31 août 2019
Travail de Bachelor pour l’obtention du diplôme Bachelor of Arts HES·SO en travail social HES·SO//Valais Wallis Domaine Santé & Travail social
Réalisé par : RAMA Emilie
Promotion : ES Bac 16
Sous la direction de : PALAZZO-CRETTOL Clothilde
La place de l’éducation inclusive au sein des institutions accueillant des
enfants de 0 à 12 ans.
Remerciements
Pour commencer, je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont aidée et accompagnée tout au long de mon travail de Bachelor.
- Les éducatrices qui ont accepté de participer à mes entretiens et de répondre à l’ensemble de mes questions.
- Madame Clothilde Palazzo-Crettol pour le suivi qu’elle m’a apporté durant mon travail de recherche ainsi que ses précieux conseils.
- Ma mère pour la relecture de mon travail.
Avertissement
Les opinions émises dans ce travail n’engagent que leur auteur.
Je certifie avoir personnellement écrit le Travail de Bachelor et ne pas avoir eu recours à d’autres sources que celles référencées. Tous les emprunts à d’autres auteurs, que ce soit par citation ou paraphrase, sont clairement indiqués. Le présent travail n’a pas été utilisé dans une forme identique ou similaire dans le cadre de travaux à rendre durant les études. J’assure avoir respecté les principes éthiques tels que présentés dans le Code éthique de la recherche.
Dans le but de préserver l’anonymat des personnes ayant participé aux entretiens, tous les noms et prénoms ont été modifiés. De plus, afin de respecter les établissements dans lesquels travaillent les personnes interrogées, le nom des institutions ne sera pas dévoilé.
Résumé
Dans le cadre de ce travail de recherche, je me penche sur la place de l’éducation inclusive au sein des institutions accueillant des enfants de 0 à 12 ans. Les différentes influences de l’éducation sexiste1 et leurs impacts auprès des enfants et des professionnel∙le∙s sont
présentés et expliqués. Les recherches effectuées et les réponses de professionnel∙le∙s récoltées grâce aux entretiens m’ont permis de répondre à ma question de recherche. Cela m’a également permis de déterminer la posture des professionnel∙le∙s face à l’éducation inclusive et les outils qui la compose.
De nombreuses influences environnementales viennent jouer un rôle auprès des enfants et des professionnel∙le∙s de la petite enfance. Les jouets, les films, la littérature enfantine, les médias, mais également l’éducation familiale, l’influence des pairs et l’environnement scolaire imposent des normes de genre qui sont assimilées par les enfants dès leur plus jeune âge, mais aussi par les adultes qui retransmettent et reproduisent ces clichés dans leur milieu familial, voir leur milieu professionnel.
Des cours de sensibilisation sur l’éducation non sexiste ont été mis en place pour les professionnel∙le∙s. Certains professionnel∙le∙s de la petite enfance ont donc participé à ces cours. Une différence de posture va être constatée entre les professionnel∙le∙s ayant participé à ces cours et ceux n’y ayant pas participé.
La posture des professionnel∙le∙s au sein des institutions accueillant des enfants est donc très importante car les enfants vont se calquer et être influencés par l’attitude des professionnel∙le∙s. Il est donc primordial de mobiliser et d’utiliser les outils d’éducation inclusive pour favoriser l’égalité des genres dès le début.
Mots clés
Éducation non sexiste – éducation inclusive – éducation sexiste – posture professionnelle – enfance – influence
1 Éducation sexiste : éducation qui ne se questionne pas sur les stéréotypes de genre. Plus de détails page
Table des matières
1. Introduction ... 1 1.1 Choix de la thématique ... 1 1.2 Motivation personnelle : ... 1 1.3 Motivation professionnelle : ... 2 1.4 Problématique : ... 32. Présentation des concepts théoriques : ... 5
2.1 Genre et éducation ... 6
2.1.1 Un système qui touche la petite enfance ... 6
2.1.2 Genre et mixité au sein du travail social ... 7
2.2 Éducation au genre et socialisation sexuée ... 9
2.2.1 Une orientation professionnelle prédéterminée pour les filles ... 11
2.2.2 Penchons-nous du côté des vêtements ... 12
2.2.3 Rôle des institutions de la petite enfance ... 13
2.2.4 L’égalité des filles et des garçons dès la petite enfance : un challenge ... 14
2.3 Construction de l’identité sexuée et environnement éducatif ... 16
2.3.1 Les albums et les films ... 16
2.3.2 Venons-en aux jouets ... 18
2.3.3 Alors à la crèche ? ... 18
2.3.4 Et à l’école ? ... 19
3. Ce qui existe en matière d’éducation non sexiste ... 20
3.1 Des médiathèques qui se mobilisent ... 21
3.2 Une sensibilisation des professionnel∙le∙s ... 21
4. Terrain d’enquête ... 23
4.1 Récolte des données ... 24
4.2 Échantillonnage ... 25
4.3 Profils des professionnelles interrogées, les noms sont fictifs ... 26
5. Analyse des données... 27
5.1 L’éducation non sexiste vue par les professionnelles ... 27
5.2 Vidéo : les filles savent faire semblant et les garçons osent ? ... 27
5.3 Les professionnel∙le∙s face aux filles et aux garçons ... 29
5.4 Fille sage et garçon turbulent ... 31
5.5 Jolie fille et brave garçon ... 31
5.6 Jeux de filles jeux de Barbie, jeux de garçons jeux de camion ... 32
5.8 Les habits de rechange choisis en fonction du genre de l’enfant ? ... 34
5.9 Les enfants peuvent se déguiser … ou pas ! ... 37
5.10 La littérature enfantine raconte des histoires de genre ... 38
5.11 Les professionnel∙le∙s face aux activités pour tous et pour toutes ... 40
5.12 L’éducation non sexiste au milieu de la relation parents, professionnel∙le∙s ... 41
5.13 L’éducation non sexiste vue par l’institution, les collègues et les professionnelles ... 42
6. Conclusion ... 43 7. Bibliographie ... 46 7.2 Ouvrages : ... 46 7.3 Articles : ... 47 8 Cyberographie ... 50 9 Annexe 1 ... 51 9.2 Grille d’entretien ... 51 Introduction : ... 51 Profil ... 51
Comportement différents (Vidéo yaourt) ... 51
Comment éduque-t-on les filles et les garçons en garderie ? ... 51
L’institution ... 53
Explication éducation non sexiste ... 53
1
1. Introduction
Ce travail est divisé en plusieurs chapitres. Pour commencer, je présente la thématique ainsi que les raisons professionnelles et personnelles qui m’ont encouragée à choisir cette dernière. Je développe la thématique choisie, qui est l’éducation inclusive, sous forme de problématique, ce qui me permet d’aboutir à une question de recherche. Ensuite le cadre théorique est présenté aux travers de différents concepts, tels que ; genre et éducation ; éducation au genre et socialisation sexuée ; construction de l’identité sexuée et environnement éducatif. Suite à cela sont présentées les diverses mesures qui existent en matière d’éducation non sexiste au sein de la société. Vient enfin la méthodologie et le terrain d’enquête, suivis par l’analyse des données récoltées. Pour terminer, j’exposerai ma conclusion ainsi que diverses pistes de solutions.
1.1
Choix de la thématique
La thématique choisie est l’éducation inclusive. Mon intérêt pour cette thématique vient de mes diverses expériences professionnelles au sein de l’éducation sociale, également, de plusieurs observations et remarques que j’ai pu constater dans ma vie personnelle.
