NORMES IDENTITAIRES ET CONFIGURATION DE L'ESPACE SOCIOLINGUISTIQUE

Texte intégral

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NORMES IDENTITAIRES ET CONFIGURATION DE L'ESPACE SOCIOLINGUISTIQUE

Chez une génération de jeunes Anglo-Montréalais

Hélène Blondeau

Presses universitaires de Rennes | « Cahiers de sociolinguistique » 2008/1 n° 13 | pages 93 à 117

ISSN 1273-6449 ISBN 9782753507746 DOI 10.3917/csl.0801.0093

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Hélène BLONDEAU University of Florida blondeau@rll.ufl.edu

N

ORMES IDENTITAIRES ET CONFIGURATION DE L

ESPACE SOCIOLINGUISTIQUE

CHEZ UNE GÉNÉRATION DE JEUNES

A

NGLO

-M

ONTRÉALAIS

INTRODUCTION

Le Québec et plus particulièrement Montréal constituent un terrain fertile pour la sociolinguistique et les études sur le contact linguistique. Or paradoxalement, si la sociolinguistique a porté un regard attentif aux locuteurs de langue maternelle française, beaucoup moins d’études se sont penchées sur la situation des locuteurs de langue maternelle anglaise. En effet, la majorité des travaux portant sur Montréal, du moins dans le cadre de la sociolinguistique variationniste, ont analysé des membres de la communauté qui avaient le français comme langue maternelle et vivaient à Montréal depuis leur tendre enfance (Sankoff, 2001), selon une approche de la communauté linguistique reposant sur le strict critère d’appartenance (Daveluy, 2006). De plus, l’attention principale s’est portée sur la structure de la variation du français local, donnant lieu à de nombreuses études à partir de corpus sociolinguistiques classiques (Sankoff et al, 1976 ; Thibault et Vincent, 1990 ; Vincent et al, 1995). Plusieurs analyses de variables sociolinguistiques rattachées à divers niveaux de l’organisation linguistique, que ce soit en phonologie, morphologie, syntaxe ou discours, ont favorisé une meilleure connaissance de cette variété du français qui, non seulement demeurait assez pauvrement décrite jusqu’au milieu des années 70, mais souffrait de comparaisons souvent boiteuses avec le français hexagonal, ou encore était mesurée à l’aune d’une variété idéalisée du français standard. Par ailleurs, un intérêt pour l’effet de l’anglais sur le français faisait également partie des questions de recherche initiales. En effet, ces premières études descriptives à partir de données empiriques visaient, entre autres, à évaluer l’idée reçue qui associait le français québécois à une variété « corrompue » par l’anglais.

Paradoxalement, cet intérêt pour la structure du français dans les travaux sur la variation a eu comme conséquence de mettre de côté la composante de l’ethnicité

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et, par le fait même, de négliger l’apport des autres groupes participant à la dynamique langagière sur le territoire montréalais.

En fait, ce n’est qu’assez récemment que la sociolinguistique variationniste s’est penchée sur le cas de la communauté anglophone. Prenant le même modèle que les études précédentes sur le français, ces études variationnistes ont mis l’accent sur la description de l’anglais parlé au Québec (Poplack et al, 2006) ou à Montréal (Boberg, 2004; 2005). Cependant, ces études sur l’anglais québécois ont ajouté la composante de l’ethnicité aux autres variables sociolinguistiques classiques comme l’âge, l’origine sociale ou le sexe. Encore une fois, des considérations inter-systémiques faisaient partie des préoccupations de recherche, en particulier dans les travaux de Poplack et al (2006) où l’influence potentielle du français était considérée dans la perspective de décrire la structure interne de l’anglais parlé au Québec.

Tant dans les études sur le français que dans les travaux plus récents sur l’anglais, une caractéristique commune de ces recherches, tributaires des grandes enquêtes sociolinguistiques de type labovien, consiste à ce que la structure d’une seule langue à la fois fasse l’objet d’analyse. Par ailleurs, bien que les effets du contact aient fait partie des préoccupations de recherche dans les deux cas, la prise en compte de l’ensemble des variétés figurant au répertoire linguistique des locuteurs n’était pas partie prenante de la méthodologie découlant des questions de recherche. Enfin, il faut rappeler que la dimension de l’ethnicité a été intégrée seulement dans les travaux variationnistes récents sur l’anglais de Montréal.

