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EL PROCESO DE INTERLENGUA EN EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
CASO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA NACIONAL DE COMERCIO Y DE GESTIÓN, DE SETTAT.
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THE INTERLINGUAGE PROCESS IN LEARNING SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE
CASE OF STUDENTS Of THE NATIONAL SCHOOL OF COMMERCE AND MANAGEMENT, OF SETTAT.
Khalid LEHRACH ENCG, Université Hassan I, Maroc
lehrachkhalid85@gmail.com
Resumen:
El objetivo de este artículo estriba en estudiar las interferencias de otras lenguas, tanto a nivel escrito como oral, en el proceso de aprendizaje del español por estudiantes marroquíes, en especial, los estudiantes de Gestión de la Escuela Nacional de Comercio y de Gestión, de Settat. Se trata de un trabajo que pretende fundamentar una metodología para los profesores de Español como Lengua Extranjera (ELE) en Marruecos sobre cómo tratar este sistema lingüístico híbrido resultante de la interferencia de otros idiomas que el aprendiente ya sabe, en su afán por compensar las carencias en la lengua meta. A este sistema se conoce por el nombre de interlengua, y es un sistema que tiene sus antecedentes en otras disciplinas como la lingüística contrastiva y el análisis de error.
Palabras clave: ELE, interlengua, interferencia, análisis de errores, lingüística contrastiva.
Abstract:
The objective of this article is to study the interferences of other languages, both written and oral, in the process of learning Spanish by Moroccan students, especially the students of Management at the National School of Commerce and Management, of Settat. It is a work that aims to base a methodology for teachers of Spanish as a Foreign Language (SFL) in Morocco on how to treat this hybrid language system resulting from interference from other languages that the learner already knows in their quest to compensate for the shortcomings in the target language. This system is known by the name of interlanguage, a system that has its antecedents in other disciplines such as contrastive linguistics and error analysis.
Key words : SFL, interlanguage, interference, contrastive linguistics, error analysis.
Introducción
Es bien cierto que el aprendiente de una lengua extranjera o segunda lengua recurre a los conocimientos previos que tiene de otras lenguas, ora la lengua materna ora otras lenguas aprendidas, en particular el francés que los estudiantes de la Escuela Nacional de Comercio y de Gestión dominan, por ser la lengua oficial de los estudios que allí se realizan. El inglés es otra lengua en la que los estudiantes se apoyan para internalizar el aprendizaje. El resultado de esta mezcla de sistemas, si cabe la expresión, es un sistema híbrido que no pertenece a ninguna de las lenguas puestas en contacto, denominado interlengua.
El presente trabajo tiene como propósito destacar las peculiaridades de este sistema, por una parte, y sugerir algunas soluciones que hemos estimado relevantes para tratarlo. Dicho de
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otra forma, es un trabajo que pretende ser una breve guía de utilidad para los profesionales del ELE (Español como Lengua Extranjera) en Marruecos en general y los de Gestión en particular.
1. La Interlengua: un breve recorrido histórico
El término Interlengua ha sido durante los últimos cuarenta años uno de los campos de investigación más prolíficos. Es un término que fue utilizado por primera vez por John Reinecke en 1935 en su tesis de maestría Language and Dialect in Hawaii. Sin embargo, el término conoció la popularidad de la que goza desde entonces hasta hoy día gracias a Larry Selinker que lo utilizó, en su acepción actual, en una publicación de 1969, que amplía en su famoso artículo de 1972, para referirse a las etapas por las que pasan los aprendientes de una segunda lengua. Selinker (1972/1991: 83-84; in Alexopoulou, 2010) define el concepto de Interlengua de la siguiente manera:
“Cuando formulemos los principios relevantes para una teoría del aprendizaje de lenguas segundas estaremos completamente justificados, hasta obligados, a presentar como hipótesis la existencia de un sistema lingüístico independiente: sobre la base de los datos observables que resultan de los intentos del alumno en la producción de una norma de la lengua de origen. Llamaremos “Interlengua” a este sistema lingüístico.”
