – Téléphones mobiles, chaînes YouTube

– Leçons enregistrées Source : Auteurs

Pour les premiers, l’apprentissage à distance des apprenants est facilité par la disposition de plusieurs supports (appareils mobiles, ordinateurs, etc.) et de ressources numériques (manuels, matériel d’apprentissage) diffusables dans des salles de classe virtuelles (Azzi-Huck & Shmis 2020), avec une implication de toutes les parties prenantes (institutions, enseignants, éditeurs et parents).

Alors que le deuxième groupe composé des pays les plus peuplés de la planète (Chine et Inde), les portails nationaux d’apprentissage en ligne permettent aux parents, enseignants, élèves et autres professionnels de l’enseignement d’accéder à des milliers de cours complets en plusieurs langues (Inde). De même la Chine a amélioré la connectivité en sollicitant la contribution de tous les fournisseurs de services de télécommunications afin d’optimiser l’utilisation des plateformes en ligne pour améliorer la bande passante et renforcer la sécurité en ligne (Azzi-Huck & Shmis 2020). C’est ainsi que la continuité de l’apprentissage a été garantie dans ces pays avec un respect des mesures barrières préconisées pour limiter la propagation du virus.

Pour les pays sans infrastructure adéquate (Afrique, Amérique du Sud), ce sont les technologies traditionnelles qui sont mises en avant (radio, télévision) pour compenser les problèmes de connectivité et le défaut d’accès à Internet. Il y est également promu une combinaison entre ces technologies classiques et les nouvelles (mobiles, numériques) sont promues pour les cours et le partage de ressources à partir de portails éducatifs uniques et coordonnés pour les élèves, les enseignants, les gestionnaires et les parents. En complément, de la radio et de la télévision, les chaînes YouTube, les leçons enregistrées et les ressources et matériels pédagogiques numériques disponibles à la demande sont aussi combinés pour procurer des cours aux étudiants sans accès fiable à Internet (AIU 2020). Adoptant une approche similaire, d’autres pays comme la Malaisie ou le Sénégal ont mobilisé les principaux fournisseurs de technologies, les fournisseurs d’accès à internet et les canaux de communication télévisée pour qu’ils s’associent aux autorités gouvernementales, en charge de l’éducation, pour proposer des programmes d’enseignement en ligne aux étudiants et aux enseignants. Ensemble, ils fournissent un système de gestion de l’apprentissage ainsi que des leçons numériques, des manuels électroniques et des outils d’évaluation des pratiques alignés sur le programme d’études.

C’est ainsi qu’au Sénégal l’idée de passer d’un format pédagogique traditionnel à une pratique d’enseignement à distance et en ligne progresse a progressé dans les esprits. Cependant, on peut légitimement qualifier la situation pédagogique qui prévalait au départ comme un plan B improvisé. En effet, ni les enseignants, ni les étudiants, ni le personnel administratif, technique et pédagogique n’étaient culturellement encodés pour cette nouvelle façon d’apprendre, d’enseigner et de travailler. On sent alors le caractère impératif de la solution proposée pour le contournement de l’impact de la Covid-19 sur l’enseignement avec un passage au numérique, sans que les acteurs y soient vraiment préparés.

1.2. Impacts du COVID-19 sur le système éducatif des pays

Pour une meilleure compréhension de l’impact des fermetures des structures d’enseignement et du développement de l’éducation numérisée qui en résulte, il importe d’abord de saisir les différences fondamentales entre ce que l’on peut appeler l’éducation « normale » et la

« nouvelle éducation à distance sociale/physique ». Alors que le premier éloigne les apprenants de la maison et de la communauté, le deuxième est ancré dans la communauté, c’est-à-dire qu’il a lieu dans les maisons et résidences des étudiants (Mahboob 2020).

L’enseignement pendant la pandémie de la Covid-19 et au-delà, doit être repensé en tant que pratique intégrée à la communauté. Alors que les enseignants intégrés dans la communauté fournissent des ressources et aident à définir des objectifs et des voies que les apprenants peuvent emprunter, la réalisation réelle de la pratique éducative et, par conséquent, ses résultats, dépendront en fin de compte des installations et des ressources, des compétences et l’expertise des personnes impliquées dans le processus (Mahboob 2020).

Il est trop tôt pour comprendre comment la fermeture des établissements d’enseignement à la suite à la Covid-19 a affecté le système éducatif au Sénégal, un pays à faible revenu d’Afrique de l’Ouest. Mais il y a plusieurs indications tendant à montrer un impact durable sur les apprenants.

1.2.1. Impact sur l’apprentissage et le développement des compétences

La fermeture des établissements d’enseignement visant à limiter la propagation de la Covid- 19 a un impact négatif sur le développement des connaissances et des compétences des apprenants. Comme le soutiennent Burgess et Sievertsen (2020), aller à l’école est le meilleur outil de politique publique disponible pour améliorer les compétences. Alors que le temps scolaire peut être amusant tout en améliorant les compétences sociales et la conscience sociale, d’un point de vue économique, le principal intérêt de l’école est d’améliorer les capacités des apprenants, même sur un temps relativement court. Ainsi, une période d’absence scolaire, même relativement courte pourrait avoir des conséquences sur le développement des compétences comme corroboré par une étude réalisée en Suède par Carlsson, Dahl, Öckert et Roothet (2015). En explorant une situation dans laquelle des jeunes hommes disposaient d’un nombre de jours différent pour se préparer à des tests importants, les auteurs soulignent que

« dix jours supplémentaires d’enseignement scolaire augmentent les scores aux tests d’intelligence cristallisée (synonymes et tests de compréhension technique) d’environ 1 % d’un écart-type, alors que les jours supplémentaires non scolaires n’ont pratiquement aucun effet. » (p.533). De même, Lavy (2015) a estimé les effets du temps d’enseignement sur le

rendement des élèves. Les échantillons de données collectés dans plus de 50 pays différents avec des différences substantielles d’heures d’enseignement indiquent que le temps d’enseignement en face à face a un impact positif et significatif sur les résultats des tests des élèves. Il n’est donc pas trop difficile de déchiffrer l’impact de la fermeture prolongée des écoles sur l’apprentissage des élèves.

1.2.2. L’apprentissage numérique crée des inégalités d’accès à l’éducation

Le système éducatif existant dans de nombreux pays en développement et la répartition inégale des ressources ont souvent été imputés à l’écart grandissant entre les nantis et les démunis. Avec l’avènement de la Covid-19, la fracture numérique et l’accès inégal à l’e- learning et aux e-ressources augmenteront encore les écarts, en creusant les inégalités entre les enfants favorisés et défavorisés.