Un projet de recherche initié à partir du milieu des années 90 par Thibault et Sankoff (1993) s’est intéressé de manière plus globale à la situation des anglophones de Montréal. Cette étude qui adoptait une approche communautaire a examiné, plus particulièrement, les pratiques langagières des jeunes anglophones vivant à Montréal, là où le contact entre le français, la langue de la majorité, et l’anglais, langue minoritaire en territoire québécois mais présente sur l’ensemble du territoire nord-américain, s’avère le plus intense. Par ailleurs, on sait que la communauté anglophone au Québec se concentre à Montréal puisque 80 % de la population de langue maternelle anglaise de la province vit, soit sur l’île de Montréal, soit dans la grande région montréalaise. Dans ce contexte, des données sociolinguistiques ont été recueillies sur l’ensemble du répertoire linguistique des Anglo-Montréalais, c’est-à-dire non seulement sur leur variété d’anglais langue maternelle, mais également sur la variété de français dont ils font usage dans leurs interactions quotidiennes dans la ville.

Le présent article s’inscrit dans la poursuite de cette direction de recherche et a pour but d’analyser les normes identitaires de ces jeunes Anglo-Montréalais et la configuration de l’espace sociolinguistique à travers leurs représentations de la variété de français incluse à leur répertoire linguistique. L’intérêt de se pencher sur ce groupe de locuteurs réside dans le fait que, d’une part, cette génération a été témoin de la rupture entre une situation antérieure où l’apprentissage du français et son usage s’avérait de moindre importance et la situation contemporaine où le français se taille une place plus grande au sein du répertoire linguistique du groupe. D’autre part, les sources documentaires fournissent au moins deux autres

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études contemporaines et complémentaires qui traitent du positionnement des anglophones dans la dynamique des langues au Québec à partir de données recueillies au milieu des années 90. Alors que l’étude d’anthropologie urbaine de Radice (2000) examine la situation des Anglo-Montréalais d’origine anglo- celtique dans le Montréal urbain à partir d’une analyse qualitative d’entretiens semi-dirigés, les travaux de Laur (2001, 2002a, 2002b) traitent des perceptions rattachées aux langues en présence dans l’espace urbain montréalais à partir d’une analyse quantitative de données recueillies par questionnaire. Les résultats de ces deux recherches empiriques menées selon deux approches méthodologiques distinctes éclairent la présente recherche sur les pratiques bilingues des Anglo- Montréalais et les représentations associées aux faits de langue dans le Montréal urbain.

Après une brève revue de la dynamique des langues au Québec et à Montréal, l’article introduit le cadre de la recherche et la méthodologie adoptée. La suite de l’article consiste en une présentation des résultats d’une étude de contenu portant sur les représentations de la variété de français incluse au répertoire linguistique communautaire. Les résultats sont présentés d’abord en fonction des critères linguistiques entrant en jeu dans les jugements des locuteurs, puis la discussion s’oriente vers la dimension socio-stylistique de la variation qui caractérise le français parlé en contexte montréalais.

UN ESPACE SOCIOLINGUISTIQUE URBAIN EN CONSTANTE RECONFIGURATION

Dans toute société, l’espace sociolinguistique et les pratiques langagières sont en constante reconstruction puisqu’ils reflètent la dynamique des groupes sociaux sur un territoire donné. À ce titre, le Québec constitue un bon cas de figure puisque la situation linguistique actuelle s’avère dramatiquement différente de ce qu’elle était il y a un demi-siècle, en particulier à Montréal où la dynamique langagière a subi des transformations majeures. En effet, les changements qui ont affecté Montréal au cours de la dernière portion du 20ième siècle en ce qui a trait au rapport entre le français et l’anglais, à la reconnaissance du bilinguisme et à l’étalement vers la banlieue (Daveluy, 2006) ont entraîné une reconfiguration de l’espace sociolinguistique urbain.

À ce titre, être anglophone ne correspond plus à n’avoir que l’anglais à son répertoire linguistique ou encore à être descendant d’ancêtres britanniques, écossais ou irlandais. Bien qu’une partie des Anglo-Montréalais se rattache encore à cette définition (Radice, 2000), la communauté anglophone contemporaine à Montréal s’avère beaucoup plus diversifiée et plusieurs de ceux qui s’y associent proviennent d’origines ethniques diverses. En effet, on sait que, du moins avant l’introduction des changements en matière d’aménagement linguistique à la fin des années 60, l’immigration non-francophone au Québec avait tendance à se fondre dans la communauté anglophone.