No obstante, quien se preocupó por primera vez por la noción del sistema lingüístico no nativo es Corder en su artículo fundacional de 1967. En este artículo, como apunta Selinker (1972/1991: 99), Corder “llama la atención sobre el aspecto provisional del desarrollo de la competencia en una lengua segunda”, e, inspirado en la noción de “competencia”
de Chomsky, denomina la lengua del aprendiente competencia transitoria, que entiende como un sistema gramatical interiorizado. Asimismo, precisa que se trata del conocimiento que el aprendiente tiene de la lengua objeto en un momento determinado y vincula esta noción con su problemática acerca del concepto de error.
Refiriéndose al mismo concepto, Nemser (1971; in El Gebaly, 2005, p. 6) lo entiende como una secuencia de sistemas que se van aproximando sucesivamente hacia la lengua meta;
de ahí que lo denomine sistema aproximativo. Estos sistemas aproximativos, que tienen sus propias características, son internamente estructurados y difieren tanto de la lengua materna como de la lengua segunda.
“El sistema lingüístico desviante empleado por el alumno que intenta utilizar la lengua objeto. Estos sistemas varían su carácter de acuerdo con el nivel de dominio de la lengua objeto; también varían en función de la experiencia de aprendizaje (que incluye el ser expuesto al sistema escrito de la lengua objeto), la función comunicativa, las aptitudes personales para el aprendiente.”
Se trata de los sucesivos estadios de un continuo que el aprendiente debe atravesar en su intento por aproximarse a la meta final. Cada uno de estos estadios constituye un sistema organizado estructuralmente, y está regido por reglas que en general comparten los aprendientes.
Este proceso, en la literatura sobre el tema, ha adoptado diferentes denominaciones:
dialecto idiosincrásico y dialecto transitorio (S. P. Corder 1971); sistema aproximativo (W.
Nemser, 1971); tercer sistema lingüístico (V. J. Cook, 1973); sistema intermediario o conocimiento intermediario (R. Porquier y U. Frauenfelder, 1980); conocimiento transitorio
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(S. Moirand, 1982). No obstante, entre estas acuñaciones o inflación acuñativa, será el término adoptado por L. Selinker (1969, 1972) el que triunfará y el que comenzará a aparecer en los estudios realizados sobre el tema. Este triunfo acuñativo, como bien explica J. Sridhar (1980), se debe a la actitud más neutra que denotaba su término (In Deza Blanco, 2009, p.337).
Es de señalar que los estudiosos de este proceso han abrevado en las aportaciones de otras disciplinas, a saber, la Lingüística Aplicada, La lingüística Contrastiva que con los trabajos de Charles Fries (1945) y de Robert Lado (1957) dieron un empuje considerable a los estudios de adquisición de segundas lenguas basados en el modelo de Análisis Contrastivo.
2. Análisis Contrastivo e Interlengua
La Hipótesis del Análisis Contrastivo, que se desarrolló durante las décadas de los cincuenta y los sesenta, se preocupó por describir las diferencias y las similitudes de dos sistemas lingüísticos en todos sus niveles, con el objetivo de detectar áreas de dificultad y de predecir, a partir de las diferencias de dichos sistemas, qué tipo de errores cometerán los aprendientes de una determinada lengua segunda. Este modelo defiende que los errores de los aprendientes de una L2 son el resultado de la interferencia con su lengua materna, generada por las divergencias entre las estructuras de los dos sistemas en cuestión. Por el contrario, cuando las estructuras de los dos sistemas presentan similitudes, el efecto sobre el aprendizaje será positivo.
La primera corriente de investigación es el Análisis Contrastivo (Fries, 1945;
Lado, 1957), que surge a mediados de los años cuarenta y postula que comparando de manera sistemática dos sistemas lingüísticos, en nuestro caso el de la LM y el de la L2, para identificar similitudes y diferencias, se pueden detectar las áreas de dificultad que serían generadoras de errores por parte de los aprendientes de una L2. A principios de la década de los setenta, un nuevo modelo metodológico, el modelo de la Interlengua (Selinker, 1972), que concibe el sistema lingüístico del hablante no nativo como un sistema intermedio entre la LM y la L2, viene a completar y a enriquecer al Análisis de Errores pretendiendo dar cuenta de la producción total de los aprendientes, estudiando tanto las producciones idiosincrásicas como las correctas. Aunque la hipótesis de la Interlengua se centra sobre todo en la descripción de las actuaciones interlingüísticas descartando la comparación de dos sistemas lingüísticos.