Les scénarios actuels indiquent que les étudiants dans les pays en développement sont affectés différemment par la pandémie. Par exemple, quelques établissements d’enseignement des zones urbaines ont commencé à organiser des cours en ligne pour atténuer l’impact sur les apprentissages alors que dans les zones rurales, l’organisation de cours en ligne ne semble pas possible. En d’autres termes, l’infrastructure actuelle des TIC et la répartition de l’accès dans les zones urbaines et rurales ont créé deux niveaux d’inégalités au sein des citoyens : entre étudiants vivant en zone urbaine et ceux des zones rurales, et entre riches et pauvres ayant à peine les moyens d’accéder à Internet.

Donner un accès équitable à l’apprentissage en ligne pour tous les élèves est un défi de taille.

Le passage soudain à l’apprentissage en ligne creusera davantage les écarts d’inégalité, laissant derrière un grand nombre d’apprenants. Gyamerah (2020) souligne à juste titre que si l’éducation basée sur la technologie offre de nombreux avantages, elle peut aussi creuser les inégalités existantes si toutes les mesures ne sont pas prises en compte. Au Sénégal, l’état des lieux laisse percevoir un existant numérique et un réseau de connectivité assez problématique.

En effet, si le télétravail et l’enseignement à distance se sont invités dans les universités du pays du fait de la quasi-déflagration pédagogique induite par la pandémie, plusieurs questions d’ordre technique, psychosociale et comportementale vont inévitablement se poser. Cela va de

l’acquisition des compétences techniques et numériques requises pour les enseignants, à la disponibilité des équipements et ressources au profit des apprenants (ordinateurs, tablettes, internet…).

D’un point de vue culturel et psychologique, l’on peut se demander si les étudiants sénégalais, confrontés pour la première fois dans un enseignement à distance, disposent suffisamment de ressources personnelles pour un apprentissage en toute autonomie, de surcroit dans un environnement familial souvent populeux. Et d’un point de vue technique, l’on peut également légitiment se questionner à propos de l’impréparation de l’université sénégalaise dans ses différents démembrements, facultés et écoles en termes de capacités de réseau et de hauts débits, de possession de plateformes disposant de possibilités d’interfaces numériques conçues selon des standards internationaux.

De même, l’UNESCO (2020) a exprimé la préoccupation que la réalisation de l’Objectif de développement durable 4 sera désormais difficile à faire : assurer une éducation de qualité inclusive et équitable et promouvoir des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous, et l’Objectif de développement durable 10 ; et réduire les inégalités que les pays signataires sont obligés d’atteindre d’ici 2030.

1.2.3. Impact sur l’évaluation

Avec la pandémie de la Covid-19 et la fermeture des établissements, les évaluations internes ont été annulées et les évaluations externes reportées. L’annulation des évaluations a un impact négatif sur l’apprentissage des élèves.

Les évaluations internes sont très importantes, car elles indiquent les besoins d’apprentissage des élèves et permettent un soutien à l’apprentissage (Black & Wiliam 2018). Par exemple, l’étude d’Andersen et Nielsen (2019) qui a exploré les impacts d’un crash informatique majeur dans le système de test au Danemark a indiqué que la participation au test avait des effets positifs sur l’apprentissage des élèves. En effet, le score à un test de lecture a été augmenté de 9 % d’un écart-type et des effets similaires ont été observés en mathématiques.

De plus, l’évaluation motive les élèves à apprendre (Dawadi (2018). Pour les évaluations externes, leur report a un impact direct sur les étudiants, car l’avenir scolaire et professionnel des étudiants dépend de leurs résultats. Cette incertitude crée de l’anxiété chez les élèves, car

ils sont coincés dans la même classe. De plus, pour les nombreux étudiants prévoyant d’étudier à l’étranger, des problèmes de chevauchement pourraient leur contraindre à abandonner leur projet d’étude à cause des retards d’organisation examens finaux/conseil de classe et d’obtention de leurs attestations et diplômes.

1.2.4. Faisceaux d’effets

En paralysant le secteur de l’éducation avec les nombreuses incertitudes créées et les possibilités d’affection des perspectives d’étude à l’international de certains étudiants, la pandémie peut avoir des effets à long terme sur l’éducation et l’économie. De ce fait, elle a créé une brèche potentielle dans les systèmes éducatifs dont l’effet d’entraînement se concrétisera lorsque les mesures prises pour lutter contre la pandémie seront levées et que les établissements d’enseignement commenceront à ouvrir. Il y aura tellement de pressions sur les enseignants et les élèves pour se remettre de tout le temps perdu, avec peu de temps pour les enseignants pour couvrir leur programme et peut-être une tendance des apprenants à se sentir obligés d’assimiler autant de cours dans un laps de temps court. Comme le soulignent à juste titre Buckler, Chamberlain, Stutchbury et Hedge (2020), les établissements d’enseignement et les enseignants subiront une immense pression pour rattraper le temps perdu. Par conséquent, il pourrait y avoir un risque d’accorder la priorité à la couverture des cours au détriment du développement des compétences des étudiants et leur préparation pour un avenir meilleur.

Étant donné que les établissements d’enseignement secondaire ont été fermés (sauf pour certaines classes d’examen dans certains pays), il y a un risque que de nombreux étudiants entrent dans l’enseignement supérieur sans acquérir les compétences nécessaires. La situation est susceptible d’aggraver le niveau d’éducation déjà en détérioration (Dawadi 2019).

1.2.5. Taux d’abandon élevé

La fermeture de l’école suite à la Covid-19 est susceptible d’augmenter les taux d’abandon.

On estime que l’impact de la Covid-19 sur l’éducation pourrait ressembler à l’impact de l’épidémie d’Ebola (sur l’éducation) en Afrique, qui a considérablement augmenté les taux d’abandon en Guinée, au Libéria et en Sierra Leone, pays les plus durement touchés par

l’épidémie (Giannini & Albrectsen, 2020). Comme Buckler et al. (2020) affirment que « plus les écoles sont fermées longtemps, plus il y a d’abandons. Plus généralement, plus les gens mettent en pause un programme d’apprentissage, moins ils sont susceptibles de se considérer comme des apprenants. Il devient beaucoup plus difficile (sur le plan logistique et psychologique) de se réinscrire et de se réengager ».

