DE LA PROFESSIONNALISATION À LA RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE

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Anne Jorro, Richard Wittorski

ADRESE/CIRNEF | « Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle » 2013/4 Vol. 46 | pages 11 à 22

ISSN 0755-9593 ISBN 9782918337171 DOI 10.3917/lsdle.464.0011

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nouvelle-2013-4-page-11.htm

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Mots-clés : Professionnalisation. Reconnaissance professionnelle. Situations.

Interactions sujet-activités-environnements.

Résumé : La question des liens entre professionnalisation et reconnaissance professionnelle conduit à discuter une conception d’ensemble sur ce que font les individus en situation de formation ou de travail, à partir de qualités attendues ou attribuées dans des dispositifs spécifiques, et la manière dont ils sont reconnus dans ces mêmes situations. L’intention de ce texte est de relier les éléments fondateurs de la professionnalisation aux processus de valorisation et de légitimation auxquels

conduit la reconnaissance professionnelle. Nous chercherons à étudier une double question : comment penser les liens entre environnements-sujets-acti- vités? Comment penser les liens entre activités et compétences, et notamment comment concevoir la reconnaissance professionnelle des acteurs? À partir de ce double questionnement, nous proposerons une conceptualisation du parcours du sujet agissant, de la professionnalisation à la reconnaissance professionnelle.

à la reconnaissance professionnelle

Anne Jorro^*et Richard Wittorski**

* Professeur des Universités, UMR EFTS - Éducation, Formation, Travail, Savoirs, Université de Toulouse Le Mirail.

** Professeur des Universités, CNAM : département Travail, orientation, formation et centre de recherche sur la formation.

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1. Les rapports environnements-sujets-activités

Sur la base de nos travaux empiriques et théoriques (notamment Wittorski, 2007), nous proposons de considérer que les individus sont placés, tout au long de leur trajectoire de vie, dans des espaces d’activités différents qu’ils «traversent»

et qui les construisent. Ces espaces d’activités constituent des configurations successives et/ou simultanées articulant étroitement environnements-sujets-ac- tivités. Il s’agit alors d’envisager le développement professionnel à partir de la place que prend le sujet au travers de l’activité qu’il déploie. Nous repartons ici de quelques postulats théoriques et méthodologiques :

– d’une part, le travail, la formation, la recherche mais aussi la vie quotidienne constituent autant d’espaces d’activités dans lesquels les sujets sont susceptibles de se développer simultanément et/ou successivement au sein de configura- tions environnements-sujets-activitéschaque fois singulières. Nous faisons ici la différence entrel’environnementau sens de l’«arena» (Lave, 1988), c’est-à-dire l’ensemble des données/«contraintes» qui s’imposent au sujet, qu’elles soient explicitement formulées/formalisées (dispositifs, règles de gestion) et/ou impli- cites (valeurs, idéologies portées par un groupe social ou une organisation);le

«setting», le sens que le sujet accorde à l’environnement et à son activité. Il s’agit à la fois de la dynamique identitaire qu’il engage; de la place du corps, des affects/émotions et du projet dans la conduite de l’activité et le développement du sujet; del’activitéau sens de ce que fait le sujet et ce qui «fait sens» pour lui; – d’autre part, l’articulation du générique au spécifique permet de dégagerà partir des configurations singulières des tendances communes susceptibles de préciser l’existence de logiques dominantes significatives;

– enfin, desoptions méthodologiques,donnant une place au point de vue du sujet agissant, articulant ainsi, par exemple, analyse de l’activité (approches ethnogra- phiques notamment) et histoire de vie (approches biographiques), permettront de saisir ces configurations singulières.