1.2
Motivation personnelle :
- Ce qui me pousse à approfondir le sujet de l’éducation inclusive sont mes valeurs personnelles. Je suis moi-même interpellée lorsque j’entends des propos sexistes, j’ai alors souhaité me pencher sur l’effet que cela pouvait avoir sur les enfants. Comme dit précédemment, les propos sexistes m’interpellent. J’ai, par exemple, fait du tir durant 1 an, c’est un sport qui est souvent catégorisé comme étant masculin. A l’entraînement, uniquement des hommes étaient présents, excepté une monitrice. La présence de femmes dans ce milieu était donc très réduite. J’ai personnellement été intéressée au tir par mon père. Ce que je souhaite démontrer à travers cet exemple est que le cliché que l’on se fait de la femme/jeune fille ne me correspond pas. En effet, on s’imagine qu’une femme est coquette, apprêtée, fée du
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logis, … Cependant on a rarement en tête l’image d’une femme qui s’adonne à des cours de tir.
L’idée de casser cet à priori concernant les femmes me plaisait.
Durant mon enfance, bien que ce soit mon père qui s’occupait de ma sœur et moi alors que ma mère partait travailler, j’ai tout de même évolué et grandi avec certains préjugés, par rapport à l’habillement ou aux jeux. J’avais, par exemple, cette notion de « rose pour les filles et bleu pour les garçons », je catégorisais certains jeux comme étant uniquement masculins ou féminins. En grandissant, je me suis fait mes propres idées, même si ces stéréotypes furent présents et influents. Par exemple, durant mon enfance, on m’a souvent répété que trouver un travail avec des horaires et des jours de congés adaptés serait préférable pour avoir des enfants et s’en occuper. Parfois, de façon inconsciente, je réfléchis dans ce sens en me disant que certaines choses professionnelles seront difficilement réalisables avec des enfants.
1.3
Motivation professionnelle :
- Briser les clichés que l’on peut avoir en étant enfant est une chose importante. Pour avoir un impact sur le schéma de genre, il est tout de même compliqué d’agir au niveau de la sphère privée et familiale. C’est pour cela que je souhaite, à travers mon travail de Bachelor, intervenir auprès des professionnel·le·s du travail social. - Analyser l’éducation inclusive au sein de la sphère professionnelle permettra de
constater la place, l’importance et l’influence que peuvent avoir les stéréotypes de genre, à travers : les propos et les comportements des professionnel·le·s et des stagiaires présents…
- Cela me permettra aussi de prendre la mesure de l’éducation inclusive dans les paysages éducatifs valaisans, de découvrir les outils utilisés par les professionnel·le·s sur le terrain, bien que j’en connaisse déjà quelques-uns. Il faut également être conscient·e que tous les professionnel·le·s ne connaissent pas l’éducation inclusive et ne les utilisent pas toujours.
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1.4
Problématique :
La problématique que je souhaite travailler à travers mon travail de Bachelor est donc l’éducation inclusive, que je définirai ainsi : L’éducation inclusive est un ensemble d’outils pratiques qui contribue à l’intégration de chaque individu·e sans insister sur leurs différences. C’est une éducation qui tente de minimiser l’impact que les stéréotypes de genre, au travers de la société, peuvent avoir sur les individu·e·s, essentiellement sur les enfants. L’éducation inclusive prend en considération les différences mais ne les marque pas et permet d’inclure les gens quelles que soient leurs différences. De nos jours, l’intégration a cédé sa place à l’inclusion dans le but de favoriser un environnement pour chacun et chacune (Garel, 2010).
Le genre est un principe important de l’éducation inclusive, afin que les petites filles et les petits garçons puissent grandir en devenant qui elles et ils souhaitent réellement être. « L’inclusion signifie en dernier ressort que chacun recevra la part d’instruction qui lui
revient, tant en quantité qu’en qualité, conformément au principe de l’équité. »
(Aguerrondo, cité par Acedo, 2008, p. 64).
J’ai ensuite découvert, durant ma formation pratique, que les stéréotypes sexués sont véhiculés constamment et parfois même de façon inconsciente au sein des UAPE et cela malgré la mise en place d’outils adéquats. Des discussions avec les enfants durant ma Formation Pratique (ci-après FP) 1 m’ont permis de constater que certaines de leurs réflexions étaient très genrées. J’ai également eu l’occasion d’en parler avec mes collègues, qui m’ont affirmé qu’eux-mêmes ne s’exprimaient pas de façon appropriée face aux enfants et mettaient donc en avant, de façon non intentionnelle, ces clichés sur les genres. Durant ma FP1 j’ai pu prendre le recul qui m’a permis de me sensibiliser aux discours et aux attitudes considérés comme sexistes. J’ai adapté ainsi mon langage mais aussi ma posture. J’ai également tenté de sensibiliser les enfants à la vision qu’ils pouvaient avoir concernant les genres à travers plusieurs discussions.
Des outils sont pourtant mis en place au sein des UAPE dans le but de favoriser l’éducation inclusive. Les outils que j’ai pu observer sont :
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- L’aménagement de l’espace de jeux de façon spécifique. C’est-à-dire en « mélangeant », en mettant dans le même « coin », les jeux de voitures (« dit jeux de
garçons ») et les poupées (« dit jeux de filles »). Cela encourage les enfants à
diversifier leurs types de jeux et à ne pas se limiter à certains clichés.
- L’adaptation du langage : qui consiste donc à ne pas attribuer, devant les enfants, un rôle stéréotypé concernant leurs parents. Par exemple : ne pas sous-entendre devant l’enfant qui a taché son pull que ce n’est pas grave car sa mère va le nettoyer.
J’utilise le terme éducation sexiste pour parler de l’éducation habituelle, celle qui ne réfléchit pas à la reproduction des stéréotypes de genre, par opposition à l’éducation non sexiste. Le terme éducation sexiste n’est pas une notion théorique mais un raccourci de langage, dans la suite de mon travail ce terme sera mis en italique.
Je me suis demandé : en quoi l’éducation sexiste était un problème ? Mais aussi, en quoi cela me dérangeait ? Et si cela ne dérangeait que moi ou si les éducateurs·trices se sentaient également concerné·e·s ? J’ai constaté l’utilisation ou la non utilisation de l’éducation inclusive en milieu institutionnel, la connaissance que les professionnel∙le∙s en ont ainsi que l’importance qui lui est donnée. Pour ma part. l’éducation sexiste est problématique car : elle renforce la présence des stéréotypes chez les enfants et laisse peu de place à ces derniers pour penser. Chaque rôle est attribué à l’enfant en raison de son sexe, ce qui, encore une fois, ne lui permet pas d’être qui elle ou il souhaite. Par ailleurs, l’éducation qui n’est pas inclusive participe à la reproduction des inégalités sociales.
De nombreux questionnement sont liés à ce thème :
- Quels sont les bienfaits de l’éducation inclusive ?
- Quelles sont les conséquences d’une éducation non inclusive ? - Est-ce que cela a des impacts sur l’enfant ? Lesquels ?
- Les rôles sexués ont-ils une connotation négative ?
- Comment faire pour adapter son comportement afin d’éviter toute éducation non inclusive ?
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- Est-ce que l’éducation inclusive est mise en pratique au sein des institutions ? Comment les professionnel·le·s perçoivent cet outil ?
Mais aussi quelques hypothèses :
- Les influences que les enfants rencontrent durant leur enfance ont un impact sur leur envie professionnelle. C’est notamment pour cela que les femmes s’orientent beaucoup dans les secteurs de la santé et du social.
- L’éducation inclusive peut briser les stéréotypes.
- Les formations et sensibilisations pour professionnel·le·s sur le thème de l’éducation non sexiste et sur l’éducation inclusive améliorent la posture du et de la professionnel·le.
L’ensemble de ces questionnements ainsi que la problématisation de mon sujet m’amènent donc à cette question de recherche : « Quelle place laisse-t-on à l’éducation
inclusive au sein des institutions accueillant des enfants de 0 à 12 ans ? Comment s’y prend-on et pourquoi le fait-prend-on ou pas ? »
2. Présentation des concepts théoriques :
Les concepts théoriques choisis en relation avec le thème de l’éducation inclusive sont les suivants : Genre et éducation ; Éducation au genre et socialisation sexuée ; La construction de l’identité sexuée et environnement éducatif.