À la fin de la Révolution tranquille qui a marqué les années 60 au Québec, on a assisté à une redéfinition de la position des langues française et anglaise dans la société québécoise (Larrivée, 2003 ; Alkistis Fleischer, 2007). Dans ce contexte, on a observé la construction d’un nouveau discours sur la citoyenneté au sein

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duquel la langue française joue un rôle central comme langue commune d’usage public (Kirsh, 1987 ; Oakes et Warren, 2007 ; Alkistis Fleischer, 2007). Ce repositionnement des langues se reflète, entre autres, par l’adoption de lois linguistiques, en commençant en 1969 par la Loi 63 qui a fait la promotion de la langue française au Québec, suivie de la Loi 22, adoptée en 1974, qui a proclamé le français comme langue officielle au Québec. Puis la Loi 101, connue aussi sous le nom de Charte de la langue française a été promulguée en 1976, ce qui correspond notamment au premier geste politique du Parti Québécois après son accession au pouvoir en 1976. La Charte de la langue française a eu un impact majeur dans deux domaines d’usage importants : la langue de travail et la langue d’enseignement. Dans le domaine du travail, le Programme de francisation des entreprises a fait la promotion du français au sein des entreprises de plus de 50 employés, là où souvent l’anglais constituait la norme d’usage. En matière d’enseignement, la charte a dirigé les nouveaux immigrants, qui traditionnellement fréquentaient davantage les écoles de langue anglaise, vers les écoles de langue française. Dans l’ensemble, ces lois linguistiques préservaient les droits linguistiques de la communauté anglophone, notamment celui de maintenir son propre système d’enseignement en langue anglaise. Enfin, la Charte a également modifié le paysage linguistique favorisant une nette prépondérance du français dans l’affichage public. Bien que certains aspects de la Charte aient été contestés et qu’on ait apporté des modifications subséquentes aux lois linguistiques dans les années 80 et 90, tous ces changements en matière de politique linguistique ont modifié la position des langues en présence en faveur du français et reflétaient des changements d’ordre plus global dans la société. Ces changements ont d’ailleurs eu un impact particulier sur le territoire montréalais où les deux langues se retrouvent dans une situation de contact plus intense qu’ailleurs au Québec.

Ainsi jusqu’au milieu des années 60, être anglophone à Montréal ne signifiait pas nécessairement être en contact avec le français dans les interactions quotidiennes. Toutefois, la transformation du paysage linguistique depuis la Révolution tranquille, en particulier à Montréal, a favorisé l’intégration du français au répertoire linguistique des anglophones. Ceci se vérifie par des données récentes qui indiquent une nette augmentation du bilinguisme déclaré chez les locuteurs de langue maternelle anglaise, tant dans la région de Montréal que dans la grande région métropolitaine. Les anglophones vivant dans la région de Montréal ont ainsi vu leur taux de bilinguisme passer de 59,5 % à 68,1 % entre 1991 et 2001, une augmentation plus élevée que le taux observé pour les francophones qui n’augmente que de cinq points pour la même période, passant de 45,1 % à 50,3 % (Office québécois de la langue française, 2004 ; Statistique Canada, 2001a).

Sur le plan démo-linguistique, on sait par ailleurs qu’il y a eu une diminution de la proportion d’anglophones par rapport à la population totale, un phénomène que certains ont désigné d’exode. Ainsi de 1971 à 2001 la population de ceux qui déclarent l’anglais comme langue maternelle est passée de 23,7 % à 17,7 % sur l’île de Montréal et de 21,7 % à 12,8 % dans la région du Montréal métropolitain (Comité interministériel sur la situation de la langue française, 1996 ; Statistique

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Canada, 2001b). Bien que cette notion d’exode ait fait couler beaucoup d’encre dans la sphère publique et qu’on attribue plusieurs départs au contexte socio- politique de l’époque, on peut aussi analyser le phénomène de manière un peu plus détaillée du point de vue démographique. En fait cette diminution attestée à la fin des années 70 et aux débuts des années 80 combine deux phénomènes : le départ de certains anglophones du Québec mais aussi une diminution des nouveaux arrivants anglophones provenant d’autres provinces canadiennes (Jewab, 1996 ; Locher, 1988). Quoique la diminution soit marquée pour cette période, on doit cependant noter que la population anglophone a toujours été plus fluide que la population francophone, entre autres en raison de la mobilité des travailleurs anglophones qui vont beaucoup plus facilement sur le marché de l’emploi canadien où l’anglais demeure la langue dominante. Par ailleurs, cette diminution peut aussi s’expliquer en partie par un faible taux de natalité et son corollaire le vieillissement de la population. Ce dernier phénomène touche d’ailleurs également les francophones qui voient leur proportion baisser sur l’île de Montréal au détriment de la catégorie des allophones, c’est-à-dire les locuteurs déclarant une autre langue maternelle que le français ou l’anglais (Comité interministériel sur la situation de la langue française, 1996 ; Statistique Canada, 2001b). En définitive, tout l’espace sociolinguistique du Montréal urbain se reconfigure de manière importante à cette période. De surcroît, la proportion de francophones augmente dans la région du Montréal métropolitain (ibid) reflétant un mouvement d’étalement urbain vers la périphérie affectant également la configuration sociolinguistique urbaine (Daveluy, 2006).