Dans le contexte des pays en développement, le taux d’abandon peut augmenter principalement pour deux raisons différentes. Premièrement, de nombreux parents ont perdu leur emploi en raison de la pandémie et leur difficulté financière s’est aggravée plus que jamais. Par conséquent, il est probable que certains parents ne soient plus en mesure de payer les frais de scolarité, contraignant peut-être les enfants à aller travailler pour apporter un soutien économique à leur famille. Dans les zones rurales, la situation pourrait être pire. En effet, « les parents des localités rurales peuvent être réticents à renvoyer leurs enfants à l’école parce qu’ils préfèrent peut-être que leurs enfants continuent à les soutenir dans l’agriculture et l’élevage » Tiruneh (2020). Deuxièmement, l’économie sénégalaise, par exemple, est largement tributaire de l’emploi étranger. Au Sénégal, un grand nombre de familles dépendent des envois de fonds en provenance de l’étranger où cette pandémie a gravement affecté les emplois, faisant perdre aux gens leur emploi et/ou leur forçant à retourner au Sénégal. Cette situation pourrait également entraîner un taux d’abandon plus élevé.

2. Choix méthodologiques

Une étude sur l’impact des mesures prises pour endiguer la propagation de la Covid-19 justifie d’avoir le point de vue des acteurs. En choisissant de relayer le vécu au quotidien des acteurs concernés (responsable d’établissement, enseignant, apprenants, parents d’élèves et autorités gouvernementales) à la suite de la fermeture des établissements d’enseignement, cherchant à assurer la continuité pédagogique, cette approche ancrée justifie le choix d’une démarche purement exploratoire et donc qualitative.

Pour les besoins de l’étude, des entretiens semi-directifs ont été réalisés entre avril et juin 2020, avec un objectif de compréhension des implications de la « la continuité pédagogique », car adopter un dispositif de cours en ligne représente de nombreux défis. Il était aussi question de discuter des stratégies garantissant un retour à l’école des apprenants dans des conditions

acceptables. Des données complémentaires ont été utilisées pour compléter les réponses aux questions. Elles sont issues de la presse, d’internet et des discussions non structurés avec des experts concernant le dispositif idéal à mettre en place pour l’organisation des apprentissages en ligne.

L’interprétativisme nous a semblé la posture épistémologique la plus indiquée pour cette recherche. Ce choix est justifié parce que cette posture priorise le contexte, l’expression des sujets, des acteurs organisationnels, comme sociaux en leur donnant la parole. Elle oriente la recherche sur leur vécu et la propre interprétation de ce dernier. Nous avons interprété le discours des acteurs (institutionnels et non institutionnel) sur les impacts de la Covid-19 et les stratégies permettant une meilleure implémentation des dispositifs de formation en ligne. Pour les acteurs institutionnels, nous avons réalisé des entretiens non structurés en raison de la diversité de leurs institutions. Cela a permis de mieux cerner les impacts de la Covid-19 sur l’enseignement au Sénégal. Un échantillon de convenance de 24 personnes a été retenu dans la ville de Dakar suivant deux critères : être un établissement de formation public ou privé de l’enseignement secondaire ou supérieur, et avoir implémenté où tenter d’implémenter des dispositifs de formation assurant la continuité pédagogique.

D’autres acteurs ont été interviewés, notamment des représentants du Ministère de l’Éducation, de la Direction de l’enseignement supérieur, de l’UVS et de l’ANAQ-Sup. Les parents d’élèves ont été également interviewés. Notre échantillon est ainsi constitué de responsables d’établissements, d’apprenants, d’enseignants, de fonctionnaires et de parents d’élevés (voir tableau 1).

Tableau 2 : Notre échantillon

N° Qualité Niveau/Secteur N° Qualité Niveau/Secteur

1 Directeur

d’établissement Secondaire/Privé 13 Enseignant Secondaire/Public 2 Directeur

d’établissement Supérieur/Privé 14 Enseignant Supérieur/Public 3 Directeur

d’établissement Secondaire/Public 15 Enseignant Supérieur/Privé 4 Directeur

d’établissement Supérieur/Privé 16 Parent d’élèves Secondaire/Privé 5 Chef de Département Supérieur/Public 17 Parent d’élèves Supérieur/Privé 6 Étudiant Secondaire/Privé 18 Parent d’élèves Secondaire/Public 7 Étudiant Supérieur/Privé 19 Parent d’élèves Supérieur/Public 8 Etudiant Secondaire/Public 20 Parent d’élèves Supérieur/Privé 9 Étudiant Supérieur/Public 21

Représentant du ministère de

l’Éducation nationale 10 Étudiant Supérieur/Privé 22 Représentant de la

DGES

11 Enseignant Secondaire/Privé 23 Représentant de l’UVS 12 Enseignant Supérieur/Privé 24 Représentant de

l’ANAQ-Sup

Les entretiens réalisés ont duré chacun 30 minutes à 1 heure et ont fait l’objet d’un enregistrement ou de prise de notes synchrone et retranscrits. Les informations recueillies ont fait l’objet d’une analyse de contenu et sont présentées sous forme de verbatim.

3. Résultats

Depuis la fermeture des écoles et la mise en place de solutions imaginées par les responsables d’établissement pour assurer la continuité pédagogique, « les choses se passent plus ou moins bien » (entretien avec un responsable d’établissement). Cependant, les actions ne sont pas coordonnées. Les établissements n’ayant pas les mêmes dotations en infrastructure.

3.1. Un état des lieux des dispositifs d’accompagnement pour assurer la continuité pédagogique

Très récemment, en septembre, l’État du Sénégal a décidé de rouvrir les établissements d’enseignement après un premier raté au mois de juin 2020. Selon un premier constat,

« passer des cours en présentiel au cours en ligne est extrêmement difficile pour de nombreux

acteurs. » (Entretien avec un agent de la DGES). Cela pour les trois raisons ci-dessous.

Premièrement, de nombreux établissements d’enseignement n’ont pas (ou peu) d’expérience de la conduite de cours en ligne. En effet, la plupart des enseignants ne semblent pas avoir les compétences adéquates pour animer des cours en ligne, car ils n’ont, ni été formés pour faire le travail, ni participé à l’enseignement en ligne auparavant. Deuxièmement, on estime que seulement 56 % des personnes ont accès à Internet (beaucoup avec un accès limité). Ainsi, Sharma (2020) soutient que seuls 8 % des familles et 12 % des écoles ont accès à la fois à Internet et aux appareils numériques. En effet, accéder à Internet ou à la technologie est très coûteux pour de nombreux parents et/ou établissement d’enseignement. Pour la plupart des établissements d’enseignement, en plus des infrastructures, la méconnaissance de la part de leurs enseignants et des directeurs d’école est un obstacle à l’offre d’apprentissage à distance.