2. Les rapports activités-compétences

ou la question de la reconnaissance professionnelle

Sans entrer dans les définitions diverses et variées du mot compétence, il est admis que la compétence résulte d’une combinatoire de ressources légitimée du fait de sa mise en œuvre efficace dans une situation. Nous considérons qu’une compétence n’est pas une caractéristique propre, intrinsèque de l’individu mais

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une qualité attribuée : c’est l’attribution, par un tiers, d’une qualité à un sujet à partir du constat que fait ce tiers de l’efficacité de l’action mise en œuvre par le sujet (d’ailleurs, un individu ne se déclare pas lui-même compétent et ne parle pas spontanément de ce qu’il fait en termes de compétences, sauf s’il est invité à le faire). La compétence désigne alors le processus d’attribution socio-professionnelle qui vaut désignation qualitative d’une activité, autrement dit ce processus d’évaluation de l’activité concerne également la valorisation et la légitimation de l’acteur.

L’attribution de compétences implique une analyse de l’activité effectivement mise en œuvre relayée ensuite par le processus d’évaluation qui constitue l’outil privilégié de production/attribution de compétences. L’acte d’évaluation est ainsi au cœur même de la caractérisation/appréciation des compétences et, dans le même temps, fait débat social. Plus précisément l’acte d’évaluation est l’acte social privilégié (dominant) de «fabrication» des compétences. Mais l’activité évaluative constitue un élément d’un processus global, celui qui relève de la reconnaissance professionnelle. En effet, nous avons défini (Jorro, 2009) la reconnaissance professionnelle comme un acte d’évaluation de l’activité et de valorisation - légitimation de l’initiateur de l’activité. Autrement dit, la reconnaissance professionnelle ajoute à l’acte évaluatif la dimension de considération, voire d’estime, qui conforte l’acteur dans son for intérieur et consolide sa place dans l’espace social. Cette dimension dans nombre de situations de formation est décisive en ce qui concerne les processus de développement professionnel des acteurs. Une recherche conduite sur les situations d’accompagnement professionnel d’enseignants novices a montré l’impact de la reconnaissance professionnelle du point de vue du sentiment de compétence, de l’identité professionnelle (Jorro & Pana-Martin, 2012). Elle l’est également en situation de travail car elle renforce les liens d’appartenance à une communauté professionnelle, génère des processus d’engagement nouveaux ou d’apprentissage professionnel (Bourgeois

& Durand, 2013).

Notre approche de la reconnaissance professionnelle, s’apparente à celle de la psycho-dynamique du travail, qui distingue lareconnaissance du travail réalisé, celle qui s’attache aux résultats obtenus, aux objectifs atteints et qui est fondée sur un jugement d’utilité, de lareconnaissance du professionnel, celle qui s’attache à la manière d’accomplir son activité, de s’y engager, et qui repose sur un jugement de beauté. Dejours (2007) précise bien que «la reconnaissance porte non pas sur l’être, mais sur le faire. C’est dans un deuxième temps seulement que la reconnaissance portant sur le faire, lorsqu’elle a été obtenue, peut être rapatriée

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dans le registre de l’être par le sujet lui-même» (pp. 66-67). Cette reconnaissance donnant également accès à l’appartenance à une communauté.

Cette double dimension de la reconnaissance professionnelle est présente dans les travaux de Brun et Dugas (2005) qui distinguent quatre formes de reconnaissance : la reconnaissance existentielle qui concerne l’acteur social en lien avec d’autres acteurs, la reconnaissance de la pratique de travail qui caractérise l’effec- tuation de la tâche, la reconnaissance de l’investissement dans le travail et la reconnaissance des résultats du travail.