Han sido muchos los intentos por elaborar una teoría que explique en su totalidad el complejísimo proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Entre las más representativas mencionamos la hipótesis contrastiva (Lado, 1957), la hipótesis de la identidad (Wode, 1974), el modelo interaccionista (Long, 1975), la teoría del Monitor (Krashen, 1977, 1983), el modelo de Aculturación (Schumann, 1978). El aprendiente utiliza tanto para la producción como para la comprensión de la lengua objeto, aquellos medios que tiene a su disposición en el momento concreto del estadio en el que se encuentra cada vez. Estos medios están sujetos a los conocimientos adquiridos hasta ese momento, en otras palabras, su competencia lingüística se encuentra en una permanente evolución, y es esta evolución la que condiciona cada vez su actuación (In Alexopoulou, 2010).
El modelo de análisis contrastivo de lenguas, presentado por Fries (1945) y Lado (1957) entre otros, postula que las diferencias entre la lengua materna (L1) y la lengua extranjera (L2) que se va a aprender entrañan dificultades específicas, que la primera lengua interfiere en la lengua extranjera y que la distancia que media entre ambas lenguas y la interferencia consecuente son las responsables de los errores producidos en el aprendizaje de una L2 (Camarina Ortiz, 2013, pp.87-91).
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Además de los aportes de la disciplina de Análisis Contrastivo, la teoría de Interlengua se ha servido de los estudios realizados en el marco de otra línea de investigación que es la del Análisis de Errores.
3. Análisis de errores e Interlengua
La gran aportación del Análisis de Errores al campo de los estudios de segundas lenguas se concreta en la despenalización del concepto de error y en la certeza, corroborada por los estudios e investigaciones que se vienen realizando durante todo este periodo, de que los errores son indicadores de que el proceso de aprendizaje se está llevando a cabo por parte del aprendiente.
La segunda corriente, el Análisis de Errores (Corder, 1967), que nace en la segunda mitad de los años sesenta, pone en tela de juicio la validez del Análisis Contrastivo y propone describir, clasificar y explicar los errores producidos por los aprendientes de una L2 comparando su actuación interlingüística con la lengua meta. Esta visión lleva a un replanteamiento tanto del papel de la LM en el aprendizaje de una L2 como del concepto que hasta entonces se tenía del error y de su repercusión en el proceso de aprendizaje (In Alexopoulou, 2010).
El análisis de errores concebido por Corder (1967) reformula la hipótesis del Análisis Contrastivo y propone estudiar empírica y sistemáticamente la producción del estudiante de L2, mediante la elaboración de un inventario de los errores más frecuentes, en el que se valorará la importancia y gravedad de los mismos, con el objetivo de señalar las áreas de dificultad de aprendizaje. Propone además, clasificar los errores en dos grandes categorías: errores de interferencia o interlingüísticos (instancia desviada de la norma con respecto a la lengua que se aprende, y que tiene lugar en la actuación del individuo como resultado de la familiaridad de éste con los dos idiomas), y errores intralingüísticos (que se originan dentro de la estructura interna de la lengua que el alumno estudia) (Camarina Ortiz, 2013, pp.87-91).
El análisis de errores es un tema muy importante en la enseñanza por brindarnos la posibilidad de aprovechar positivamente las experiencias al conocer mejor las características y condiciones en que se dieron, y que esto a su vez nos ayude a entender las múltiples causas y el contexto en que se produjeron estos fenómenos. Las fallas no son simplemente errores, son consecuencia de una serie de circunstancias entre las que se encuentran desde la falta de conocimiento, las creencias, hasta el contacto entre dos o más lenguas, lo que los convierte en fenómenos de interferencia de un contexto sociocultural particular(Camarina Ortiz, 2013, pp.87-91).
De lo anteriormente expuesto, se hace evidente que el Análisis de Errores puede aportar información acerca de los procesos psicológicos subyacentes en el aprendizaje, proporcionándonos un conocimiento más profundo de dichos procesos mediante la determinación de las causas que originan las oraciones desviadas de la interlengua de los aprendientes. Estos procesos nos servirán como uno de los marcos teóricos a la hora de determinar la taxonomía en la que nos apoyaremos para explicar los errores de nuestros informantes.