Tous ces changements ont entraîné une modification des pratiques langagières sur le territoire et ont eu un impact considérable sur les jeunes anglophones qui ont grandi à l’époque de l’introduction des lois linguistiques. Cette génération se caractérise en outre par le fait d’être la première à avoir eu accès aux programmes d’immersion française développés à Montréal à la fin des années soixante. Pour ce groupe, le bilinguisme semble désormais un trait communautaire puisqu’une variété de français fait maintenant partie du répertoire linguistique. Ceci constitue un changement en comparaison avec les générations précédentes dont le bilinguisme n’atteignait pas le même degré et qui avaient moins de contact avec la langue française en dépit de son statut majoritaire (Poplack et al, 2006). Par conséquent, cela fait de cette génération de jeunes Anglo-Montréalais un groupe tout désigné pour une étude en sociolinguistique urbaine portant sur les pratiques langagières et le répertoire linguistique communautaire.

CADRE DE LA RECHERCHE ET MÉTHODOLOGIE ADOPTÉE

Loin de représenter simplement un phénomène objectif, la langue possède une fonction symbolique, liée à la représentation de soi comme groupe, ce qui a des conséquences sur son évaluation sociale et sur les attitudes linguistiques (Appel et Muysken, 1987 : 16 ; Edwards, 1985 : 146). Les recherches sur les attitudes linguistiques, qui ont connu leur essor à partir des années soixante (Lambert et al, 1960), sont cruciales pour révéler la relation étroite entre la langue et l’identité sociale. Comme l’ont mis en évidence Bourdieu et Boltanski, on attribue une valeur sociale à diverses productions linguistiques ce qui donne lieu à « la confrontation sur le même marché de produits présentant, (…), des différences

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significatives et associées à des différences sociales » (1975 : 13). Ainsi les attitudes linguistiques envers les diverses productions linguistiques peuvent être considérées comme un indicateur des représentations associées à l’identité collective ou à la représentation de soi comme groupe (Blondeau, 1993). Au Québec, les recherches sur les attitudes linguistiques ont connu leur développement à partir des années 1960. L’examen de ces travaux indique un changement dans la valeur accordée aux langues en présence sur le territoire montréalais. Le français qui a subi pendant plusieurs années une certaine dévalorisation a gagné de la valeur sur le marché linguistique.

En effet, le travail fondateur initié par Lambert et al (1960) sur les attitudes linguistiques identifiait des différences importantes dans les perceptions des groupes en présence à Montréal au début des années soixante. Ainsi, les résultats de son étude du locuteur masqué indiquaient que les anglophones étaient mieux évalués que les francophones sur les échelles de statut social, alors que les francophones n’obtenaient des jugements favorables que sur les échelles de personnalité. Cela mettait en évidence, à la fois les valeurs traditionnellement associées aux variétés légitimes et, leur corollaire, le prestige latent associé aux variétés dominées. Par ailleurs, les anglophones avaient des francophones une meilleure opinion que les francophones avaient d’eux-mêmes, ce qui témoignait d’un phénomène d’insécurité linguistique.