Nos travaux sur la reconnaissance professionnelle (Jorro, 2007 et 2009) renvoient aux trois dernières modalités dégagées par Brun et Dugas mais nous les mobilisons d’une autre manière. Nous distinguons la reconnaissance du genre professionnel, la reconnaissance du style professionnel, la reconnaissance de l’éthos professionnel dans l’appréciation de l’agir professionnel. Les deux premières modalités intéressent l’activité de travail dans son mode opératoire, la troisième porte sur l’après-coup de l’activité professionnelle. Ainsi, le fait de reconnaître le genre professionnel dans une activité donnée permet de caractériser ce qui relève de l’usage des règles du métier, d’en apprécier leur intégration dans la situation professionnelle. La reconnaissance professionnelle ici prend en compte le caractère de conformité par rapport à un genre professionnel, d’appartenance à une communauté professionnelle. Par contraste, la reconnaissance du style professionnel revient à identifier la part d’ajustement à laquelle le professionnel recourt pour agir de façon opportune et efficace en situation. La part d’ingé- niosité, la manière propre d’agir relèvent de l’inventivité en situation. Enfin, la reconnaissance de l’éthos professionnel marque la distance que le professionnel est en mesure de tenir sur sa propre activité, faisant preuve de réflexivité et de sens éthique. Schwartz (1997) analyse l’activité subjectivante de l’acteur comme la dramatique d’usage de soi. Nous pourrions relever ici que l’activité subjectivante caractérise un sujet agissant qui donne du sens à son activité, ne se limitant pas à produire un constat mais à envisager des suites possibles sous la forme de régulations. Cette triple modalité de la reconnaissance professionnelle implique, en situation d’évaluation, de clarifier les éléments d’appréciation, autrement dit les dimensions de l’agir professionnel qui seront analysées et appréciées. Ce triple regard dans les métiers de l’interaction humaine importe dans la mesure où il tient compte des dimensions stratégiques, tactiques (au sens d’improvisations en situation) et éthiques de l’agir professionnel (Jorro, 2002).

Si la reconnaissance professionnelle subsume la relation entre l’activité et la compétence, elle permet aussi d’adresser un message socioprofessionnel sur le

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caractère estimable de l’activité professionnelle en jeu tout autant qu’un message politique sur la légitimité du métier. Parce qu’il sort d’une invisibilité sociale (Honneth, 2000; Le Blanc, 2009), l’acteur a le sentiment d’être reconnu dans ses apprentissages (lorsqu’il est en formation), dans son parcours professionnel, dans l’épaisseur de sa pratique. La reconnaissance professionnelle instaure ainsi une visibilité à double détente, sociale et développementale (propre au sujet) sur la complexité d’une pratique professionnelle. Elle constitue un élargissement de l’évaluation, elle ne peut se suffire d’une évaluation de conformité par rapport au genre de l’activité, elle appelle une interprétation à partir de croisements de caractéristiques propres à l’éthos, au genre et au style professionnels. C’est en ce sens que le lien activité-compétence met en évidence l’ingéniosité de celui qui agit et appelle un regard appréciatif, de reconnaissance professionnelle, sur l’activité pensée, investie, ajustée et capitalisée par le sujet.

3. Les liens entre activité – développement professionnel – professionnalisation – négociation identitaire –

compétence en vue de la reconnaissance professionnelle

Les liens tissés entre professionnalisation et reconnaissance professionnelle appellent d’autres considérations. En particulier, ils nous conduisent à étudier l’articulation entre les activités, le développement professionnel du sujet, l’attribution de compétence, la négociation identitaire et la reconnaissance professionnelle par un tiers.

– Le développement professionnel relève du sujet agissant quand il met en œuvre uneactivité contribuant au développement d’une expérience «en actes»qui est le support de transformations pour lui-même (nous parlerons, à cet endroit, d’apprentissage). Dans le même temps, cette activité donne à voir aux autres une image de lui-même assortie de ce que nous appellerons une demande de reconnaissance professionnelle (la demande de se voir attribuer telle ou telle compé- tence). Autrement dit, le développement professionnel relève du vécu du sujet ainsi que de son activité en contexte. Nous parlerons ici d’identité «vécue» ou

«agie».