Ces concepts permettront de clarifier mon sujet sous différents angles, comme les questions de genre ou la construction de l’identité sexuée et l’impact des professionnel∙le∙s.
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2.1
Genre et éducation
2.1.1
Un système qui touche la petite enfance
Le système de genre comme organisation sociale de la différence des sexes marque les personnes dès le plus jeune âge, comme le dit Petrovic : « Le genre, est un système, un ordre
social, dans lequel le féminin et le masculin n’ont pas la même place, la même fonction, ni la même valeur, ce qui s’observe par les inégalités sociales entre les femmes et les hommes. »
(Petrovic, 2014, p. 4).
Le système de genre l’identité sexuée de l’enfant, détermine le cadre à travers lequel les filles et garçons construisent leur identité et les rapports qu’ils entretiennent avec l’autre sexe. Les rôles de genre ont un impact considérable sur les enfants, cela se constate en effet au sein des institutions, à travers les dires et les comportements de certains enfants. La mise en place d’outils, ayant pour but de limiter l’impact que peuvent avoir les stéréotypes sur les enfants devrait être privilégiée et les formations pour professionnel·le·s plus poussées… Et si une réelle prise de conscience est en train de se faire, elle n’est pas encore assez répandue, mais le problème a été reconnu et des solutions commencent à se mettre en place.
L’identité et les corps sexués se façonnent grâce aux divers jeux de l’enfance ainsi qu’au travers des mécanismes de socialisation pour que les filles et les garçons puissent se préparer « naturellement » aux rôles spécifiques qu’ils occuperont à l’âge adulte. Il y a donc une volonté, directe ou indirecte, de façonner la perception de l’enfant ainsi que son comportement (Braeuner, 2014).
À l’évidence, la sensibilisation des rôles genrés se fait dès l’enfance, à travers l’éducation, donc il est logique « d’intervenir » au sein des crèches et des UAPE mais il est également primordial de travailler le genre et les stéréotypes dès l’enfance :
« Mettre le focus sur l’éducation des jeunes enfants comme vecteur de l’égalité
entre les sexes est tout à fait stratégique. C’est bien dès l’enfance, par l’éducation, qu’il faut agir pour réaliser l’égalité. Ces enfants grandiront, deviendront parents et éduqueront à leur tour leurs enfants de façon égalitaire. » (Petrovic, 2014, p.
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2.1.2
Genre et mixité au sein du travail social
La question du genre et notamment le concept de division sexuelle du travail compris comme la séparation et hiérarchisation des tâches au profit des hommes (Kergoat), est cruciale en travail social, puisque c’est une profession féminisée.
En Suisse, par exemple au sein des HES (Haute École Spécialisée) la présence des femmes est nettement supérieure dans la filière sociale. En effet, l’influence des schémas de genre assimilés durant l’enfance, pousserait plus les femmes du côté du « care » et du « cure ». De plus, presque exclusivement des femmes sont employées dans le secteur de la petite enfance (Cresson, 2010).
Dans les pays occidentaux, les femmes peuvent accéder au « rôle social » des hommes, contrairement à ces derniers qui n’ont pas cette possibilité. Effectivement, les hommes s’intègrent rarement dans des rôles qualifiés de « féminin », tels que les tâches domestiques (Petrovic, 2014). La féminisation des métiers de l’éducation ne date pas d’hier et comporte un certain risque :
« L’accueil et l’éducation des jeunes enfants étaient au début un métier "naturel" pour les
femmes mais elles se sont trouvées prises dans un cercle vicieux. Comme c’était "naturel", il n’y avait pas besoin de qualification particulière » (Peeters, 2014, p. 99). On constate que
l’ensemble des clichés sociétaux ont façonné, au sein de la population, une vision déterminante des femmes en charge du « care » et du « cure ». D’autres clichés de genre font également obstacle à une véritable mixité dans le travail social.
Un des obstacles à la mixité, notamment dans la petite enfance, est le spectre de la pédophilie. Celle-ci rendrait problématique l’intégration des hommes au sein du travail social et leur présence pas toujours souhaitée (Braeuner, 2014).
Une autre des composantes du système de genre est la norme hétérosexuelle. Au sein des institutions de la petite enfance, une forte asexuation est présente. C’est-à-dire que la sexualité est présente mais rendue invisible, ce qui provoque certaines conséquences, comme la dévalorisation des comportements différents :
« La lecture du comportement qui consiste à embrasser sur la bouche un autre
enfant ne sera pas la même selon ses protagonistes. S’il s’agit d’une fille et d’un garçon, ils expérimentent les premiers émois amoureux et feront l’objet de commentaires amusés et bienveillants. Par contre, si les protagonistes sont deux garçons, ce comportement est source, pour les professionnels, à tout le moins de malaise, voire de rejet. » (Braeuner, 2014, p. 15).
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En effet, j’ai pu observer le même phénomène au cours de mes expériences professionnelles. Les baisers entre petits garçons étaient perçus comme étant « déviants », surtout par les pairs. À travers les remarques, les regards et les comportements des professionnel·le·s, l’enfant est amené à penser que son attitude est hors norme. Contrairement à un baiser entre une petite fille et un petit garçon qui est considéré comme « bon enfant ».
En lien avec cette norme, apparaît une autre difficulté rencontrée par les professionnel·le·s de l’éducation : les petits garçons qui se déguisent en princesse. Ces enfants favorisent les jeux catégorisés féminins. L’auteure relaie la question des professionnel∙le∙s de savoir si ils et elles doivent guider ces enfants vers des choix plus « adéquat au genre » ? Afin d’évacuer le soupçon d’incitation à l’homosexualité (Braeuner, 2014). L’homosexualité est, parfois encore, considérée comme étant socialement hors de la norme, on inculque aux enfants, dès le plus jeune âge, à adopter un comportement en adéquation avec leur genre. On leur fait ainsi comprendre qu’être homosexuel∙le n’est pas un rôle qui leur est destiné. On peut déceler dans ces comportements une part d’homophobie que l’on peut définir ainsi : « L’homophobie n’indique pas uniquement une
aversion pour les personnes ayant des rapports amoureux et sexuels avec des personnes de même sexe. Elle est surtout une sanction sociale contre celles et ceux qui n’adoptent pas des comportements de genre en adéquation avec leur sexe. » (Parini & Lloren, 2017, p. 156).
À la lumière d’une complémentarité postulée entre les femmes et les hommes, on essaie toujours de démontrer qu’il y aurait des rôles qui correspondraient à chaque sexe. Dans ce schéma, les hommes représentent l’autorité et la fermeté, tandis que les femmes, la douceur et l’amour. La complémentarité au sein du travail social est indispensable, mais elle ne concerne pas uniquement hommes et femmes. En effet, on peut trouver des complémentarités entre chaque individu·e·s. Classer les hommes comme étant représentants de l’autorité et les femmes de la douceur est dans tous les cas restrictif, les êtres humains ne pouvant être réduits à une seule dimension. Poursuivons dès à présent sur le concept de l’éducation.
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2.2
Éducation au genre et socialisation sexuée
« Les comportements, les rôles, les attitudes des filles et des garçons des femmes et des
hommes sont apprises, intériorisés pendant l’éducation, avec un processus d’apprentissage classique : observation, identification, intériorisation, imitation. » (Petrovic, 2014, p. 5).
Certaines croyances laissent penser qu’il existe une part innée disproportionnée dans les comportements stéréotypés des enfants. Cependant, Ducret et Le Roy relèvent qu’à la naissance le cerveau des filles et des garçons est assez semblable. Ils citent ensuite Lise Eliot, une professeure de neuroscience :
« À la naissance, le cerveau des enfants est si malléable que d’infimes différences
peuvent s’amplifier au cours de l’enfance, lorsque les parents, les professeurs et les pairs, ainsi que notre culture au sens large, sans même s’en apercevoir, renforcent les stéréotypes masculins / féminins ». (Eliot, cité par Ducret & Le
Roy, 2012, p. 9).
