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La e-évaluation dans le contexte de la COVID 19 Amina Chachah
Laboratoire Langage et Société
CNRST-URAC56, FLSH-Université Ibn Tofail-Kénitra
Résumé / L’évaluation est une étape incontournable dans le processus de l’enseignement/apprentissage de manière générale et plus particulièrement en e-learning.
L’émergence des TICE et de l’enseignement à distance a donné lieu à des changements de pratiques en termes de conception, de scénarisation de contenus et d’évaluation des apprentissages. Dans cette perspective, la e-évaluation qui se présente comme une alternative à l’évaluation traditionnelle suscite beaucoup de questionnements tant sur le plan de sa faisabilité que sur sa pertinence ; du moment que l’enseignement/apprentissage en ligne n’arrive pas encore à imiter une classe de cours réelle. En partant d’un exemple concret, celui de la filière Etudes Françaises, Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Université Ibn Tofaïl, cette contribution cherche à montrer qu’il est désormais nécessaire de s’intégrer dans une modalité de la e-évaluation et que pour ce faire il est primordial de sortir des sentiers battus, de changer de pratiques évaluatives et de ne pas tenter de simuler en ligne l’évaluation classique.
Mots-clés/ évaluation, e-évaluation, auto-évaluation, enseignement à distance, enseignement en présentiel
Title / E-evaluation in the context of the COVID 19
Abstract/Assessment is an essential step in the teaching / learning process in general and in particular in e-learning. The emergence of ICT and distance education has given rise to changes in practices in terms of design, scripting of content and evaluation of learning. From this perspective, e-evaluation, which presents itself as an alternative to traditional evaluation, raises many questions both in terms of its feasibility and that of its relevance; as long as e- learning / teaching cannot yet mimic an actual classroom. Starting from a concrete example, that of the French Studies sector, Faculty of Letters and Human Sciences, Ibn Tofaïl University, this contribution seeks to show that it is now necessary to integrate into a modality of e-evaluation and that in order to do this it is essential to think outside the box, to change evaluation practices and not to attempt to simulate traditional evaluation online.
Keywords / assessment, e-assessment, self-assessment, distance learning, face-to-face teaching
Introduction
Au Maroc, comme dans d’autres pays, la pandémie du Corona virus a obligé les universités et les établissements scolaires à fermer leurs portes, dans le respect des mesures barrières, et à privilégier l’enseignement à distance. Le confinement contre la COVID19 a précipité les acteurs du système éducatif dans l’enseignement en ligne d’urgence qui n’était ni pensé ni élaboré, mais escomptant un objectif de première nécessité celui d’assurer, coûte que coûte, la continuité pédagogique. Par ricochet, l’évaluation des acquis des apprenants, activité interdisciplinaire, pratique présente dans toutes les disciplines (Charles Hadji, 2017), a préoccupé tous les acteurs du système éducatif. Que faut-il évaluer, comment l’évaluer et quand l’évaluer ? Telles sont les questions qui se sont imposées aux autorités, aux décideurs et aux enseignants.
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Dans ce contexte inédit et très particulier, ces questions se sont imposées à nous, en tant que chercheure sur le sujet de la e-valuation. Dans le cadre de notre recherche doctorale, dont l’objectif est de proposer un dispositif hybride d’évaluation du module « Théâtre classique » du semestre 3 de la filière Etudes Françaises de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l’Université Ibn Tofaïl, de nombreux questionnements ont émergé avec l’annonce de l’arrêt des cours, d’une part sur la qualité de l’enseignement en ligne, de l’autre sur la faisabilité et la pertinence de l’évaluative à distance. Pour répondre à ces questions et à bien d’autres nous nous sommes tournée vers les théories de l’apprentissage essentiellement celles qui accordent une place centrale à l’apprenant.
Dans le cadre de cette contribution, nous présenterons le contexte aussi bien que la réflexion autour d’un mode évaluatif via l’outil numérique qui vise à mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage en mettant en œuvre le processus d’auto-apprentissage qui permet à l’étudiant d’évaluer instantanément ses compétences, ses capacités, son savoir et son savoir-faire en apprenant avec l’accompagnement de l’enseignant dans cette quête d’acquisition de la connaissance et du savoir-faire simultanément.