Une trentaine d’années plus tard, une étude menée par questionnaire à partir d’un large échantillon aléatoire de Montréalais examine les perceptions linguistiques à Montréal (Laur, 2001). Il se dégage des représentations que les Montréalais ont de leur ville, entre autres, un consensus autour d’une ségrégation linguistique, mesurée à partir d’associations entre quartiers et langues, se couplant à un découpage socio-économique, vérifié à partir d’associations entre quartiers et évaluation de la richesse. Cependant, si les Montréalais au milieu des années 90 perçoivent toujours une ville divisée en deux départageant un côté anglophone favorisé d’un côté francophone défavorisé, le consensus s’efface lorsqu’il s’agit d’en mesurer les conséquences puisque l’on met en évidence soit un équilibre des iniquités linguistico-économiques ou que l’on conteste cet équilibre en fonction de l’identification québécoise (Laur, 2002b : 147-148). Bien que la reconnaissance de cette contiguïté résidentielle (Mc Nicoll, 1993) indique a priori un maintien de certaines attitudes déjà présentes dans les années 60, il faut noter le développement d’une négation du rapport de domination linguistico-économique rattaché au Montréal urbain. Par ailleurs et fait intéressant pour notre propos, les résultats montrent aussi une évolution des perceptions et un rééquilibrage linguistique sur les plans socio-démographique, socio-économique et sociolinguistique (Laur, 2001). En comparaison avec la situation dans les années 60, le français et les francophones reçoivent une évaluation beaucoup plus favorable au milieu des années 90. Ainsi, le français est associé à des valeurs intégratives mais également à un statut plus instrumental et prestigieux (Laur, 2002a). Cette nouvelle perception accolée au français et les gains obtenus dans divers domaines de la langue d’usage ont eu plusieurs conséquences sur le statut des langues au sein du marché linguistique, dont entre autres celle de conduire la

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communauté anglophone à reconnaître l’importance de l’acquisition d’une compétence fonctionnelle en français.

Cette valeur accrue associée au français a eu un impact en contexte scolaire. En effet, les conséquences de ce repositionnement des langues se sont fait sentir par une volonté d’atteindre un niveau de compétence plus élevé en français à l’intérieur même du système d’enseignement anglais. Parmi les moyens mis en place pour améliorer l’usage du français, on note le développement des programmes d’immersion française à partir du milieu des années 1960. Dans cette veine, plusieurs programmes pédagogiques d’immersion française ont vu le jour dans les écoles anglaises à Montréal et dans les banlieues environnantes, comme St-Lambert, grâce aux pressions de parents anglophones qui associaient une valeur instrumentale au bilinguisme. Beaucoup de travaux en acquisition de la langue seconde ont porté sur les programmes d’immersion qui ont vu le jour en contexte canadien (Genesee, 1987, 1998). Or, cet intérêt pour l’évaluation des programmes d’immersion ne s’est pas nécessairement reflété par une meilleure connaissance des pratiques langagières dans la vie courante. En effet, on en sait bien peu sur la compétence fonctionnelle des anglophones en français (Auger, 2002) dans leurs interactions quotidiennes en contexte social. On remarque à ce titre que très peu d’études ont documenté les compétences fonctionnelles et/ou les normes identitaires de cette communauté à l’extérieur du contexte scolaire, lacune à laquelle cet article pallie en partie en documentant la situation en milieu urbain montréalais.

La présente étude ne prend pas appui sur l’examen du bilinguisme individuel, mais s’ancre plutôt dans une perspective sociolinguistique privilégiant une approche communautaire. L’analyse met ainsi à contribution le cadre théorique de la linguistique variationniste en y intégrant des concepts associés aux études des représentations, deux éléments indissociables à la source même de la définition classique qui stipule que ce qui fait l’unité d’une communauté linguistique n’est pas tant un accord explicite quant à l’usage mais plutôt le partage d’un ensemble de normes (Labov, 1972). Ceci étant, cet article évalue dans quelle mesure la définition labovienne classique est opérationnelle dans le cadre d’une sociolinguistique urbaine qui implique le contact linguistique. À ce titre, la mise à profit de la distinction entre la participation et l’appartenance communautaires introduite par Hymes (1974) et adaptée au contexte montréalais par Daveluy (2006) permet de progresser dans la conceptualisation même des pratiques langagières d’un groupe qui intègre plus d’une langue à son répertoire comme c’est le cas des Anglo-Montréalais. Cette approche, récemment adoptée par Daveluy (2006), a l’avantage de favoriser l’examen du français local tel qu’il est parlé par les anglophones. Par ailleurs, en n’excluant pas ce segment de la population à cause d’un strict critère d’appartenance à la communauté, on peut examiner la participation de ce groupe à la variation et au changement dans la dynamique linguistique du français de Montréal. En outre, cette optique favorise la prise en compte de l’ensemble des variétés observables au répertoire communautaire enrichissant ainsi la prise en compte de la dynamique sociolinguistique en contexte urbain.