– La professionnalisation relève d’un tiers (institution, hiérarchique) qui, dans le même temps ou successivement, tient un discours à destination du sujet à propos des qualités attendues (des compétences prescrites renvoyant à un modèle du «bon professionnel») mais aussi met en œuvre des modalités diverses visant

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àévaluer l’activitéréalisée, ainsi àattribuer des compétences. Ce tiers peut être un organisme de formation proposant un dispositif de formation professionnelle ou les milieux du travail composés des pairs et hiérarchiques qui diffusent un discours sur ce que doit être un «bon professionnel» mais aussi sur l’efficacité professionnelle des uns et des autres. Autrement dit, la professionnalisation relève de l’organisation, de l’institution, du tiers qui prescrit et évalue et ainsi

«fabrique» les compétences. Ici l’identité «prescrite» puis «reconnue/attribuée»

est en jeu.

– Les espaces d’activité (travail, formation, recherche) sont alors à voir comme autant d’espaces et d’occasions de négociation identitaire entre des sujets qui espèrent être reconnus pour ce qu’ils montrent d’eux-mêmes et des tiers/institutions qui expriment de diverses façons leurs attentes (parfois des injonctions) et mettent en place des systèmes d’attribution de qualités. Cette négociation identitaire a pour enjeu la reconnaissance au sens de l’attribution de place dans les espaces d’activité.

Pour illustrer ces propos, prenons l’exemple d’une recherche (Wittorski, 2013), commanditée par l’Institut National du Travail, qui a consisté à comprendre la perception que les inspecteurs du travail ont de leur développement professionnel à deux moments : en cours de formation par alternance, c’est-à-dire pendant leur stage en Direction Départementale ou Régionale et au cours de leur première année de prise de fonction. Les processus de développement professionnel au cours des stages et lors du premier emploi ne sont pas de même nature selon que les inspecteurs du travail (IT) sont affectés «en section» ou «à l’emploi». Les IT

«en section» réalisent des missions d’inspection du travail auprès des entreprises (contrôle du respect du code du travail) alors que les IT «à l’emploi» sont en charge, auprès du Préfet, de la mise en place des mesures en faveur de l’emploi (impulsion et animation de partenariats avec des acteurs de la formation et de l’insertion sur un territoire). L’offre de professionnalisation «sur le terrain» est ainsi différente dans les deux filières.

Dans la filière section, les contours de l’activité sont connus, cette filière constituant d’ailleurs le cœur historique du métier. La construction de l’identité professionnelle ne se joue donc pas tant à l’interne (la place et le rôle de l’IT sont reconnus dans la structure d’accueil) qu’à l’externe : il s’agit de construire son positionnement professionnel face à un chef d’entreprise, à un salarié, savoir faire face à la pression exercée par les interlocuteurs mais aussi «bétonner son dossier». Autrement dit, l’offre identitaire existe, et elle est transmise par les pairs (notamment les tuteurs), ceux-là mêmes qui tiennent un discours sans

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ambiguïtés sur les bonnes pratiques en section. Dans cette filière, le contexte d’exercice de l’activité est relativement stable, le poids des valeurs communes partagées par le corps est important, assorti du sentiment d’exercer une fonction historiquement noble et dotée d’une indépendance revendiquée et affirmée.

À l’«emploi», les contours des postes d’IT sont à géométrie variable notamment du fait des évolutions politiques nationales (apparition par exemple de la loi de cohésion sociale au moment de la réalisation de la recherche,..) et locales, du fait également des choix d’organisation des Directions Départemen- tales ou Régionales du Travail (devenus depuis DIRECT). Ces éléments constituent des critères de «plasticité» des contenus des postes de travail. Bien plus, il semble bien qu’avec l’évolution des dispositions législatives (déconcentration, loi de cohésion sociale), les structures sont soumises à une réorganisation qui conduit les IT prenant des postes à l’emploi à vivre ces situations de changement comme des situations d’incertitude marquées par un manque de repères stables.