Ainsi, l’ensemble du contexte environnemental de l’enfant aura une influence considérable sur son développement. Quand, par exemple, un enfant imitera un comportement qu’il a observé dans son entourage, ce dernier renforcera de façon positive ou négative ce comportement, ce qui aura donc une incidence. En effet, si l’enfant est encouragé dans son activité il y aura là un renforcement positif, mais si au contraire, il y a une désapprobation, l’enfant comprendra alors que ce comportement n’est pas adéquat (Ducret & Le Roy, 2012). Pour conclure, « à travers leurs observations et les réponses
qu’elles-ils reçoivent de la part de leur entourage, les enfants apprennent très vite les comportements qui sont assignés à leur sexe. Ceci nous montre qu’il s’agit d’une construction sociale et non biologique » (Ducret & Le Roy, 2012, p. 9).
L’influence des normes de genre est tellement ancrée au sein de la société qu’elle est devenue une sorte de culture. L’appartenance à ce système s’apprend dès le plus jeune âge, les enfants l’intègrent à travers leur environnement externe. La norme de genre est souvent enseignée aux enfants par les parents. Puis, cela devient le fil rouge, le fil conducteur pour chaque individu·e tout au long de sa vie. La personne ne suivant pas ce fil est perçue de façon négative, comme quelqu’un de déviant. Tout le monde a été conditionné pour s’imaginer qu’il est devenu normal de penser d’une certaine façon. De nos jours, on constate l’importance, le risque de stigmatisation et d’inégalités liés aux rôles de genre auprès des individu∙e∙s. L’éducation inclusive peut être un moyen de
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minimiser cet impact. Si l’on souhaite une éducation égalitaire il serait tout d’abord juste de prendre conscience de l’ampleur du phénomène, ainsi que de sa continuelle présence et de se donner les moyens de déconstruire les stéréotypes et les rôles sexués. Cependant, « cette déconstruction ne peut s’opérer sans un bouleversement conséquent du système
élaboré par chacun par rapport aux normes de genre. » (Braeuner, 2014, p. 17).
À travers l’éducation, les individu·e·s apprennent à se comporter de façon conforme. C’est-à-dire, en respectant les identités féminines et masculines de chacun. Cette non-conformité pourrait avoir des répercussions telles que : les moqueries, le rejet, le harcèlement, la persécution… (Petrovic, 2014). Les stéréotypes inculqués aux enfants dès leur plus jeune âge ont un impact sur les comportements de ces derniers. Voici deux exemples :
Une expérience sociale :
Une vidéo a été réalisée il y a 5 ans auprès de plusieurs enfants, garçons et filles de 5 à 6 ans. On a fait croire à ces derniers et dernières qu’ils et elles allaient réaliser une publicité pour un yaourt. Cependant, ce que les enfants ne savaient pas, c’est que ce yaourt était salé. Lorsque les garçons ont goûté le yaourt, ils n’hésitaient pas à dire que ce n’était vraiment pas bon. Quand ce fut au tour des filles, elles font quelques grimaces mais font ensuite mine de l’aimer (Ranc, 2017).
Cette vidéo n’a véritablement rien de scientifique, elle a pour but de divertir mais avec le recul, on constate que la réaction des filles et des garçons est bien différente. Il est d’autant plus stupéfiant de constater qu’à travers cette vidéo divertissante, son but premier était de dénoncer que les femmes savaient mentir depuis l’enfance.
On peut faire ici l’hypothèse que les filles ont compris que l’on attend d’elles d’être sages et polies. Comme vu précédemment dans le chapitre théorique sur la crèche, on associe directement les filles à une image douce et gentille, un débordement de leur part est assez mal vu. Ces clichés et influences reçus durant l’enfance modélisent ces petites filles qui deviennent sages et polies, car c’est leur rôle et non plus leur personnalité (Ranc, 2017).
Les publicités s’y mettent aussi
Une pub pour Always avait marqué les esprits à sa sortie, en 2014. Cette dernière montre un petit garçon, plusieurs jeunes femmes et un jeune homme à qui l’on donne diverses instructions. Différentes actions à réaliser vont être dites à ces individu·e·s qui devront
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faire la première chose qui leur vient à l’esprit quand on leur dira : « Montre-moi ce que
c’est de courir comme une fille », « Montre-moi ce que c’est de se bagarrer comme une fille »,
« Maintenant lance quelque chose comme une fille ». Cependant, on constate que chaque action réalisée est stéréotypée, car faire les choses « comme une fille » a une connotation négative et insultante. Dans la vidéo, on voit les gens courir, se bagarrer et lancer quelque chose « comme une fille » en exagérant complètement l’attitude d’une fille « normale ». Ils représentent le « comme une fille » en étant très « nunuche », « précieuse » et « faible ». Dans la suite de la vidéo, les mêmes questions sont posées à plusieurs petites filles. Ces dernières, effectuent les actions du mieux qu’elles le peuvent, elles ne rentrent absolument pas dans les clichés, au contraire elles les détruisent.
Il est impressionnant de constater que ce sont des enfants qui, à travers cette vidéo, montrent aux adultes, à tout le monde que faire les choses « comme une fille », n’est pas une insulte mais quelque chose de formidable.
Les stéréotypes de genre qui dévalorisent l’ensemble des femmes, démontrent l’impact important qu’ils peuvent avoir. Les conséquences sont tout aussi grandes : les femmes évoluent en intégrant ces clichés et perdent complètement confiance en elle. Je vais terminer en reprenant la conclusion de la vidéo : « Pourquoi est-ce que "courir comme une
fille" ne peut pas aussi vouloir dire gagner la course ? » (Always, 2014).
2.2.1
Une orientation professionnelle prédéterminée pour les
filles
Nous pouvons mettre en avant une autre facette problématique des stéréotypes de genre dans le milieu familial : l’orientation professionnelle. Ce facteur touche principalement les filles. Lorsque les parents déterminent ce qu’ils souhaitent pour l’avenir de leur garçon, ils mettent en avant la volonté qu’il ait un bon travail bien rémunéré. Pour ce qui est de l’avenir de leur fille, les parents évoquent alors le bonheur familial et la réussite professionnelle qui permet d’associer travail et vie de famille (Petrovic, 2014).
À la fin de l’école obligatoire les filles et les garçons choisissent leur formation professionnelle en fonction de leur sexe. En effet, les métiers « féminins » comme les métiers du soin sont très prisés par les filles et les métiers « masculins » tels que les métiers de l’ingénierie attirent beaucoup de garçons. À la suite de cette constatation une enquête a été réalisée en Suisse en 2011 auprès de 3000 jeunes, âgés de 13 et 15 ans.
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Les résultats de l’enquête démontrent qu’il existe une véritable sexuation des aspirations professionnelles des jeunes sortant de l’école obligatoire :
« Les métiers masculins socialement plus valorisés attirent les filles, mais les
barrières qui les empêchent de concrétiser leurs ambitions sont encore trop nombreuses. Concernant les garçons, ceux-ci s’orientent plus volontiers vers des professions conformes aux normes de genre, qui leur confèrent par ailleurs une position privilégiée sur le marché du travail. » (Gianettoni, 2015, p. 3).
Il a été constaté que les jeunes ayant grandi dans une famille au sein de laquelle les rôles de genre différenciés sont valorisés, assimilent plus les stéréotypes de sexe. Cela permet donc de comprendre la provenance de cette division sexuelle au sein des orientations professionnelles. Les normes et les clichés concernant les rôles de genre sont transmis dans le cadre familial et intériorisés par le jeune, ce qui va guider leurs orientations professionnelles.
Cependant : « les filles transgressent plus facilement les normes de genre, en aspirant
également à des métiers mixtes ou masculins » (Gianettoni, 2015, p.3). Il est en effet bien
mieux vu dans la société pour une femme d’occuper une place « masculine » ou encore d’être un « garçon manqué ». Contrairement aux hommes pour qui il est plus complexe d’avoir une place « féminine ».