Ahora bien, a pesar de haber sido definida la Interlengua como el sistema de reglas lingüísticas abstractas que confecciona un sujeto cuando intenta entender o producir enunciados en una L2 o LE y, en consecuencia, este sistema incluiría tanto los aciertos (producciones correctas) como los errores (producciones incorrectas) -lo que dio lugar a la tan cacareada visión positiva del error ya que los convertía en índices de los distintos estadios que atravesaba el sujeto- lo cierto es que la mayoría de los estudios de Interlengua concentran
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sus esfuerzos en la búsqueda de errores y sus posibles causas! (S. Fernández (1988, 1990, 1997); I. Santos Gargallo (1993); G. Vázquez (1991); entre otros). Es decir, ¿son sus análisis estudios de Interlengua o, tan sólo, interesantes estudios de análisis de errores? (In Deza Blanco, 2009, p.337).
4. Aspectos de la Interlengua en los estudiantes de ENCG184
Para llevar a cabo nuestra labor, trataremos de analizar un corpus185 sacado de las expresiones orales y escritas de los estudiantes de Gestión en la Escuela Nacional de Comercio y de Gestión, de Settat, por lo que la periodicidad del presente estudio es de carácter diacrónico.
4.1.Rasgos fonéticos
4.1.1. Dificultad en la pronunciación de dos vocales consecutivas
A partir de mi modesta experiencia docente en la susodicha Escuela, he constatado que los estudiantes marroquíes, cuando se encuentran con palabras, oralmente o por escrito incluso, en las que existe una confluencia de dos vocales, suelen alterar el orden de estas, debido a la ausencia de una familiarización con las vocales en español. Esta alteración del orden de las vocales (metátesis) comprende sobre todo los numerales “seis” y “veinte”, que se vuelven “sies” y “viente” respectivamente.
El problema se agudiza en la pronunciación de diptongos en los que combinan estas dos letras (“i” y “u”), tal como ocurre con la palabra “ciudad” que suelen pronunciar “cuidad”
anticipando la “u” a la “i”, sin alterar el sonido inicial [θ] por [k] que se debería pronunciar al anteponerse a la vocal “u”.
La razón de este fenómeno lingüístico la podemos encontrar en que en francés, lengua que dominan los estudiantes de la ENCG por ser la lengua oficial de sus estudios, no cuenta con el sonido [θ], por lo que no están acostumbrados aún a este sonido nuevo que confunden con el sonido [k].
4.1.2. Falta de distinción en la pronunciación entre las vocales “i” y “e”, así como entre “o” y “u”
Como hemos afirmado en el ejemplo anterior, a los estudiantes les resulta muy complicado distinguir los sonidos vocálicos de la lengua española. Esto es debido a que, en árabe, otra lengua en la que se apoyan para internalizar solo existen las vocales “a”, “i” y
“u”. Un ejemplo de esta dificultad podría ser la distinción del verbo “beber” que lo pronuncian confundiéndolo con “vivir”. Esta dificultad es solo perceptible a nivel oral y no escrito.
La confusión articulatoria, incluso a nivel de la expresión escrita, abarca también las palabras que se escriben con “o” que se pronuncia como una vocal cerrada “u”, tal como observamos en el ejemplo del número cardinal “ocho” que suelen pronunciar y escribir
“ucho” cerrando la vocal abierta inicial “o”.
La confusión a nivel articulatorio se nota en la palabra Hola que comienza con una “h”
muda que confunden con la “h” aspirada por el parecido ortográfico con su equivalente inglés Hello, que suelen escribir, además de la articulación, con elle y no con ele.
184 ENCG: Escuela Nacional de Comercio y de Gestión. Estudian español en el cuarto año.
185 El corpus lo hemos dividido en función de los rasgos de los elementos que vamos a abordar. Estos rasgos son:
el fonético, el morfosintáctico y el léxico.
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4.1.3. Similitud en la pronunciación de las consonantes “p” y “b”
En la lengua árabe, el sonido oclusivo bilabial [p] no existe y así, en palabras como
“España”, este sonido ha sido sustituido por la el sonido fricativo bilabial [b]. De ahí que las palabras que contienen una “p” se pronuncian con el sonido correspondiente a la “b”. El resultado es que los hablantes marroquíes de español deben hacer un gran esfuerzo para conseguir el sonido bilabial [p], pues es algo que no les sale de manera natural al no existir en su idioma.