1. Positionnement théorique
Les théories de l’apprentissage et les sciences de l’éducation et de la formation cherchent à comprendre et à formaliser le processus d’apprentissage. Plusieurs courants théoriques sont apparus et se sont développés en supports conceptuels qui permettent plusieurs choix et modalités d’intervention pédagogiques.
Seront évoquées, dans le présent article, quelques grandes théories de l’apprentissage vers lesquelles nous nous sommes tournée pour étayer notre positionnement en faveur de la e- évaluation formative qui incite l’apprenant à prendre en charge une partie de son apprentissage et vise l’évaluation du savoir-faire et non uniquement du savoir.
1.1.La théorie behavioriste
Le behaviorisme, de son fondateur John Broadus Watson (1878/1958), est la grande théorie de l’apprentissage qui a longuement marqué les domaines de l’éducation, de l’enseignement et de la formation. Basé sur le comportement observable, il s’appuie sur le conditionnement opérant de Skinner qui explique le processus d’apprentissage par le renforcement d’un comportement jusqu'à l’aboutissent au comportement souhaité. L’apprentissage se fait par essai-erreur. La force de la théorie behavioriste consiste en ce qu’il propose une théorie complète de l’apprentissage en soulignant les aspects positifs suivant :
- Centrer l’enseignement sur l’élève et sur la tâche intellectuelle que ce dernier doit réussir;
- Optimiser l’efficacité dans les apprentissages techniques ou professionnels ;
- Contribuer à renouveler les pratiques en matière d’évaluation en permettant à l’élève de s’auto évaluer à travers la méthode des essais/erreurs
Dans la présente contribution, nous retiendrons ce dernier principe, entre autres, qui privilégie l’entrainement dans le processus d’apprentissage
2.2. La théorie constructiviste
Le constructivisme est initialement représenté par Jean Piaget dont les travaux portent essentiellement sur la construction des connaissances au cours du développement biologique de l’homme. Ce courant théorique met l’élève en position centrale dans des dispositifs
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d’enseignement/apprentissage et le place en activités de manipulation d’idées, de connaissances, de conception et de manière de faire (Domenico Masciotra, 2007) et considère l’acte d’apprendre comme le résultat d’une construction des savoirs. Nous retenons, de cette théorie, l’idée selon laquelle l’apprenant est capable de construire et de développer seul ses connaissances.
2.3.La théorie socioconstructiviste
L’approche socioconstructiviste, développée principalement par Vygotsky (1985), est basée sur le modèle social de l’apprentissage (Bandura, 1986). Selon cette théorie, le savoir se construit dans une logique d’apprentissage plutôt que d’enseignement (Malika Bahmad, 2019), grâce à des mises en interactivité (entre élèves et entre enseignant/élèves) ; d’où l’importance de la composante socio-affective pour ce modèle. Le professeur devient guide ou tuteur des apprenants pour réguler et évaluer simultanément le savoir et le savoir- faire au cours de l’exécution de la tâche. Eu égard à la centration sur l’apprenant et sur le processus d’apprentissage, nous nous positionnons également dans le socioconstructivisme.
Cela nous amène à nous à nous demander comment évaluer dans le cadre des théories de l’action et quel type d’évaluation adopter lorsqu’on veut impliquer l’apprenant et le responsabiliser par rapport à son apprentissage.
Dans le processus d’évaluation, dans la multitude des définitions et des appellations, nous retenons deux types d’évaluation : l’évaluation formative et l’évaluation sommative. Elles se distinguent par leurs fonctions (Tourmen, 2014)
L’évaluation sommative a pour objectif la validation ou le contrôle du degré d’apprentissage.
Elle intervient à la fin d’une formation. Seul l’enseignant est responsable de cette évaluation en fonction des objectifs qu’il s’est fixé par rapport à un objet d’apprentissage.