2.2.2
Penchons-nous du côté des vêtements
La sexuation de genre passe par les vêtements, ainsi le choix de ces derniers peut avoir un impact sur l’enfant. En effet, les habits des filles sont définis comme étant mignons et jolis, souvent roses. Pour les garçons, le choix des vêtements se fait différemment, on privilégie leur robustesse et la possibilité qu’ont les garçons à pouvoir bouger. On les choisit également pour leur absence totale de caractéristiques féminines. Certains détails sont pensés aussi en fonction du système de genre. Par exemple, les systèmes d’attache des chaussures sont plus simples chez les garçons, ce qui leur permet de devenir autonomes plus rapidement. A contrario, chez les filles, les attaches sont plus compliquées, elles doivent donc demander de l’aide de façon plus récurrente. « La façon d’être habillé
participe aussi à la construction de l’identité des filles et des garçons. » (Petrovic, 2014, p.
12).
En milieu institutionnel, scolaire ou même familial, divers objectifs pédagogiques sont mis en place dans un but éducatif. Des objectifs que les enfants doivent acquérir : par exemple,
13
apprendre à manger, à être propre, à jouer, à parler. Pourtant, les enfants ne vont pas apprendre que cela. De façon inconsciente, ils vont assimiler que la couleur rose est réservée aux filles, que les garçons ne se maquillent pas ou ne se déguisent pas en princesse ou encore que le coin dînette est attribué aux filles. Ce sont des éléments qui ne sont pas explicitement présentés aux enfants mais ces derniers vont les assimiler comme étant la norme et ces éléments participent à la reproduction du système de genre (Ducret & Le Roy, 2012). L’ensemble de ces stéréotypes ont un véritable impact auprès des enfants car le choix des enfants est ainsi limité et dès leur plus jeune âge, ces stéréotypes de genre ferment le champ des possibles (Collet & Le Roy, 2014). Il est également plus facile pour une fille de sortir de ces clichés sur le genre qu’un garçon : par exemple, une fille avec un comportement de « garçon manqué » sera plus acceptable qu’un garçon ayant un comportement de fille. « Il s’offre ainsi aux filles un vaste choix d’attitudes, de
comportements ou de jeux, car elles peuvent s’approprier sans grand danger les activités assignées d’ordinaire aux garçons. » (Collet & Le Roy, 2014, p. 151).
On constate donc qu’il est plus socialement acceptable d’être un garçon/homme qu’être une femme/fille.
2.2.3
Rôle des institutions de la petite enfance
Dans une enquête menée en France, six établissements sur dix déclarent ne pas mettre en place d’éducation non sexiste contre les stéréotypes. Les répondant∙e∙s estiment que leurs pratiques sont neutres, par exemple un répondant assure que le libre jeu des enfants favorise l’éducation non sexiste : « Nous ne sollicitions pas les garçons avec des jeux dit "de
garçon" ni les filles avec des jeux dit "de fille". Au contraire, nous favorisons le fait qu’ils jouent avec tous les types de jeux. » (Boyer & Pélamourgues, 2013, p. 87).
On constate donc qu’une minorité d’établissements mènent des actions spécifiques contre les stéréotypes de genre. « Moins de deux établissements sur dix déclarent conduire des
actions spécifiques contre les stéréotypes de sexe. » (Boyer & Pélamourgues, 2013, p. 88).
Le problème de l’éducation sexiste et non inclusive ne semble pas primordial auprès des institutions.
14
2.2.4
L’égalité des filles et des garçons dès la petite enfance : un
challenge
Précédemment, nous avons vu que les équipes éducatives avaient l’impression de jouer la neutralité, en laissant les enfants libres de choisir leurs jouets. Cependant, on constate que les garçons jouent peu avec les poupées et que : « face à la liberté de choix des jouets
proposés (coin cuisine, coin garage, etc.), les enfants très vite reproduisent les rôles traditionnels et les stéréotypes acquis par l’observation et les attentes des adultes »
(Constantin-Bienaimé, 2014, p. 170). La collaboration entre parents et professionnel·le·s a également une incidence. Il a été constaté que les professionnel·le·s transmettaient souvent les informations sur l’enfant concernant les soins, la santé et la nourriture aux mères et les informations sur les sorties extérieures aux pères. (Constantin-Bienaimé, 2014). Cette façon de faire influence de façon inconsciente la manière dont les parents vont ensuite se comporter avec leurs enfants. On dirige inconsciemment la mère dans le « care » et le « cure » et le père vers les activités dynamiques et donc on influence les enfants dans ce sens. Par exemple, lorsqu’un enfant est malade c’est en général à l’institution de déterminer et de choisir si elle appelle le père ou la mère en premier. Cependant, il a été constaté que « face à cette alternative, le choix penche presque toujours
en faveur d’une sollicitation maternelle. » (Blöss et Odena, 2005, p. 84).
Voici deux témoignages de professionnelles de la petite enfance qui démontrent l’ampleur de ce phénomène :
« Ça dépend des consignes que les parents nous donnent. Si je n’ai pas de consignes
précises c’est vrai que j’appelle la mère en premier. Après, si je n’arrive pas à l’avoir j’appelle le père » (directrice de crèche, puéricultrice, cité par Blöss & Odena, 2005,
p. 84).
« Si vraiment un jour le gosse est malade j’appelle sa maman. Comme ça elle
peut prendre rendez-vous chez le médecin » (Nicole, assistante maternelle, cité
par Blöss & Odena, 2005, p. 84).
Par ailleurs, il a été constaté que souvent les professionnel·le·s, pour parler aux garçons, utilisaient des phrases courtes, telles que : « fais pas ça » - « Va là-bas ! ». Alors que quand ils ou elles s’adressaient aux filles, les éducateurs ou éducatrices engageaient un dialogue. Au sein de l’institution auprès de laquelle l’enquête a été faite, l’équipe éducative a ainsi souhaité mettre en place une approche suédoise dans le but que filles et garçons arrivent
15
à développer l’ensemble de leurs capacités, en allant au-delà des attentes traditionnelles en lien avec les rôles féminins et masculins. (Constantin-Bienaimé, 2014). L’objectif était le suivant :
« Élargir les possibilités de choix pour chacun, de développer les qualités
d’empathie pour les garçons, la capacité d’initiative pour les filles. Les garçons doivent pouvoir montrer leurs sentiments et mettre des mots sur leurs émotions ; les filles doivent avoir la possibilité d’être indépendantes, courageuses, intrépides, solidaires et fières. » (Constantin-Bienaimé, 2014, p.
175).
Afin que cette pédagogie puisse être bénéfique, il est important que l’adulte soit au clair avec l’existence de ses propres stéréotypes. Ce faisant, cela permettra d’éviter que les enfants puissent culpabiliser, surtout quand ils et elles s’éloigneront des rôles traditionnels. Dans le but de mettre en place une pédagogie non sexiste, diverses activités, traditionnellement attribuées à l’un ou l’autre sexe, telles que le pouponnage, le bricolage, ont été mises en place. Durant ces ateliers, petites filles et petits garçons étaient séparés. L’atelier « pouponnage » était animé par un éducateur, les garçons étaient invités, par ce dernier, à donner le bain aux poupées, à les laver, les habiller… Au début les enfants ont regardé l’éducateur de façon étonnée, mais peu à peu, ils se sont lancés. Ces garçons ont été valorisés par l’éducateur présent, ils se sont sentis autorisés à réaliser cette activité et cela leur a permis de développer diverses capacités traditionnellement attribuées aux filles. Le fait d’avoir imité cet homme dans l’activité de pouponnage a permis à ces garçons de pouvoir assimiler d’autres normes. Une activité bricolage a également été réalisée et dirigée par une femme, pour les petites filles. Cela a démontré que ces dernières étaient capables d’exécuter une telle activité et que ce n’est pas un secteur réservé uniquement aux hommes (Constantin-Bienaimé, 2014).