Troisièmement, de nombreux apprenants et parents (y compris les enseignants) ne maîtrisent pas l’informatique. Le taux d’analphabétisme informatique est élevé au Sénégal (plus encore, pour les personnes de la génération baby-boom).

Bien que le Sénégal, comme d’autres pays en développement, connaisse une transformation technologique et digitale certaine, très peu de progrès ont été réalisés dans la mise en œuvre des politiques liées aux TIC en général, et dans l’enseignement des TIC en particulier. Le Sénégal, qui a adhéré aux objectifs de développement durable des Nations Unies, y compris la cible 9.c appelant à « augmenter considérablement l’accès aux technologies de l’information et de la communication et de s’efforcer de fournir un accès universel et abordable à Internet dans les pays les moins avancés d’ici 2020 », a fait une avancée importante de digitalisation de la vie des populations. À en croire l’Agence de régulation des télécommunications et des postes (ARTP), un total d’environ 9,6 millions de personnes utilise Internet dans le pays, soit bien plus que la moyenne de la population du pays estimée à 15,7 millions d’habitants — la plupart d’entre elles sont originaires des zones urbaines (ANDS, 2017). Au-delà du défi d’un ordinateur par apprenant que des pays comme le Sénégal veulent relever, Microsoft est convaincue que les TIC doivent être associées à la pédagogie pour parvenir à un enseignement de qualité. Une conviction qui est à l’origine du programme triennal de recherche sur les innovations dans l’enseignement et l’apprentissage (Itl research) et dont les

résultats ont été livrés aux autorités du Sénégal. L’analyse du secteur du numérique indique que les infrastructures des Télécommunications demeurent parmi les plus développées et performantes en Afrique de l’Ouest grâce à d’importants investissements consentis en termes de capacités et de modernisation. En effet, sur le sous-index infrastructure, le « Network Readiness Index » (NRI) du World Economic Forum 2016 place le Sénégal dans le groupe de tête en Afrique de l’Ouest avec le Nigéria, la Côte d’Ivoire et le Ghana et à la 14ème place en Afrique. Le plan directeur des TIC dans l’éducation 2013-2017 (c’est-à-dire une politique relative aux TIC dans l’enseignement scolaire) visait à élargir l’accès équitable à une éducation de qualité, à réduire la fracture numérique entre les nantis et les démunis et à améliorer le système de prestation de services dans l’éducation.

L’appropriation des TIC est plus élevée dans le domaine de l’éducation, avec plusieurs programmes en cours de mise en œuvre. On peut citer « le projet Ressources Numériques Pour Tous (RNPT) pour pallier le manque de professeurs dans les disciplines aussi déterminantes que les mathématiques, les sciences physiques, la philosophie ; le projet « Sankoré » qui cible les classes de cours d’initiation (CI) et de cours primaires (CP) dans un peu moins de 300 écoles élémentaires réparties dans 10 académies du Sénégal et qui, in fine, a pour objectif d’« impacter » 620 enseignants et autres acteurs du système et 29 566 élèves » (Entretien avec un agent du Ministère de l’Éducation). Cependant, il reste encore à faire, particulièrement dans la formation des enseignants et la création de contenus adaptés pour parvenir à des résultats probants.

En ce qui concerne l’enseignement supérieur, des projets importants sont mis en œuvre avec succès, en particulier, la dématérialisation des processus d’inscription et d’orientation des bacheliers, la mise en place d’un réseau national d’éducation et de recherche avec un accès mutualisé à 2x155 Mbps, la gestion interne des universités, le déploiement au niveau national de l’Université virtuelle du Sénégal (UVS) avec ses espaces numériques ouverts (ENO) et enfin l’accès aux bases de données scientifiques.

Cependant, les politiques ne semblent pas avoir été mises en œuvre correctement. Par conséquent, la grande majorité des écoles, instituts et universités ne disposent actuellement ni d’infrastructures TIC (et de ressources humaines) ni d’accès à Internet.

L’enseignement à distance, en particulier l’enseignement pendant les fermetures

d’établissements scolaire et universitaire suite à la Covid-19, est inadéquat, fragmentée et non coordonnée. Il a été souligné que les répercussions des fermetures d’écoles sur l’accès à des ressources d’apprentissage et d’apprentissage de qualité ont considérablement creusé l’écart entre les élèves défavorisés résidant dans les régions périphériques du pays et ceux qui résident dans les zones urbaines.

Dans la section qui suit, une discussion des défis et des stratégies pouvant être introduites pour lutter contre la situation est fournie.

3.2. Quelle stratégie pour garantir le retour à l’école des apprenants?

Les enfants issus de familles à faible revenu sont confrontés à deux difficultés du fait de la fermeture des écoles: interruption du temps de classe et incertitude économique (Tiruneh 2020). Il y a des indications que l’impact de la Covid-19 au Sénégal, où de nombreuses personnes vivent en dessous du seuil de pauvreté, va être dévastateur. Il est fort probable que certains enfants de parents à faible revenu ne retournent jamais à l’école, si des facilités de paiement dans le privé ne sont pas trouvées, lorsque les écoles vont rouvrir. Par conséquent, le défi pour l’école sénégalaise, comme le souligne Tiruneh (2020), est de retracer tous les enfants qui ne retournent pas à l’école et de concevoir des stratégies pour encourager les parents à renvoyer leurs enfants à l’école. En outre, les écoles peuvent avoir besoin de proposer des approches d’apprentissage flexibles (par exemple en bimodal en présentiel ou en ligne) afin que les élèves ne soient pas dissuadés de retourner à l’école lorsqu’ils rouvrent. De plus, les écoles peuvent envisager de fournir un soutien économique (par exemple, un fonds de soutien ou des bourses) aux élèves les plus touchés par la pandémie ou dont la situation économique a été un obstacle pour aller à l’école (Giannini 2020).