L’évaluation formative régule le processus d’apprentissage. Elle intervient au cours de la formation pour renseigner l’enseignant et l’apprenant sur les progrès réalisés et se concentre sur les aspects qui restent à acquérir. Elle peut être sous la responsabilité de l’enseignant et/ou de l’apprenant, sous forme d’auto-évaluation, comme elle peut faire l’objet d’une rétroaction par les pairs. Cette forme d’évaluation, de l’apprentissage en action responsabilise l’apprenant en lui permettant de faire le point sur ses progrès et de participer activement au développement de son apprentissage.
Eu égard aux théories socioconstructivistes sur lesquelles nous nous appuyons dans cette recherche, l'évaluation formative nous a semblé la mieux adaptée pour le dispositif hybride que nous avons mis en place.
3. Partie empirique
A travers notre observation sur les pratiques évaluatives à l’université, et pour tous les aspects préalablement évoqués, dans ce qui suit nous exposons notre expérience quant à l’e- évaluation formative du module « Théâtre Classique » destiné aux étudiants du semestre 3 de la filière « Etudes Françaises » du Département de Langue et de Littérature Françaises sur la plateforme Moodle de l’université Ibn Tofail. Nous avons mené cette expérience en tant qu’assistante de l’enseignant du module « Théâtre Classique » et en tant que tutrice du même module en ligne sur la plateforme Moodle. Le déroulement de ce cours sur le théâtre classique est en mode hybride. Une partie se déroule en présentiel et l’autre partie à distance.
L’enseignement en présentiel respecte le déroulé suivant :
47 1 - Etape pré-pédagogique
L’intérêt de cette étape est de permettre à l’enseignant de choisir le support et de définir des objectifs.
1-1 Support : dans cette séance que nous donnons en exemple dans le cadre de cette
contribution, il s’agit d’un extrait de la pièce de théâtre de Jean Racine « Britannicus ».
1-2 Objectif
L’étudiant doit être capable de rédiger l’introduction d’un commentaire composé à partir un extrait proposé.
2- Déroulement pédagogique 2.1. Phase de sensibilisation
L’enseignant annonce aux étudiants la consigne de la tâche qu’ils doivent réaliser et explique également les différentes étapes du travail. Cette étape consiste à exposer les étudiants au contexte général et à favoriser la compréhension globale de l’objectif. Dans cette étape, il oriente les étudiants en leur rappelant que pour réussir un commentaire composé, il faudrait respecter tout d’abord les trois étapes clés qui sont : l’introduction, le développement et la conclusion, avant de s’arrêter sur les quatre parties qui composent l’introduction et sur la technique à adopter pour que celles-ci (objet de la séance) soient optimales. Autrement dit on doit inciter les étudiants à :
- Présenter dans un premier temps le texte de façon très large : son auteur, l’œuvre dont est tiré l’extrait, la date de la parution, et essayer dans la mesure du possible de situer le texte dans un mouvement littéraire ;
- Dans un deuxième temps, introduire les spécificités du texte : quel est son thème ? quel est son genre ? et quel est son registre littéraire ?
- Annoncer ensuite la problématique qui devrait être introduite sous forme d’interrogation qui justifiera l’analyse de la production écrite.
- Annoncer à la fin le plan en deux temps avec l’utilisation des connecteurs spatio- temporels pour structurer le traitement. Et surtout ne jamais donner les sous-parties à cette étape de l’introduction.
2.2.Phase d’exposition
Cette étape consiste à exposer le support aux étudiants, leur demander de le lire, et en assurer la compréhension en posant des questions portant sur le savoir et le savoir-faire: quel est l’auteur de la pièce ? de quel œuvre l’extrait est-il tiré ? quelle est la date de la parution de l’œuvre ? quelles sont les caractéristiques du texte ? (thème saillant, registre et tonalité dominants dans le texte) de combien de parties se compose l’introduction ? sous quelle forme votre problématique doit être introduite ? Les étudiants collaborent pour répondre correctement à toutes ces questions avec l’aide de l’enseignant.