Conviene subrayar, sin embargo, que esta confusión de la oclusiva y la fricativa bilabiales es más notable en los alumnos del bachillerato que tuve la oportunidad de enseñar antes de incorporarme a la enseñanza superior, que en los estudiantes de la ENCG. La razón se debe, por un lado, al nivel bajo en idiomas, sobre todo en francés, de los primeros, y por otro al hecho de descender los alumnos de una zona medio rural que tienden a sonorizar el sonido oclusivo bilabial en muchas palabras.
4.1.4 Dificultad en la pronunciación y escritura de la “ñ”
Tanto en la expresión oral como en la escrita, los estudiantes marroquíes no distinguen la “eñe” de la “ene” Como resultado, sustituyen el sonido que correspondería a la “eñe” por el grupo consonántico francés “gn”, sobre todo en la palabra España que escriben Espagna, sobre todo a nivel escrito.
4.1.5. Sonorización de la fricativa interdental “z”
El origen de esta dificultad reside en que la “z” española tiene en francés un sonido parecido sonoro, por lo que, en muchas palabras, suelen pronunciar la “z” como si se tratara de la sonora francesa “z”. Esto ocurre palabras como “zapato”, donde pronuncian una “z”
sonora en vez de la interdental sorda.
4.1.6. Sonorización de la fricativa alveolar “s”
Los estudiantes tienden a sonorizar la ese intervocálica por serlo así en francés tal como observamos en estos casos: casa, visitar, presentar, etc., en los que la ese sorda se pronuncia como si fuera sonora.
4.1.7. Omisión del fonema final “s”
Es de señalar que los estudiantes en estadios iniciales del aprendizaje del español suelen omitir a nivel articulatorio la “s” final de la desinencia propia de la segunda persona de singular de los verbos en las tres conjugaciones. La razón, al parecer, estriba en la influencia que ejerce el francés en los estudiantes ya que la “s” final en este idioma no se pronuncia en la segunda persona verbal, al igual que en otras palabras que pertenecen a otras categorías gramaticales, a saber el número plural de los sustantivos que añaden una “s”: les fenêtres, les portes, les salles, etc.
4.1.8 Pronunciar a la francesa palabras que terminan en “e”
La mayoría de los estudiantes pronuncia palabras que terminan en el morfema e en español: madre, padre, coche, pobre, etc., como si estas lexías terminaran en la consonante sin combinación con la vocal por ser así en francés.
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4.2. Rasgos morfosintácticos 4.2.1. Pronominalización verbal
Se ha observado que los estudiantes tienden a extender el uso del pronombre personal átono que suele utilizarse con verbos reflexivos y pronominales a otros verbos que no lo son, creyendo a consecuencia que todos los verbos necesitan el pronombre personal átono.
Observemos los siguientes diálogos:
A-¿A qué hora te comes?
B-Me como a las 15:00.
A-¿A qué hora te desayunas?
B-Me desayuno a las 07:00 A-¿Qué lenguas te hablas?
B- Me hablo francés y un poco de español.
Las dos preguntas las formula un estudiante que comenta un dibujo, y se las dirige a otro estudiante que contesta en función de lo que representan los dibujos. La lección gira en torno al estudio de verbos reflexivos, y el estudiante suele aplicar la regla a todos los verbos que no necesitan un pronombre personal átono, aunque el uso reflexivo con verbos como beber, comer, leer, escuchar, etc., puede indicar gozo, aprovechamiento o fruición por parte del sujeto (Matte Bon, 1995, p.266). O sea que su uso es correcto si consideramos este matiz, no obstante, a estas alturas del proceso de aprendizaje resulta preferible no entrar en detalles sobre este uso particular de los verbos.
El error que observamos en la última pregunta se comete tanto a nivel escrito como oral. La situación en la que se usa es la de conocer a una persona por primera vez. En esta situación suelen utilizarse verbos pronominales como llamarse, apellidarse y dedicarse, por lo que el estudiante cree que el verbo hablar se conjuga de la misma manera, resultando de esta confusión el uso de los pronombres personales, tal y como notamos en el ejemplo arribo referido.
4.2.1.1. Uso incorrecto del pronombre personal átono:
Algunos estudiantes recurren al uso del pronombre personal con el verbo transitivo, a saber:
La madre se lava el pelo a su niño.