Cela montre que les activités éducatives ont une grande influence sur la construction de l’identité sexuée.
16
2.3
Construction de l’identité sexuée et environnement
éducatif
La construction de l’identité chez l’enfant se fait à travers les différents impacts de la vie, tels que la famille, les parents, les pairs, la crèche, l’école, … L’ensemble de ces éléments façonnent sa façon d’être et son identité.
L’enfant va traverser et passer par différentes étapes avant de comprendre que le sexe est immuable à travers le temps. Cependant, les enfants dès 2-3 ans savent déjà reconnaître des professions essentiellement attribuées aux hommes ou aux femmes. De plus, les enfants :
« Adoptent des activités et comportements sexués et choisissent des attributs faisant
partie du sexe auquel elles-ils appartiennent : jeux et jouets, habits, accessoires, etc. Dès 3 ans, elles-ils prennent conscience que les adultes se comportent différemment en fonction du sexe de l’enfant, et cette prise de conscience augmente avec l’âge. »
(Ducret & Le Roy, 2012, p. 9).
Les jouets, les livres mis à la disposition des enfants peuvent participer au renforcement des stéréotypes. Par exemple, comme dit plus haut dans le chapitre 2.1, la façon d’habiller son enfant peut avoir un impact sur la construction de son identité sexuée. En ce sens, est-ce que l’éducation inclusive peut briser les stéréotypes ?
Une mère ou un père appliquant une éducation inclusive peuvent diminuer l’influence familiale. Cependant, en grandissant l’enfant rentrera à l’école, rencontrera des pairs et élargira son cercle de connaissance, aura accès à la télévision, aux livres, aux jouets et aux médias, ce qui risque de mettre à mal les efforts d’éducation des parents puisque ces informations pourront ne pas correspondre à sa vision du genre. Voyons plus précisément les différentes influences.
2.3.1
Les albums et les films
Élargissons notre point de vue en prenant en compte à la fois des albums et des films. De nos jours, certaines productions cinématographiques, certains ouvrages font tellement passer le personnage féminin au second rôle et comme étant totalement inintéressant que les petites filles commencent à se croire inférieures aux garçons dès l’âge de 6 ans. On apprend que les ouvrages pour enfants montrent aux enfants que les rôles entre femmes et hommes sont prédéfinis et sont immuables. On fait passer l’homme comme un
17
personnage dominant et la femme comme étant passive. Effectivement, la représentation des femmes occupant des rôles secondaires est très forte alors que l’homme occupe bien souvent le rôle principal. Dans ces albums on voit que les femmes effectuent des tâches ménagères et s’occupent des enfants (Petrovic, 2014). « À travers les albums illustrés […]
les rôles joués par les filles et les garçons sont importants à analyser, ainsi que la manière dont les femmes et les hommes sont dépeints dans ces histoires, car c’est en partie à travers ces représentations que les enfants vont acquérir des connaissances sexuées sur le monde qui les entoure. » (Daflon Novelle, 2006, p. 304). Est-ce que cela pourrait donc influencer
l’enfant sur la vision qu’il aura de ses parents et des rôles familiaux ? Il semblerait que oui. Il ne faut pas oublier que « l’exposition des enfants à des contenus sexistes participe à la
construction et de la reproduction des stéréotypes de genre ». Cependant, de nombreux
enfants ayant été « baignés » dans ces ouvrages sexistes sont parvenus à construire leurs identités en s’identifiant aux personnages masculins et à devenir des adultes féministes (Kammerer, 2017). Breda poursuit en soulignant que « l’identification des petites filles aux
personnages masculins est très compréhensible ». Car, dans les films, les livres, les
femmes/filles ont des rôles totalement passifs contrairement aux hommes/garçons qui sont des sujets agissants et très actifs. Breda continue en disant que « dans la majorité des
films, tout est construit pour que le spectateur – considéré par défaut par les réalisateurs comme un homme hétérosexuel – s’identifie au héros masculin et convoite la belle femme passive. » (Breda, cité par Kammerer, 2017).
Mais alors comment peut-on faire pour déterminer si un ouvrage ou un film a un impact négatif sur l’enfant ? Viviane Albenga répond :
« Actuellement, on dispose de nombreuses études de contenu. On est donc
capable d’analyser le caractère sexiste de la littérature pour enfant. Mais une fois qu’on a dit ça, on n’est pas très avancé, car on ne dispose pas d’étude de réception : on ne sait pas comment les enfants interprètent les contenus. »
(Albenga, cité par Kammerer, 2017).
On tente de sensibiliser les enfants et les plus jeunes afin de leur inculquer dès le plus jeune âge quel sont les normes en vigueur. Il est également plus facile et plus « utile » de viser cette tranche d’âge, car il est jugé difficile de désapprendre une culture inculquée et donc bien ancrée, comme chez les adultes ou chez les personnes âgées.
18
2.3.2
Venons-en aux jouets
Penchons-nous du côté des jouets, qui sont très présents dans la vie de l’enfant. Ces derniers ont également un rôle sur le développement de l’enfant. Pour les filles, la majorité des jouets qui leur sont proposés sont ceux permettant de reproduire le rôle domestique et maternel, tel que les poussettes, les poupées… Des jouets mettant en avant l’importance de la beauté et de l’apparence sont aussi très présents. Selon Baerlocher :
« Le jouet […] est également et surtout l’un des moyens privilégiés de l’enfant
pour entrer en contact avec le monde qui l’entoure. Le jouet va lui permettre de reproduire certains comportements qu’il aura observés. » (Baerlocher, 2006,
p. 267).
En résumé, les jouets pour petites filles font essentiellement partie de l’espace privé et sont souvent statiques. Pour ce qui est des garçons, les jeux qui leur sont proposés sont nettement plus variés (jeux de construction, jeux scientifiques…). Ils font, quant à eux, partie de l’espace public et sont dynamiques (Petrovic, 2014).
Cependant, Petrovic précise que « toutefois les enfants jouent aussi avec des jouets qui ne
correspondent pas à la norme de genre ». On peut donc constater que lorsque des filles
jouent à des jeux, dit de « garçon », on les interrompt beaucoup moins que lorsque des garçons jouent à des jeux de « fille ». Cela est donc conforme à l’évolution du système de genre, où les filles peuvent adopter un rôle masculin, contrairement aux garçons, qui adoptent moins les rôles féminins. Ainsi, « Les jouets préparent les enfants à leur futur rôle
social au sein du système de genre. » (Petrovic, 2014, p. 10).
2.3.3
Alors à la crèche ?
La crèche est l’établissement qui accueille les enfants en âge préscolaire. C’est une des premières étapes dans la vie de l’enfant. L’enfant se retrouve face à l’absence de ses parents dans un tout nouvel environnement, avec de nouveaux pairs. Il fait également face à de nouvelles influences qui vont participer à la création de son développement. L’enfant doit, de plus, faire confiance à un∙e nouvel∙le adulte et si fier. Au sein des crèches, fréquentées par de nombreux enfants, plusieurs comportements sexistes ont été observés. Une différence de comportement face aux filles et aux garçons a été faite. Les filles, par exemple, reçoivent nettement plus d’affection que les garçons : on les complimente beaucoup sur leurs vêtements, leurs coiffures et leur attitude calme. Les filles vont évoluer dans un milieu qui va permettre de développer leurs capacités
19
émotionnelles, cela va ensuite les préparer à leur futur rôle d’éducation d’aide et de soin aux autres. L’attention qui est portée aux garçons par les professionnel·le·s est en général plus tonique. L’intelligence, la force et la résistance à la douleur sont des éléments qui sont beaucoup valorisés chez les garçons (Petrovic, 2014). Le comportement perturbant des garçons est moins sanctionné et mieux toléré que celui des filles. En effet, on associe immédiatement la fille à une image douce et calme, un débordement de sa part est donc très mal vu et directement repris car ce n’est pas l’image que l’on a d’elle.