La consigne est émise comme suit : « Faites l’introduction du commentaire composé relative au passage suivant :(La première scène du premier acte/ Britannicus) : corps du support 2.3.Phase de conceptualisation
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L’enseignant incite les étudiants à conceptualiser la méthodologie du commentaire composé en s’assurant qu’ils en ont bien assimilé toutes les étapes. Dans cette phase, l’activité est orale. Le rôle de l’enseignant est d’organiser la prise de parole et de remédier aux lacunes observées dans les productions orales de ses étudiants.
2.4.Phase de systématisation
Les étudiants s’entrainent à situer l’extrait dans le texte, citer les caractéristiques du texte, introduire sous forme d’interrogation la problématique convenable et annoncer le plan en deux temps. C’est la phase qui précède le dépôt du travail sur la plateforme et où l’étudiant saisit l’opportunité de s’auto-évaluer et co-évaluer dans le cadre de l’évaluation numérique avec la possibilité de voir les travaux de ses pairs avant et après la correction pour une optimisation de l’évaluation et par conséquent d’apprentissage.
2.5.Phase de réinvestissement et d’évaluation
A partir de cette phase, le cours passe au mode numérique. Cette phase incontournable d’un scénario pédagogique interactif permet aux étudiants de réinvestir leurs nouvelles connaissances et réutiliser leurs acquis pour effectuer une tâche sous le guidage de l’enseignant. Dans notre cas, l’enseignant demande aux étudiants de rédiger le commentaire composé d’un extrait de la pièce de théâtre « Britannicus » (Annexe 1). Les étudiants doivent réaliser la tâche en respectant les étapes et les particularités tant sur le plan de la forme que du fond du commentaire composé. Après avoir exécuté la tâche demandée, les étudiants accèdent au forum de discussion sur Moodle (Annexe 2). Cet espace pédagogique permet de créer une authentique interaction entre les étudiants et entre ceux-ci et l’enseignant. A la lumière du feedback de l’enseignant/tuteur (Annexe 3), chaque étudiant est censé refaire le travail en tenant compte des remarques pour réguler, d’une manière autonome, son travail dans une deuxième tentative. L’évaluation formative favorise d’intervenir sur les productions des étudiants un par un pour leur permettre de les améliorer. Certains étudiants sont passés à un troisième essai avant d’atteindre l’objectif souhaité.
En tant que tutrice, nous avons eu accès aux devoirs des étudiants pour dresser un diagnostic de leurs difficultés et pour les aider à les comprendre et à les dépasser. Notre feedback porte sur plusieurs critères relatifs à la rédaction d’un commentaire composé littéraire. Le commentaire composé littéraire relève des littératies universitaires (Delcambre et Lahanier- Reuter, 2010). La production des étudiants doit ainsi respecter des normes académiques tant par la forme que par le contenu.
1. Le respect de la nature de l’écrit académique demandé
Le feedback rappelle aux étudiants le respect de la méthodologie du genre étudié Exemples
- « Votre introduction est bonne, il faudrait toutefois évoquer l’idée générale de la pièce. » - « Dans la problématique, vous auriez dû reformuler le constat que vous avez énoncé. » - « Ce n’est pas une problématique ! Il faudrait dire ce qui se passe et déclarer les enjeux ! » 2. Le respect des normes discursives et linguistiques
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Les littéracies universitaires se distinguent des autres écrits par l’usage de formes et d’expressions discursives et linguistiques particulières. Ce volet du feedback se préoccupe de la qualité de l’écrit des étudiants.
Exemples
- « Il faut souligner le titre. »
- « On ne dénonce pas un thème, on l’annonce ! » - « …….et en dans un deuxième temps »
- « Votre phrase est trop longue. Pensez à rédiger des phrases courtes afin d’éviter l’ambiguïté.»
- « Veuillez vous intéresser à la forme aussi bien qu’au fond de votre commentaire ! » - « Par contre dans cette pièce, il {il ici renvoie à qui ?} a choisi un sujet politique. » 3- la composante culturelle
Nous vérifions dans cette rubrique la capacité des étudiants à réinvestir les connaissances culturelles acquises à travers leur compréhension du texte littéraire et comment ils les intègrent à leurs propres représentions.
Exemples
- « Propos erronés, car l’alliance d’Agrippine et de Britannicus n’est que temporaire et dictée par la tension provoquée par l’enlèvement de Junie ».