En este ejemplo el uso del pronombre personal se es redundante e incorrecto porque el verbo debería construirse con un pronombre personal de complemento indirecto le en lugar del pronombre personal átono se que se emplea en construcciones reflexivas.
A este respecto, cabe señalar que lo mismo pasa con el verbo gustar y similares que construyen con el pronombre personal se en lugar del pronombre le o les. Asi dicen:
A Juan se gusta la tele.
A ustedes se encantan la cocina china.
4.2.1.2. Confusión del pronombre personal átono “me” con el pronombre sujeto
“yo”
Utilizar la forma átona del pronombre personal de primera persona en lugar del pronombre personal sujeto “yo” por influencia del inglés. Se utiliza si un estudiante quiere asegurarse de que el hablante se dirige a él, así que formula la siguiente pregunta: ¿me? en vez de ¿yo? porque en inglés se utiliza esta forma: me.
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4.2.1. 3. Anticipar el pronombre personal “yo”
Como sabemos, la construcción del pronombre personal “yo” delante de otros sujetos de la oración, más que un error morfosintáctico, se convierte en una falta de cortesía, por lo que está mal visto dentro de un buen uso del español. Por ejemplo: “yo y mis amigos fuimos a cenar” en lugar de “mis amigos y yo fuimos a cenar”. Acaso la razón se debe a su frecuente y normal uso en la lengua árabe que suele comenzar un sujeto compuesto con el hablante cuando forma parte de dicho sujeto.
4.2.2. Ausencia del uso de los verbos “ser” y “estar”
Esta omisión en el uso de los verbos copulativos “ser” y “estar” se explica lisa y llanamente por el hecho de carecer la lengua árabe de verbos equivalentes. Por ello, los marroquíes que entran en contacto con la lengua española tienden a cometer este error, algo que podemos observar claramente en ejemplos como los siguientes: “Yo médico”. En este ejemplo, observamos que se ha omitido el verbo “ser”, ya que en árabe se dice: “Ana tabibun”, sin ser necesario el uso de un verbo entre el sujeto y el atributo. Con el verbo
“estar” sucede exactamente lo mismo: “Ella feliz” por “heyya saida”. Como puede observarse, se ha omitido el verbo “estar”.
Asimismo, al no existir estos verbos en la lengua árabe, al hablar se produce una confusión en cuanto al empleo de los mismos, pues algunas veces dudan entre si usar el verbo “ser” o el verbo “estar”. Esto es algo que no solamente sucede con los aprendientes marroquíes, sino con la mayoría de los extranjeros que aprenden la lengua española, pues el español es una de las pocas lenguas, junto con el italiano, que pueden presumir de poseer estos verbos que dan a la lengua un matiz de mayor claridad.
4.2.3. Uso de la tercera persona de singular “is”del verbo inglés To be
Es poco frecuente que un estudiante marroquí utilice la forma is en lugar de es en construcciones oracionales como la siguiente: un jefe ideal is trabajador, que hemos detectado en una sola producción escrita.
4.2.4. Uso de la conjunción de coordinación “with”
Este error es tampoco frecuente ya que fue cometido por un solo estudiante al desconocer conscientemente la conjunción de coordinación en español “ y”, al poner la equivalente with entre paréntesis tal como observamos en este ejemplo: es una persona (with) empatía.
4.2.5. Confusión del adjetivo posesivo mi por el pronombre personal átono me:
Algunos estudiantes se sirven del adjetivo posesivo mi en lugar del pronombre personal átono me para conjugar los verbos reflexivos, así escriben mi levanto, mi llamo, en vez de las formas correctas me levanto y me llamo respectivamente. Otros estudiantes proceden a la inversa, empleando el pronombre personal átono me como adjetivo posesivo.
4.2.6. Confusión en el uso de las preposiciones
La confusión en el uso de las preposiciones de los estudiantes de TS se manifiesta en el uso de la preposición “por” en lugar de “para” por analogía con el francés que usan la preposición “pour” para expresar la finalidad, por lo que los estudiantes se dejan llevar por la similitud entre “por” del español que no sirve para expresar la finalidad, y “pour” del francés. Se utiliza también “por” en vez de “para” para expresar la opinión en español, tal como se observa en el siguiente ejemplo: Por mí.