3.2.1. Introduire des interventions fondées sur des données probantes pour récupérer l’apprentissage perdu

La perturbation des activités éducatives après la fermeture des écoles aura un effet durable sur les apprenants. La récupération des apprentissages perdus peut prendre beaucoup de temps, car elle nécessite des plans de récupération soigneusement élaborés, qui ne soient pas en place

pour le moment. En vue d’aider les élèves dans une situation aussi stressante, l’autorité doit mettre en place des interventions fondées sur des données probantes ou des actions axées sur la réforme qui visent à faciliter la récupération de l’apprentissage perdu lors de la réouverture des écoles. Pour cela, les écoles et les universités peuvent sonder les besoins des étudiants et concevoir des cours de rattrapage (Tiruneh 2020). En d’autres termes, il faudra penser à accompagner les apprenants qui éprouvent des difficultés en organisant des cours supplémentaires pour renforcer leur capacité. De nombreux interviewés nous ont dit n’avoir pas bien compris les cours en ligne et qu’ils avaient besoin de cours supplémentaires. « On n’a pas bien compris, quand on reprendra il faudra faire des séances d’explication », « certains cours sont techniques… difficiles de les faire en ligne », « la mauvaise qualité de la connexion ne nous a pas permis de bien suivre les cours… » (Entretien avec des étudiants)

3.2.2. Comprendre les antécédents familiaux des élèves et fournir des conseils et un soutien approprié aux élèves et aux parents

La pandémie de la Covid-19 a eu un impact sur la santé et le bien-être des jeunes. Il est probable que les problèmes de santé mentale augmentent et que beaucoup plus d’enfants soient devenus victimes de violence domestique. Il peut également y avoir un manque d’activités physiques pour les enfants, en particulier dans les zones urbaines, en raison des mesures de confinement qui pourrait conduire à l’obésité. De plus, certains apprenants deviennent dépendants des médias sociaux et des appareils numériques. Tous ces éléments pourraient avoir un effet indirect sur leur apprentissage. En outre, il est probable que de nombreux apprenants reviennent à l’école, à la réouverture des écoles, avec plus de problèmes liés à leur famille. Certains élèves ou étudiants, par exemple, peuvent revenir avec un niveau élevé d’anxiété associé aux problèmes de santé ou de famille créés par la pandémie et/ou la perte d’apprentissage pendant cette pandémie. « Dans ma famille mes parents ont été atteints et c’est dur… » (entretien avec un étudiant). La gestion de la santé et du bien-être peut devenir un défi majeur pour les établissements d’enseignement (EE).

Afin de résoudre ces problèmes, les EE peuvent avoir besoin de conseiller les élèves et les parents. Pendant cette pandémie également, il est très important que les écoles établissent des contacts fréquents avec les élèves et les parents. Il peut y avoir plusieurs façons de le faire,

comme un appel téléphonique, un contact via les médias sociaux et des visites à domicile en maintenant une distance physique. Il convient également de souligner que l’accent doit être mis davantage sur le bien-être (mental et physique) des élèves que sur l’apprentissage pendant cette pandémie.

3.2.3. Soutenir l’apprentissage

Il est important que les écoles travaillent en étroite collaboration avec les communautés locales. Comme le suggère Sabates (2020), le soutien à l’apprentissage pendant (et même après) cette pandémie pourrait être trouvé au sein des communautés. Les écoles peuvent demander aux populations locales (qu’elles soient formées ou non), qui connaissent la langue et la culture des élèves, de se porter volontaires pour l’apprentissage des élèves. Les écoles peuvent leur fournir des directives sur la manière de soutenir les enfants. En outre, les facilitateurs pourraient avoir le potentiel de soutenir l’éducation des enfants et des jeunes non scolarisés. Sabates (ibid) affirme que leurs recherches en Éthiopie, au Ghana et au Pakistan indiquent que les facilitateurs locaux formés localement peuvent avoir un impact significatif sur l’éducation : Les animateurs locaux sont en mesure d’améliorer les compétences fondamentales en lecture et en calcul des enfants qui n’ont jamais été à l’école ou de ceux qui ont abandonné sans avoir terminé leur éducation de base.

Le pouvoir des facilitateurs locaux réside dans leur capacité à communiquer et à utiliser la langue maternelle avec les apprenants et à établir une base solide pour l’alphabétisation.

3.2.4. S’engager avec les parents

Les familles sont au cœur de l’éducation, car elles peuvent jouer un rôle clé dans l’apprentissage des élèves et étudiants (Burgess & Sievertsen 2020). Il est largement soutenu que tous les parents, quels que soient leur origine ethnique, leur statut économique et leur niveau d’éducation, font de leur mieux pour soutenir leurs enfants (Basol & Zabun 2014 ; He et al., 2014) et leur implication dans leur éducation est bénéfique (Cojocariu & Mareş, 2014 ; Necşoi, Porumbu et Beldianu 2013). En effet, des recherches antérieures sur l’amélioration de l’éducation et/ou l’efficacité de l’école montrent systématiquement que la participation des

parents aux activités éducatives a été l’un des principaux facteurs d’amélioration des résultats des élèves. Pour Goodall et Vorhaus (2011 : 16), « plus les parents sont engagés dans l’éducation de leurs enfants, plus leurs enfants ont des chances de réussir dans le système éducatif ». De plus, une corrélation positive a été trouvée entre le volontariat des parents à l’école et les résultats scolaires de leurs enfants (Georgiou, 1999).

Ainsi, les écoles doivent comprendre le potentiel des élèves et étudiants qui apprennent avec le soutien de la famille (Sabates, 2020). Malgré les disparités entre les familles quant à la mesure dans laquelle elles peuvent aider leurs enfants à apprendre, impliquer les parents dans l’apprentissage des enfants est toujours bénéfique (Burgess et Sievertsen, 2020). Cela signifie que l’une des stratégies possibles pour compenser la perte d’apprentissage causée par cette pandémie pourrait être de maintenir un niveau élevé de coopération et de collaboration avec les parents. Pour cela, les écoles, Institut et universités peuvent avoir besoin d’utiliser différentes stratégies d’engagement parental. Par exemple, ils peuvent organiser des ateliers et des groupes de discussion pour informer davantage les parents sur leur programme, leurs pratiques d’enseignement en classe et leurs devoirs scolaires, et les encourager à faire du bénévolat dans certaines activités scolaires; mais les enseignants devraient être formés à la manière de travailler avec des parents dont les antécédents sont très différents des leurs (Dawadi, 2019).

3.2.5. Prise en charge via des méthodes en ligne et hors ligne

Il existe potentiellement quatre types d’étudiants allant de l’enseignement préprimaire à l’enseignement supérieur au Sénégal en termes d’accès aux appareils numériques et à Internet.