Par voie de conséquence, l’offre identitaire n’existe pas à l’emploi comme elle peut exister en section. Les IT ont donc, lors de leur insertion dans la filière emploi, à construire par eux-mêmes leurs repères, à définir leurs activités (le travail prescrit est faible) et à construire leur légitimité en interne et en externe (auprès des partenaires). En effet, les pairs, Inspecteurs en titres, sont dans l’inca- pacité de tenir un discours fort sur les bonnes pratiques, les compétences liées à l’exercice du métier, étant eux-mêmes engagés dans des activités fluctuantes, par différence avec leurs collègues Inspecteurs en titre en section. La reconnaissance professionnelle par les pairs d’abord puis par les autres professionnels et le public est ainsi rendue difficile. La construction de l’identité professionnelle se fait par ailleurs en lien avec un certain nombre de renoncements liés à l’identité traditionnelle de l’IT en section : renoncement à l’indépendance traditionnelle de l’IT (à l’emploi, la dépendance au politique national et local est forte), à l’auto- nomie d’exercice de l’activité (l’IT à l’emploi n’est pas seul à gérer ses dossiers, il doit composer avec ses partenaires locaux), à la réalisation d’une activité connue et constituant le cœur historique du métier (à l’emploi, il s’agit de développer de nouvelles activités éloignées du contrôle en entreprise et qui se construisent au moment même où elles sont mises en œuvre). Ces renoncements sont à l’origine d’un sentiment de «déprofessionnalisation», comparativement aux IT section, l’impression de ne pas être de «vrais» inspecteurs du travail.

Cet exemple montre bien que les IT «en section» et «à l’emploi» sont dans des contextes professionnels très différents qui caractérisent ce que nous appelions plus haut des «configurations environnements-sujets-activités» contrastées

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dans lesquelles, pour les uns (en section), le rapport activités-compétences fait l’objet d’un discours cohérent entre celui tenu dans le champ de la formation et celui tenu dans le champ du travail par les pairs alors que pour les seconds (à l’emploi), le rapport activités-compétences est distendu sans repères stables. Dès lors, contrairement «à l’emploi», il existe «en section» une logique d’attente et d’attribution de compétences conjointement par les milieux de la formation et du travail, permettant le développement d’une reconnaissance professionnelle.

De façon complémentaire, on peut faire l’analyse que le sentiment d’absence de reconnaissance professionnelle «à l’emploi» est lié à une tendance à l’institutionnalisation de l’activité d’inspecteur du travail dans la filière emploi au sens où l’activité ne dépend plus d’un corps professionnel préexistant qui est suscep- tible de la définir mais des institutions locales dans lesquelles elle se déploie, qui la façonnent et définissent les contours du métier (alors que l’IT en section relève d’une logique de groupe professionnel constitué). De ce point de vue, le risque perçu par les professionnels peut être assimilé à une mise au service de l’institution locale, du métier exercé et, corrélativement, à une perte de pouvoir du groupe professionnel dans sa définition et la sauvegarde de valeurs communes (institutionnalisation contre professionnalisation).

L’exemple qui vient d’être présenté tend à montrer la chaîne des interactions entre environnement-sujet-activités. Le développement des professionnels en formation et en situation de travail est donc fonction de paramètres en interaction qui relèvent tout à la fois de processus de professionnalisation, de développement professionnel traversés par des enjeux identitaires reliés aux savoirs constitutifs du métier, mais aussi par des enjeux évaluatifs impliquant un regard appréciatif sur l’activité effective, sur l’investissement dans et à propos de l’activité. La reconnaissance professionnelle constitue à la fois le point d’aboutis- sement d’un processus de professionnalisation et le point d’origine de ce même processus. Comment se professionnaliser si la reconnaissance professionnelle ne joue pas un rôle moteur? Dans la figure ci-après ces liens sont mis en évidence.