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La confusión se manifiesta asimismo en el empleo de “a” en vez de “en” después de verbos como hacer , hacer una tarea en casa, por ejemplo, suelen utilizar una “a” por analogía con el francés que suele utilizar una “à” para indicar el lugar: faire un travail à la maison.
5. Rasgos léxicos
Los rasgos léxicos son los que manifiestan más que los estudiantes se apoyan en otro idioma extranjero durante el proceso de aprendizaje del español. Se trata en nuestro caso del francés y del inglés, dos idiomas que los estudiantes comienzan a aprender antes del español.
Comentamos a continuación una serie de palabras que los estudiantes escriben sirviéndose de su acervo lingüístico del francés o del inglés.
5.1. Interferencia del inglés en español:
Árabe > Arabic: los estudiantes en sus primeras fases del aprendizaje del español suelen escribir la lengua árabe en inglés.
Es > is: la tercera forma singular del verbo ser la toman prestada del inglés. Ej.: un jefe ideal is trabajador.
Hola > Holla: la interjección de saludo ¡hola! la escriben con ele doble al igual que en inglés, conservando sin embargo la vocal final a propia del español, por lo que se escribe una forma híbrida entre las dos lenguas.
5.2. Interferencia del francés:
Por estudiar los estudiantes de ENCG las asignaturas fundamentales en francés, se nota más la influencia que esta lengua ejerce en el proceso de aprendizaje del español tal como observamos en los siguientes ejemplos:
Lexías de español Inerlengua Lexías de francés
Clase Profesor Profesión Comunicación Comunicativo
Dinámico Simpático Persona Método Respeto
Son Es Que Cuál Catorce Cuando
Classe Professor Profession Communicacion
Communicativo Dynámico Sympático Personna Méthodo Respecto
Sont Est Qui Qual Quatorce
Quando
Classe Professeur Profession Communication
Communicatif Dynamique Sympathique
Personne Méthode Respect
Sont Est Qui Quel Quatorze
Quand
Se nota en todos estos casos que los estudiantes pasan por el francés para escribir palabras en español que se parecen morfológica y semánticamente, desembocando este procedimiento en producciones híbridas que no pertenecen a ningún sistema lingüístico. Algunas formas son
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las mismas, tal es el caso de las formas verbales del verbo francés être: est y sont, y del relativo qui.
5.3. Interferencia del francés y del inglés a la vez:
En algunas ocasiones se nota la interferencia del francés y del inglés en la misma oración, tal como observamos en el siguiente ejemplo: Trabajar in groupo. La preposición usada por el estudiante es in del inglés y el sustantivo groupo del francés por escribirlo con diptongo ou en lugar de la vocal simple u.
Conclusión
Por todo lo expuesto en este trabajo, hemos observado que los estudiantes de ENCG se apoyan en el francés y el inglés en su proceso de aprendizaje del español, sobre todo, en sus primeras fases, porque la influencia de estas dos lenguas, sobre todo del francés, deja de ser flagrante a medida que los estudiantes avanzan en el proceso de aprendizaje.
Hemos notado asimismo que la influencia que ejerce el árabe es casi nula en esta clase de estudiantes por no pertenecer a la misma familia que el francés y el español que descienden del latín. Es verdad que el inglés no pertenece a la misma familia, pero sí que comparte con ellas denominadores comunes.
Podemos decir que el proceso de interlengua no puede ser más que una de las estrategias que el aprendiz pone en marcha para aprender el idioma meta digno de ser alabado, lejos de ser castigado, de acuerdo con las postulaciones de la teoría del análisis de error, nos dan pistas sobre el grado de asimilación de los estudiantes y sobre el progreso del proceso de enseñanza- aprendizaje. Esperamos que los profesores sean tolerantes y flexibles con los errores tanto interlingüísticos como intralingüísticos, que investiguen más para encontrar soluciones a este proceso, y que dejen de criminalizar el error y a su autor.
Es de subrayar, al fin y al cabo, que la interlengua es un sistema que merece gran atención por los estudiosos del proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras dado el carácter reiterativo de las manifestaciones de este fenómeno que se reflejan en la comisión de los mismos errores por parte de los aprendientes.
Bibliografía
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MATTE BON, F, (1995). Gramática comunicativa del español, Tomo I, nueva edición revisada, Edelsa, Madrid, España.
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Concepto_y_estudios_de_Interlengua_Por_sus_hechos_los_conocereis
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