Le premier groupe (c’est-à-dire les étudiants et les parents issus de milieux très pauvres ou de régions éloignées) n’a accès à aucune forme de moyens numériques et d’Internet. Le deuxième groupe (probablement le plus grand groupe) dans lequel les parents ont accès à des appareils mobiles (mais pas d’accès à Internet). Le troisième groupe où les parents ont un bon accès aux téléphones portables, mais un accès limité à Internet et à d’autres appareils numériques. Le quatrième groupe est celui des utilisateurs sophistiqués d’Internet où les membres de la famille ont accès à plusieurs appareils numériques (y compris téléphones intelligents, iPad, iPod et ordinateurs portables) et Internet, et avoir une culture numérique

suffisante pour utiliser les ressources numériques.

Ainsi, diverses politiques ou plans d’action doivent être introduits pour répondre aux besoins individuels des élèves. Par exemple, pour la plupart des apprenants vivant dans des zones reculées avec un accès limité aux appareils numériques et/ou à Internet (c’est-à-dire principalement le premier groupe), il est indispensable de rassembler des ressources accessibles aux parents. Le deuxième groupe pourrait être soutenu par les radios, la télévision et les SMS. La priorité aux approches non ou peu technologiques qui sont accessibles, conviviales et rentables est essentielle pour soutenir la prestation de l’éducation. Dans la plupart des communautés pauvres, rurales et isolées, les technologies déjà disponibles sont principalement les radios et les téléphones portables (bien que peu d’entre eux n’utilisent toujours pas les téléphones portables). Avant d’envisager les gadgets les plus récents et les plus sophistiqués, il est essentiel d’utiliser les technologies ou les ressources qui existent déjà (et sont utilisées et maintenues) dans ces communautés. Le troisième groupe pourrait être pris en charge via la télévision, les radios, les messages texte et d’autres médias sociaux (tels que Viber, Facebook, WhatsApp, Imo et WeChat), tandis que des cours et des ressources en ligne peuvent être proposés au groupe final (le groupe le plus favorisé). Cependant, les écoles qui proposent des cours en ligne doivent penser à l’adaptation des apprenants. Notre corpus de données, à la suite de Vahid (2020), souligne à juste titre que les étudiants peuvent avoir plusieurs problèmes. Par exemple, certains peuvent avoir des tâches familiales à la maison, comme prendre soin de leurs parents et de leurs frères et sœurs ; certains peuvent ne pas disposer d’un espace d’étude approprié (par exemple, ils peuvent avoir un accès limité à un ordinateur ou à Internet ou de nombreuses interruptions) ; et certains autres peuvent avoir des tensions familiales.

Il convient également de mentionner que de nombreuses familles des troisième et quatrième groupes utilisent principalement Internet pour la communication personnelle et les médias sociaux. La plupart d’entre eux doivent être sensibilisés à l’existence du contenu numérique et être formés à l’utilisation des ressources numériques pour l’éducation de leurs enfants. Pour motiver ces parents, la création de groupes Viber, Facebook ou WhatsApp (ou de tout autre réseau social) pourrait être une bonne option, car ils pourront communiquer régulièrement via

de tels groupes. Le matériel d’apprentissage peut également être envoyé directement aux parents par l’intermédiaire des groupes et les parents peuvent aider leurs enfants à accéder au matériel d’apprentissage à partir de leur téléphone.

En outre, une attention particulière doit être accordée aux enfants ayant des besoins spéciaux, car ils ne peuvent bénéficier de manière égale de l’une des stratégies mentionnées ci-dessus.

3.2.6. Partenariat avec des organisations internationales

Une autre option possible pour rattraper le retard occasionné par la fermeture des établissements d’enseignement pourrait être que les écoles/gouvernements nouent des partenariats. Par exemple, le Partenariat mondial pour l’éducation (GPE) a récemment annoncé qu’il fournirait « 250 millions de dollars américains pour aider les pays en développement à atténuer les perturbations immédiates et à long terme de l’éducation causées par la pandémie COVID-19 ». Le GPE vise à soutenir l’éducation des enfants touchés par les fermetures d’écoles. De même, l’UNESCO a créé une équipe spéciale pour aider les gouvernements des pays à revenu faible ou intermédiaire à lutter contre la crise. Ainsi, les écoles ou les gouvernements locaux peuvent demander au GPE, à l’UNESCO et à d’autres organisations au Sénégal leur soutien pour atténuer la crise créée par la pandémie.

3.2.7. Former les enseignants à dispenser des cours en ligne et à considérer l’accès des élèves à la technologie

Le scénario actuel au Sénégal indique que les cours en ligne dans quelques établissements se déroulent sans plan et/ou vision appropriés. Les enseignants sont simplement obligés de faire le travail. Cette situation soulève plusieurs questions: avons-nous examiné si les enseignants sont capables de dispenser des cours en ligne? N’ont-ils pas besoin de formation sur l’enseignement en ligne? Tous les élèves et enseignants ont-ils accès à Internet et aux appareils numériques?

À cause de cette pandémie, de nombreuses personnes meurent de faim et des cas de suicides ont même été dus par la pénurie alimentaire engendrée. Dans un tel contexte, on ne peut pas s’attendre à ce qu’Internet soit abordable pour chaque étudiant au Sénégal. Par conséquent, les réalités du terrain doivent être prises en considération avant de prendre des décisions.

En outre, la plupart des enseignants ne sont pas bien formés pour les cours en ligne.

L’enseignement en ligne nécessite des enseignants formés et compétents. Il est faux de croire que l’apprentissage en ligne peut être efficace en affichant simplement les notes d’un conférencier en ligne ou en ayant un enregistrement vidéo de la conférence. Pourtant, c’est ce qui se passe généralement à l’heure actuelle. [...]

Un apprentissage en ligne de qualité exige que le matériel pédagogique soit préparé par un concepteur pédagogique professionnel, que le professeur soit formé pédagogiquement pour dispenser le programme et que les étudiants soient également exposés à la pédagogie de l’apprentissage en ligne. L’enseignement en ligne non préparé pourra avoir un impact négatif sur la qualité des programmes.

Par conséquent, il est essentiel que les enseignants au Sénégal aient des possibilités de formation pour l’enseignement en ligne, car presque tous n’ont jamais fait cette forme de travail auparavant.