« Tout petits déjà, les filles et les garçons ne sont pas sollicités de la même façon.
Leurs expériences relationnelles différentes vont contribuer à développer leur personnalité, leur identité dans le sens du système de genre, c’est-à-dire des filles avec des capacités d’empathie et qui font attention à leur physique, et des garçons qui occupent l’espace, toniques et vigoureux. » (Petrovic, 2014, p. 10).
Mais si ces influences sont présentes à la crèche, le sont-elles également au sein des UAPE ? Mon expérience me fait dire que l’on peut s’attendre aux mêmes résultats, l’enquête empirique nous le dira.
2.3.4
Et à l’école ?
L’école, tout comme la crèche, est un lieu où l’enfant assimile les normes du système de genre. C’est un environnement où il se développe et grandit.
Au sein des cours de récréation ce sont les garçons qui occupent principalement la place, tandis que les filles se placent souvent sur le côté. Dans les salles de classes, les enseignant·e·s accordent plus d’attention aux garçons, ces derniers bénéficient donc de plus d’interactions avec les professeur·e·s contrairement aux filles qu’y sont quelque peu laissées de côté. De ce fait, les garçons sont plus fréquemment envoyés au tableau et sont plus souvent interrogés que les filles, de même que l’échec n’est pas attribué de la même façon. « L’échec est attribué au manque de travail pour les garçons et à un manque de
capacités pour les filles. En cas de réussite, c’est l’inverse : elle est attribuée aux capacités pour les garçons, au travail pour les filles. » (Petrovic, 2014, p. 12 – 13). En résumé, on
constate que l’attribution des capacités chez les garçons se fait plus facilement, alors que chez les filles, leurs aptitudes sont constamment remises en question. Cela favorise inconsciemment un développement de l’estime de soi très différent chez les filles et les garçons (Petrovic, 2014). L’école influence donc directement l’enfant dans son
20
développement, à travers ses professeur·e·s mais aussi ses pairs. Les camarades d’école peuvent s’influencer entre eux, de par leurs diverses expériences mais aussi à travers le rôle parental qu’ils et elles connaissent au sein de la sphère privée. Voici une situation parlante qui s’est passée durant le temps scolaire, elle démontre comment, au sein d’un groupe d’enfants constitué uniquement de filles, un garçon prend sa place :
« Lorsque les élèves doivent se répartir en groupes autour d’un métier, seules des filles
choisissent le groupe vétérinaire, et l’animateur doit contraindre un garçon, Bilel, à les rejoindre. Bilel est très contrarié […]. La semaine suivante, c’est pourtant lui qui se retrouve meneur du groupe, avec la répartition des rôles suivante : il jouera le vétérinaire, et les filles joueront la cliente, la secrétaire et l’assistante du vétérinaire. » (Détrez, 2017, p. 9).
À travers cette situation, on se rend compte que Bilel se retrouve rapidement chef de groupe et les petites filles sont reléguées à des rôles secondaires de cliente, d’assistante et secrétaire. Il est impressionnant de voir que les enfants s’attribuent spontanément leurs rôles de jeux de façon stéréotypé. L’influence est tellement présente qu’elle en est devenue normale ou naturelle. Pour conclure, nous avons donc pu constater, dans ce chapitre, l’ensemble des éléments qui pouvaient influencer le développement des enfants et la façon dont ces derniers intègrent leur rôle de garçon ou de fille. En conclusion, s’il subsiste bon nombre d’éléments pouvant influencer les enfants en matière de genre, il existe aussi des outils permettant de limiter cette influence et de mettre en avant une éducation non sexiste et inclusive. En voici quelques exemples ci-après.
3. Ce qui existe en matière d’éducation non
sexiste
Au sein de la société, plusieurs événements ont été organisés pour mettre en avant l’éducation inclusive, certains pour les enfants, d’autres de façon plus générale. Les outils et ressources mis en place afin de limiter l’impact des stéréotypes et des rôles de genre sur les enfants, peuvent être : de la littérature enfantine adaptée, une mise en place spécifique des installations ludiques, ou encore une formation professionnelle plus poussée…
21
3.1
Des médiathèques qui se mobilisent
La médiathèque de Martigny a, par exemple, préparé et organisé des ateliers pour enfants concernant les stéréotypes de genre :
Selon le prospectus de l’exposition :
« Destinée aux enfants de 5 à 12 ans et conçue par le programme d’éveil culturel
de la Vallée de la jeunesse à Lausanne, l’exposition a pour objectif d’encourager les enfants et leur entourage à réfléchir à la question de l’égalité des sexes, aux stéréotypes tenaces attribués aux filles et aux garçons dès le plus jeune âge et aux images parfois caricaturales qui modèlent notre vision de la société. Illustrées par Anne Wilsdorf, 16 « îles aux trésors » permettent une approche ludique et interactive de la manière dont les filles et les garçons vivent ensemble au quotidien, pour leur offrir une perspective d’avenir la plus ouverte possible. »
La médiathèque de Sion a également joué le jeu de la différence en exposant durant un mois, les œuvres photographiques de Johan Bävman. L’artiste a suivi une cinquantaine de pères qui s’occupent de leurs enfants durant leur quotidien. À la médiathèque, une série de clichés est exposée, mettant en avant ces papas, sans filtre et sans fioritures.
C’est une sorte de révolution de voir que des clichés sociétaux deviennent des éléments à bannir. On tente par tous les moyens, ou presque, de favoriser l’égalité des genres. Par exemple à travers des expositions, de l’art, de certains médias mais aussi l’éducation.
3.2
Une sensibilisation des professionnel∙le∙s
« La poupée de Timothée et le camion de Lison » est un guide d’observation des comportements des professionnel·le·s de la petite enfance envers les filles et les garçons. Ce guide a pour objectif d’établir une égalité dès le plus jeune âge et d’éviter que les professionnel·le·s adoptent des comportements différents avec les filles et les garçons. Pour la création de ce guide, un ensemble d’observations de tous les moments représentatifs d’une journée en institution de la petite enfance a été réalisé. Ces observations portaient, par exemple, sur les accueils, les soins, les repas, … Outre les observations des interactions, d’autres aspects tels que l’aménagement des espaces, la gestion des conflits, la façon d’utiliser les jeux… ont été observés. La constatation de ces
22
observations est la suivante : il y a une différence de comportement de la part des professionnel·le·s face aux filles et aux garçons (Ducret & Le Roy, 2012).
Le guide de « la poupée de Timothée et le camion de Lison » va donc permettre aux professionnel·le·s du travail social de prendre du recul par rapport à leur positionnement. Dans ce document, sont présentés différents exemples de situations où le ou la professionnel·le se retrouve dans une posture d’éducation sexiste. Des conseils et des explications sont ensuite présentés par rapport à ces situations que nous rencontrons au quotidien, les enjeux sont mis en avant mais également la place du ou de la professionnel·le face à cette situation. Grâce à ce document, destiné essentiellement aux professionel∙le∙s de la petite enfance, l’attention de ces derniers et dernières est attirée sur les propos potentiellement stéréotypés qu’ils et elles leur arrivent d’utiliser avec les enfants dont ils et elles s’occupent. L’ensemble des cantons romands ont bénéficié de ce guide et fin octobre 2018 un second guide avec pour titre « Le ballon de Manon et la corde
à sauter de Noé » a été publié. Cependant, cette fois-ci les observations ont été faite dans
plusieurs classes d’école primaire, contrairement au guide « la poupée de Timothée et le
camion de Lison » où les observations se sont faites au sein de diverses
institutions (Kipfer, 2018).
Ce guide est un outil primordial pour les professionnel·le·s de l’éducation, il permet d’élargir sa vision et de se voir sous un nouvel angle, de plus il offre aux professionnel·le·s la possibilité de visualiser les choses en prenant une position méta.