- « Il faudrait évoquer l’idée générale de la pièce en la liant avec la vie de l’auteur et son siècle puisque vous avez évoqué le classicisme ! »
- « Attention, il faut garder à l’esprit le contexte général de la pièce ! » Conclusion
Au terme de cette contribution, nous rappelons l’importance capitale que revêtent les nouvelles technologies dans un cadre éducatif. Les données recueillies, à travers cette étude de cas, montrent tout le bénéfice qu’on peut tirer du recours à l’évaluation en ligne pour remédier aux insuffisances des étudiants tant au niveau de la compréhension qu’au niveau de production de la littératie universitaire. Elles nous ont permis d’observer l’amélioration quant au degré acquisitionnel des étudiants qui participent aux activités mises en ligne. L’un des effets positifs de la e-évaluation est la rapidité des échanges entre pairs et entre ceux-ci et l’enseignant. Elle augmente la qualité et la quantité des séquences de feedback, de reprise et réajustement. Nous sommes consciente, comme l’écrivent Delcambre et Lahanier-Reuter, (2010 : 12) que les écrits universitaires « exigent une longue élaboration personnelle […] et sont le résultat d’une construction individuelle, d’une confrontation à une discipline à travers des objets, des méthodologies, des corps de savoirs spécifiques.» C’est pour cette raison que nous préconisons plus d’entrainement et plus d’interaction entre les enseignants et les étudiants.
Des limites se sont imposées à nous pendant l’exécution de l’étape à distance du dispositif.
Elles sont essentiellement liées à la résistance au changement, à l’appréhension de l’outil informatique, au manque de matériel et à la non institutionnalisation de l’évaluation en ligne.
Malgré ces limites, nous pensons que la e-évaluation a un bel avenir devant elle dans un monde de plus digitalisé et contraint sur le plan social et sanitaire à la distanciation comme c’est le cas aujourd’hui avec la pandémie du Corona Virus.
Références Bibliographiques
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BAHMAD Malika (2019), Série monographique en sciences humaines-Human Sciences Monographe Série volume 24.
BANDURA Albert, (1986), Fondements sociaux de la pensée et de l’action.
DELCAMBRE et LAHANIER-REUTER, (2010)
DOMENICO Mastciotra, (2007) le constructivisme en termes simple.
HAAKENSTAD Arielle, BARATS Christine, BOUCHARD Julie, (2018), Faire et dire l’évaluation ESPE Marseille.
HADJI, Charles, (Aout 2015), L’évaluation à l’école pour la réussite de tous les élèves, NATHAN, 182
TOURMEN, Claire, « Contributions des sciences de l’éducation à la compréhension de la pratique évaluative », Politiques et management public [En ligne], Vol 31/1 | 2014, mis en ligne le 01 décembre 2016, consulté le 19 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/pmp/6970
EVALUER. Journal International de recherché en éducation et formation, (Mars 2020) Numéro Hors-série, 1, 25-33.
M.E.N, Rapport du conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique C S E F.
Note ministérielle 021/20. (28 Mai 2020).
Annexes
Annexe 1 Extrait de la pièce théâtrale : Britannicus, Acte 1/Scène1. Agrippine, Albine
« ALBINE
Quoi ! tandis que Néron s’abandonne au sommeil, Faut-il que vous veniez attendre son réveil ? Qu’errant dans le palais, sans suite et sans escorte, La mère de César veille seule à sa porte ?
Madame, retournez dans votre appartement.
AGRIPPINE
Albine, il ne faut pas s’éloigner un moment.
Je veux l’attendre ici : les chagrins qu’il me cause M’occuperont assez tout le temps qu’il repose.
Tout ce que j’ai prédit n’est que trop assuré : Contre Britannicus Néron s’est déclaré.
L’impatient Néron cesse de se contraindre ; Las de se faire aimer, il veut se faire craindre.
Britannicus le gêne, Albine, et chaque jour Je sens que je deviens importune à mon tour. »
Annexe 2 : Forum de dépôts des commentaires composés
51 Annexe 3