4. Discussion

La pandémie a entrainé une véritable réflexion sur la nécessité d’enseigner autrement. Bien que peu de structures d’enseignement aient commencé à offrir des cours en ligne pendant cette pandémie, la plupart des étudiants au Sénégal sont restés chez eux sans recevoir l’enseignement qu’il aurait dû avoir. De l’autre côté, l’impréparation collective et générale rend la mise en œuvre des nouvelles formes de pédagogie basées sur l’enseignement virtuel longue, lente et laborieuse pour plusieurs raisons, évoquées plus haut. Par conséquent, le gouvernement devrait aider les écoles et les universités à renforcer leur capacité à organiser des cours en ligne. Il devra aussi mettre en place des mesures de réduction de la fracture numérique en aidant les étudiants à accéder à Internet et à la technologie, car la plupart des étudiants ne peuvent pas se le permettre. Pendant cette pandémie, nous devrions nous concentrer davantage sur l’apprentissage virtuel, y compris la télévision, la radio et l’éducation en ligne.

On suppose qu’une pandémie de cette ampleur se produit par vagues et est cyclique. En outre, l’OMS a récemment souligné que la Covid-19 pourrait ne jamais être éradiquée ; les gens

devront vivre avec. En réponse à un tel événement, les pays envisagent désormais d’introduire un élément d’apprentissage à distance même dans l’enseignement normal. Cela aidera à faciliter la « gestion » une fois la crise passée et à minimiser les impacts négatifs. Les approches peuvent inclure des ajustements du calendrier académique, la priorisation des élèves dans les classes préparant à des examens à enjeux élevés et la poursuite de l’apprentissage à distance en parallèle des écoles. Il est essentiel de travailler conjointement, en s’appuyant sur l’expérience des flambées précédentes (SRAS, Ebola, etc.) pour aider les gouvernements à comprendre les options disponibles et la pédagogie électronique qui doivent être considérées comme un apprentissage alternatif et innovant dans l’éducation. Des agences internationales telles que la Banque mondiale et l’UNESCO travaillent déjà avec des pays du monde entier à chacune des trois étapes de préparation, d’adaptation et de relance post-Covid- 19. Les administrateurs de l’éducation et les décideurs peuvent profiter de cette crise pour introduire de nouveaux modes d’apprentissage qui peuvent atteindre tout le monde, pour se préparer aux urgences et pour rendre le système plus résilient.

Les études examinées pour cet article suggèrent que l’apprentissage virtuel/en ligne ne sera probablement, jamais une alternative à l’apprentissage en face à face, en particulier dans les contextes scolaires, car il y a des éléments sociaux et affectifs (ingrédients essentiels du développement global) de l’apprentissage absents dans un tel contexte et par conséquent, ce ne sera peut-être jamais un système éducatif parallèle au niveau de l’école. Cependant, l’éducation au 21^ème siècle englobera de plus en plus les classes en ligne/virtuelles. La récente pandémie a créé une opportunité pour les universitaires et les décideurs africains de développer les ressources humaines et les infrastructures TIC dans les écoles. Il est clair que les approches pédagogiques doivent être modifiées et que l’enseignement des technologies de l’information (curriculum) doit être introduit à tous les niveaux de l’enseignement scolaire.

Comme on ne sait pas combien de temps cette pandémie continuera (et si nous devrons faire face à une autre pandémie dans un proche avenir), une intégration progressive de l’éducation en ligne/virtuelle est la demande de l’époque.

Conclusion

Il semblerait que dans la sagesse ancestrale et linguistique chinoise, la notion de crise renvoie à deux significations simultanées: dangers et opportunités. La pandémie de la Covid-19 a particulièrement secoué les établissements d’enseignement et de formation, de la maternelle à l’enseignement supérieur, par leur fermeture généralisée pendant plusieurs mois: tous les continents concernés avec 191 pays, 1,6 milliard élèves et étudiants touchés, 94 % de la population mondiale scolarisée et près de 99 % dans les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire inférieur1. Toutefois, au fur et à mesure que la crise s’étirait en longueur, une forme de résilience pédagogique commençait à voir le jour, des tentatives de réponses pédagogiques nouvelles naquirent çà et là et l’idée de mise en place d’un enseignement en ligne et méthodes de télétravail progressait dans les esprits. Ainsi, une kyrielle de propositions et de solutions, s’appuyant sur les innovations facilitées par les technologies numériques et digitales, émergeaient de partout. Les administrations universitaires et rectorales, dans les facultés et écoles de formation, réfléchissent aux meilleures formules pour assurer une continuité pédagogique, par un basculement progressif vers les cours en ligne.

Dans cet article, nous avons souhaité faire une analyse de l’état du système éducatif suite aux différentes mesures prises pour endiguer cette pandémie et qui a conduit à la fermeture des établissements d’enseignement supérieur. Nous avons analysé les impacts de la pandémie sur l’éducation scolaire, mis en évidence certains des défis découlant des fermetures d’écoles et suggéré des réponses et des stratégies pour la gestion des impacts.

Étant donné que la majorité des étudiants n’a presque pas accès à la technologie, les nouvelles mesures doivent capitaliser sur des approches de faible technologie et fournir également des plates-formes d’apprentissage en ligne aux étudiants qui ont accès à la technologie. Cela signifie que les nouvelles stratégies d’atténuation de l’impact de la Covid-19 devraient aller d’alternatives de haute technologie (telles que des cours/vidéo en temps réel conduits à distance) à des options moins technologiques ou non technologiques telles que les informations via la programmation éducative à la radio ou sur YouTube.

Il existe différents systèmes d’enseignement/d’apprentissage en ligne fournis par différentes institutions, publiques et privées séparément. Ces systèmes sont cependant fragmentés avec des objectifs et des formats différents. Les amener sur une plateforme unique avec un dépositaire unitaire demandera du temps, des ressources et une coordination. Il faudra également renforcer les plateformes de services éducatifs et mobiliser tous les prestataires de services afin de combiner les technologies traditionnelles (radio, télévision, téléphones fixes) avec les technologies mobiles pour atteindre leurs populations résidant dans les régions périphériques du pays. Cela impliquera de mettre à niveau la plateforme de service pour lui permettre de répondre au volume de demandes requis. De même, le local, dans chaque région, doit être mis en place sous la direction du ministère compétent pour explorer les possibilités, suggérer des mesures immédiates et à court terme, et permettre aux enseignants de compenser les prestataires de services aux niveaux national et international qui doivent être mobilisés pour donner accès à la plateforme de services aux couches les plus défavorisées de la population.