« Le but n’est bien sûr pas de culpabiliser les gens, mais de les sensibiliser à la
situation et de les aider à porter davantage d’attention aux messages qu’ils véhiculent, afin de ne pas renforcer les attitudes discriminantes souvent adoptés envers les filles et les garçons. » (Nanjoud, cité par Kipfer, 2018).
Ce sont pour ces raisons, que s’ajoute au guide, diverses formations pour une éducation sans préjugés. En effet, différents cours ont été proposés aux professionnel∙le∙s dans le but de les sensibiliser sur l’éducation non sexiste (Voir plus bas article sur le sujet dans le chapitre : population cible).
23
4. Terrain d’enquête
Tout ce qui précède m’amène à la question empirique suivante : « Quelle place a
l’éducation inclusive au sein des institutions accueillant des enfants de 0 à 12 ans ? Comprendre pourquoi les éducateurs et éducatrices utilisent ou pas les outils qui existent ? »
Pour répondre à cette question, il me semblait important de connaitre la position des professionnel·le·s travaillant au sein d’une structure d’accueil telle que les crèches et les UAPE. D’autant plus que divers∙e∙s professionnel·le·s de la petite enfance ont été formé·e·s en éducation non sexiste en Valais. Différents cours leur ont été proposés dans le but de les sensibiliser sur l’éducation non sexiste. Voici un article sur le sujet :
Dans cet article, sont présentées deux éducatrices de Martigny : Trescy Roth et Lena Grand, qui ont suivi des cours pour une éducation sans préjugés. Grâce à ces cours, les éducatrices se disent désormais attentives aux stéréotypes.
« Toutes les fillettes ne jouent pas à la poupée. Tous les garçons n’aiment pas
que le football, les voitures et les pompiers. Et surtout, il n’y a pas de honte à avoir des goûts différents des stéréotypes en vigueur dans l’enfance. Des dizaines de professionnels travaillant dans les structures d’accueil l’ont compris grâce aux cours "pour une éducation sans préjugés " instaurés par l’Office cantonal de l’égalité en début d’année. » (Savioz, Le Nouvelliste, 2017).
L’article informe également qu’à l’aide de ces cours, les éducatrices ont pu constater qu’elles adoptaient certains comportements différenciés sans s’en rendre compte face aux filles et aux garçons. L’ensemble de ces cours a permis de penser différemment mais aussi d’apporter ce changement auprès des enfants à travers des actes concrets. Grâce à ces cours un réaménagement des salles a pu être opéré. Tous les styles de jouets sont à présent mélangés. Lena Grand, dit : « Il n’y a plus un coin Barbie et un coin voitures ». L’intégration de cette nouvelle éducation non sexiste a permis l’ouverture de nombreuses discussions avec les enfants. Lena Grand donne un exemple : « Lorsqu’une fillette indique
par exemple que son papa s’occupe du repassage, il suscite de vives réactions de ses camarades. L’un des garçons lui a dit : Pourquoi c’est ton papa ? Tu n’as pas de maman ? ».
24
4.1
Récolte des données
À l’évidence, il est intéressant de pouvoir prendre la mesure de l’éducation sexiste et non inclusive sur le terrain, au sein des institutions et d’en parler directement avec les professionnel·le·s. Je suis allée à la rencontre de professionnel·le·s et ces rencontres m’ont permis de mener des observations diverses et de constater la connaissance de cet outil et son utilisation dans le milieu institutionnel.
Premièrement, j’ai interviewé les professionnel·le∙s ayant bénéficié de cours de sensibilisation sur le non sexisme, j’ai ainsi pu déterminer les changements que cela a apportés dans leurs postures professionnelles. Deuxièmement, je suis allée à la rencontre de ceux qui n’ont pas bénéficié de ces cours, dans l’objectif de comparer les réponses et d’éventuellement d’observer des différences, des similitudes ou encore d’identifier les ressources et les résistances. Je me suis rendue au sein de deux structures qui sont des Unité d’Accueil Pour Ecoliers et une crèche. J’ai pu ainsi, auprès de ces différentes institutions, questionner les différent∙e∙s professionnel∙le∙s présent∙e∙s.
J’ai réalisé des entretiens semi-directifs2, cela m’a permis d’obtenir des réponses variées
mais précises tout en laissant la possibilité aux professionnel·le·s de s’exprimer librement. Comme le dit Imbert, l’entretien semi-directif « est une technique de collecte de
données qui contribue au développement de connaissances favorisant des approches qualitatives » (Imbert, 2010, p. 3), il permet de comprendre « le sens d’un phénomène complexe tel qu’il est perçu par les participants et le chercheur dans une dynamique de co-construction. » (Imbert, 2010, p. 4). Afin de récolter un nombre important d’informations,
j’ai ciblé mes questions pour qu’elles puissent toucher la véritable pratique professionnelle, ainsi, les détails éducatifs et les postures habituelles ont été mis en avant et révélés. Toutes les informations récoltées aux travers de ces entretiens ont été retranscrites, j’en ai ressorti les éléments essentiels, afin d’en faciliter la lecture mais également l’analyse.
2 Voir grille d’entretien en Annexe 1
25
4.2
Échantillonnage
Mon objectif était de pouvoir comparer les dires et le positionnement de professionnel∙le∙s ayant fait les cours de formation sur l’éducation non sexiste avec les professionnel∙le∙s n’y ayant pas participé. Pour ce faire, j’ai contacté deux anciennes collègues afin d’avoir leur accord pour réaliser avec elles, un entretien enregistré. Ces dernières ont immédiatement accepté. Elles n’avaient pas fait de cours de formation favorisant l’éducation non sexiste. Ensuite, face à la difficulté de pouvoir être en contact avec des éducateurs et éducatrices ayant fait les cours de sensibilisation, j’ai contacté Madame Isabelle Darbellay3. Cette dernière a organisé et mis ces cours à disposition des
professionnel∙le∙s. Grâce à sa collaboration, j’ai eu plusieurs propositions de professionnel∙le∙s souhaitant participer à mes entretiens. J’ai ainsi pu réaliser, avec deux éducatrices qui ont fait ces cours de formation, les derniers entretiens nécessaires à mon travail de Bachelor. J’ai donc réalisé quatre entretiens avec quatre éducatrices provenant de deux Unité d’Accueil Pour Écoliers (UAPE), les enfants accueillis au sein de ces structures ont de 4 à 12 ans, selon une grille préétablie, qui comportait diverses questions. Les résultats des entretiens sont présentés dans les pages qui vont suivre, séparés en fonction des différents thèmes abordés. C’est dans la conclusion que j’analyserai la différence de posture entre les professionnelles ayant suivi les cours et celles ne les ayant pas suivis.
Voici ci-dessous, les différents profils des éducatrices interrogées :
26
4.3
Profils des professionnelles interrogées, les noms sont
fictifs
Profils
Entretien 1 Entretien 2 Entretien 3 Entretien 4
Murielle Renand
• A suivi les cours
• 29 ans.
• N’a pas d’enfant
• Formation HES
• Travaille en UAPE, avec les enfants de 4 à 12 ans.
Sabrine Bevoz
• A suivi les cours
• 60 ans.
• A trois enfants, uniquement des garçons.
• Une école privée « Jardinière d’enfant », dans le canton de Vaud. Maintenant elle n’existe plus.
• Travaille en UAPE, avec le groupe des 5H à 8H, mais a travaillé avec tous les groupes donc de 1H à 8H.
Alicia Marlot
• N’a pas suivi les cours
• 29 ans.
• N’a pas d’enfant.
• Formation ASE, assistante sociale éducative.
• Travaille en UAPE, avec le groupe des 1H, 2H, 3H. Principalement de 2 à 6 ans.
Julie Durmat
• N’a pas suivi les cours
• 43 ans.
• A deux enfants, un garçon de 15 ans et une fille de 12 ans.
• Formation éducatrice de l’enfance, ES.
• Travaille en UAPE, avec le groupe des 1H et 2H, les enfants de 4 à 6 ans.