Au total, les deux questions posées en introduction de cette contribution semblent bien étroitement liées comme le montre le schéma précédent : comment penser les liens entre environnements-sujets-activités? Comment penser les liens entre activités et compétences, et notamment comment concevoir la reconnaissance professionnelle des acteurs?

La première question renvoie au point de vue du sujet agissant dans son environnement, point de vue relevant d’un «couplage» fort traduisant une configuration à chaque fois singulière entre le sujet et la situation. La seconde

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question introduit la «figure» du tiers (autrui individuel, collectif et/ou organi- sationnel) portant un regard sur le sujet agissant. Ce regard peut-être outillé (notamment dans le cadre de démarches d’évaluation en formation ou au travail) ou non.

Ajoutons que la figure du tiers peut être plurielle pouvant alors donner à voir des points de vue différents voire contradictoires susceptibles de générer des débats de reconnaissance. Cependant les «sujets agissants» ont souvent le dernier mot en fonction de la légitimité qu’ils accordent plutôt à l’un ou à l’autre des tiers «regardant». Dès lors, se pose la question de savoir à qui le sujet donne légitimité ou non d’exercer un jugement de reconnaissance, à l’image de certains formateurs accordant le droit légitime d’exercer une reconnaissance professionnelle aux stagiaires en formation plutôt qu’aux responsables de formation, par exemple.

RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE

Enjeux évaluatifs et Enjeux identitaires

Evaluer, valoriser, légitimer identité agie, prescrite, négociée

PROFESSIONNALISATION DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

Configurations environnement – sujet – activités

ACTIVITE Sujet COMPETENCE

Tiers

Figure 1 :Professionnalisation et reconnaissance professionnelle

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Professionnalisation et reconnaissance s’inscrivent ainsi pleinement dans un débat social (qui se déploie d’abord entre les interactants pris dans la même situation mais aussi plus largement dans le champ social s’agissant des dispositifs de professionnalisation et de reconnaissance promus par les organisations à l’adresse des individus).

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From professionalization to professional recognition

Abstract: The question of the links between professionalization and professional recognition leads to discuss an whole conception about what individuals in conditions of training or work do, starting from the expected or attributed qualities within specific environments, and the way they are recognized in those situations. The goal of this text consists of linking the founding elements of professionalization to the process of valorization and legitimation reached by professional recognition. We will try to study a double question: how to consider the links environments-individuals-activities? How to consider the links between activities and competences, and therefore how to conceive the professional recognition of the actors? Starting from this double-questioning, we will suggest a conceptualization of the path of the individual involved in the professionalization towards professional recognition.

Key words: Professionalization. Professional recognition. Situations. Interac- tions Individual-Activities-Environments.

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De la profesionalización al reconocimiento profesional

Resumen : La cuestión de los vínculos entre profesionalización y reconocimiento profesional nos llevan a cuestionar una concepción de conjunto sobre lo que hacen los individuos en situación de formación o de trabajo a partir de las cualidades supuestas o atribuidas en los dispositivos específicos y de la manera en que son reconocidos en las mismas situaciones. La intención de este texto es enlazar los elementos fundadores de la profesionalización con los procesos de valorización y de legitimación a los que conduce el reconocimiento profesional.

Se plantea un doble interrogante : ¿Cómo concebir los lazos entre entorno-su- jetos-actividades? ¿Cómo concebir los lazos entre actividades y competencias , sobre todo cómo concebir el reconocimiento profesional de los actores? A partir de este doble interrogante proponemos una conceptualización del recorrido del sujeto que actúa de la profesionalización al reconocimiento profesional.

Palabras claves: Profesionalización. Reconocimiento profesional. Situaciones.

Interacciones sujeto-Actividades-Entornos.

AnneJorro etRichard Wittorski. De la professionnalisation à la reconnaissance professionnelle.Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 46, n° 4, 2013, pp. 11-22. ISSN 0755- 9593. ISBN 978-2-918337-17-1.