Cette recherche exploratoire sur une problématique novatrice déniche des défis intéressants à relever pour l’adaptation des modalités d’enseignement à l’évolution de l’économie et des réalités socioéconomique et ouvre quelques pistes de recherche intéressantes à explorer pour apporter des éclairages sur les types de réponses à apporter pour faire face aux conséquences multiformes d’une épidémie émergente (par les pouvoirs publics), et d’anticipation des réactions de la société dans son ensemble.

Bibliographie

Andersen, S. C., and Nielsen, H. S. (2019). Learning from Performance Information. Journal of Public Administration Research and Theory.

ANDS, 2020, Repère statistique de l’environnement d’évolution du Covid-19 au Sénégal.

Azzi-Huck, K. & Shmis, T. (2020). Managing the impact of COVID-19 on education systems around the world: How countries are preparing, coping, and planning for recovery.

Retrieved from: https://blogs.worldbank.org/education/managing-impact-COVID-19- education-systems- around-world-how-countries-are-preparing

Basol, G., & Zabun, E. (2014). The predictors of success in Turkish high school placement exams: Exam prep courses, perfectionism, parental attitudes and test anxiety. Educational

Sciences: Theory & Practice, 14(1), 78–87.

Black, P. and Wiliam, P. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 25 (6), 551–575.

Buckler, A., Chamberlain, L. and Stutchbury, K. & Hedge, C. (2020). Minimising “distance”

in distance learning programmes during a global health crisis: framing an international

education response to COVID-19. UKFIET. Available at:

https://www.ukfiet.org/2020/minimising- distance—in—distance—learning—

programmes—during—a—global—health—crisis—framing—an—international—

education—response—to—COVID—19/.

Burgess, S. and Sievertsen, H. H. (2013). Schools, skills, and learning: The impact of COVID-19 on education. VOX CEPR Policy Portal. Available at:

https://voxeu.org/article/impact-COVID- 19-education.

Burgess, S. and Sievertsen, H. H. (2013). Schools, skills, and learning: The impact of COVID-19 on education. VOX CEPR Policy Portal. Available at:

https://voxeu.org/article/impact-COVID- 19-education.

Carlsson, M, Dahl, G.B., Öckert, B. andRooth, D. (2015). The effect of schooling on cognitive skills. Review of Economics and Statistics, 97(3), 533–547.

Cojocariu, V. M., & Mareş, G. (2014). A study on the primary school teachers’ view upon the essential factors determining the (non) involvement of the family in the education of primary school students in Romania. Procedia—Social and Behavioural Sciences, 142, 653–659.

Dawadi, S. (2018). The impact of the SLC examination on English language teaching and student motivation to learn English. In D. Hayes (Ed.), English language teaching in Nepal: Research reflection and practice (133–163). Kathmandu, British Council Nepal.

Dawadi, S. (2019). Impact of the Secondary Education Examination (English test) on students and parents in Nepal. An unpublished PhD thesis, The Open University, UK.

Dussol A. (2020). Covid 19. La vengeance du Pangolin. Les 180 jours qui ébranlèrent la planète. Fauves Editions, Juillet 2020, 304p.

Georgiou S. N. (1999). Parental attributions as predictors of involvement and influences on child achievement. British Journal of Educational Psychology, 69(3): 409–29.

Giannini, S. & Albrectsen, A. (2020). COVID-19 school closures around the world will hit girls hardest. UNESCO. https://en.unesco.org/news/COVID-19-school-closures-around- world- will-hit-girls-hardest.

Goodall J., & Vorhaus, W. (2011). Review of best practice in parental engagement. Research

Report. DFE-RR156. Available at:

https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/

uploads/attachment_data/file/182508/DFE-RR156.pdf

Gyamerah, K. (2020). The impacts of COVID-19 on basic education: How can Ghana respond, cope, and plan for recovery? Accessed on 01/04/2020.

https://schoolofeducation.blogs.bristol.ac.uk/2020/03/31/the-impacts-of-covid-19-on-basic- education-how-can-ghana-respond-cope-and-plan-for-recovery

He, T., Gou, W. J., & Chang, S. (2014). Parental involvement and elementary school students’ goals, maladaptive behaviours, and achievement in learning English as a foreign language. Learning and Individual Differences, 39, 205–210.

IAU (2020). The impact of COVID-19 on higher education worldwide Resources for Higher Education Institutions. International Association of Universities. Retrieved from:

https://www.iau- aiu.net/IMG/pdf/COVID-19_and_he_resources.pdf

Lavy, V. (2015). Do differences in schools’ instruction time explain international achievement gaps? Evidence from developed and developing countries. Economic Journal 125.

Levy, B. H., (2020), « Le virus qui rend fou », Édition Grasset, juin 2020

Mahboob, A. (2020). Education in the time of COVID-19. Available at:

http://flcgroup.net/courses/education101-intro/

Nations Unies, (2020), Note de synthèse : L’éducation en temps de COVID-19 et après, Août 2020 (https://unsdg.un.org/fr/resources/note-de-synthese-leducation-pendant-la-pandemie- de-covid-19-et-au-dela)

Necşoi, D. V., Porumbu, D., & Beldianu, I. F. (2013). The relationship between parental style and educational outcomes of children in primary school in Romania. Procedia—Social and Behavioural Sciences, 82, 203–208.

Sabates, R. (2020). Think Local: Support for learning during COVID-19 could be found from within communities. EdTech Hub. Available at: https://edtechhub.org/2020/04/16/think- local- support-for-learning-during-coronavirus-COVID-19-could-be-found-from-within- communities/

Tiruneh, D. T. (2020). COVID-19 school closures may further widen the inequality gaps between the advantaged and the disadvantaged in Ethiopia. Available at:

https://www.ukfiet.org/2020/COVID-19-school-closures-may-further-widen-the- inequality- gaps-between-the-advantaged-and-the-disadvantaged-in-ethiopia/.

UNESCO (2020) : COVID-19 : Impact on Education. UNESCO, Available at:

https://en.unesco.org/covid19/educationresponse.

Vahid, F. (2020). A message from a professor to fellow professors and students about at-

home learning during COVID-19. Available at:

https://www.youtube.com/watch?v=DAqgSUaX8fA&feature=youtu.be&fbclid=IwAR2 ODT FlDugrghcvY5cdxMOBIMR2GLU0yawVue5372hKHjpl2aExZAN5yOc%29.