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Des travaux récents adoptant cette perspective ont dégagé un ensemble de variables linguistiques pertinentes dans la description de la variété de français parlé par les Anglo-Montréalais (Blondeau, sous presse ; Blondeau et al, 2002 ; Dion et Blondeau, 2005 ; Nagy et al, 2003) et, plus récemment, de leur variété d’anglais (Blondeau et Nagy, sous presse). Ceci a permis de mieux comprendre les pratiques bilingues à Montréal et l’acquisition de la compétence sociolinguistique dans une langue seconde dans un contexte où la langue cible fait partie de l’environnement linguistique ambiant. Ainsi, l’usage du français chez les Anglo-Montréalais se démarque de celui de locuteurs ayant acquis le français en contexte d’immersion dans des villes à majorité anglophone comme à Toronto où l’usage du français est beaucoup moins courant qu’à Montréal. Alors que les apprenants de Toronto emploient très peu les variantes vernaculaires et font usage plus fréquemment de variantes hyper-formelles (Mougeon et al, 2002), les Anglo- Montrélais, en particulier ceux qui ont davantage de contact avec des francophones, font montre d’un usage des variantes vernaculaires beaucoup plus large (Blondeau et al, 2002). Par ailleurs, si on s’intéresse à l’acquisition de la compétence sociolinguistique en langue seconde, on ne peut mettre à l’écart la question des attitudes et des représentations de l’usage (Bailey et Regan, 2004), en particulier dans un contexte multilingue comme Montréal où la langue cible constitue la langue officielle d’usage public. Pour cette raison, plusieurs travaux reliés à ce projet ont également mis au jour les attitudes des francophones à l’égard des Anglo-Montréalais (Thibault et Sankoff, 1999) de même que les représentations des anglophones à l’égard de leurs propres pratiques langagières (Thibault et Sankoff, 1993, 1999). Le présent article s’inscrit dans cette démarche générale et dégage les représentations associées aux normes identitaires et à l’espace sociolinguistique à partir du discours même des jeunes anglophones sur leurs productions linguistiques. L’analyse de la construction des discours tenus sur les façons de parler d’autrui ou de soi-même lève ainsi le voile sur la production discursive des normes (Bulot, 2006). Dans cette étude, l’attention se pose plus particulièrement sur les discours tenus envers la variété de français inscrite au répertoire des jeunes anglophones.

Les données

Les données recueillies dans le cadre de ce projet proviennent d’un corpus d’entretiens semi-directifs recueillis auprès d’une quarantaine de jeunes Anglo- Montréalais âgés entre 18 et 35 ans au milieu des années 19901. Le recrutement des participants a eu lieu en deux vagues. Un premier groupe s’est porté volontaire à la suite d’une annonce dans des journaux culturels hebdomadaires gratuits distribués à Montréal (The Mirror et Voir). Les participants de la seconde vague faisaient partie d’une cohorte provenant d’une même école secondaire et ayant reçu leur diplôme en 1990. Il importe de préciser que les rencontres avec les participants ont eu lieu hors du contexte scolaire et visaient à rendre compte des pratiques langagières en contexte social.

1 Ma reconnaissance va à Gillian Sankoff et Pierrette Thibault car elles m’ont, non seulement, intégrée à ce projet dès ses premières étapes, mais également donné accès au corpus de données pour mener à bien mes propres recherches.

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Le corpus comprend, par ailleurs, deux séries d’entretiens distincts. Tous les locuteurs ont d’abord participé à un premier entretien se déroulant en français et mettant en présence le locuteur et un intervieweur de langue maternelle française.

Par la suite, environ la moitié des sujets ont accordé un deuxième entretien se déroulant cette fois-ci en anglais avec un intervieweur anglophone2. Parmi l’ensemble des sujets ayant participé à l’enquête, 18 ont accordé des entrevues en anglais et c’est sur ce sous-ensemble de données que porte la présente analyse. Le Tableau 1 (cf. plus bas) indique le profil de ces 18 individus, auxquels on a attribué un pseudonyme, et fournit des informations d’ordre social et linguistique pertinentes à l’analyse.

Comme le tableau (Tableau 1) l’indique, les locuteurs de cet échantillon se caractérisent par des degrés d’exposition divers au français, que ce soit en ce qui a trait à leurs interactions quotidiennes avec des francophones dans la ville ou encore à leur expérience scolaire. La conception de deux échelles de contact linguistique a permis de départager les participants selon ces deux dimensions.

L’échelle d’environnement linguistique (EEL) range les locuteurs selon leur contact avec des francophones durant l’enfance, l’adolescence et à l’âge adulte. Le tableau 1 présente les résultats globaux de cette échelle qu’on a divisé pour les besoins du présent article en trois catégories reflétant une cote faible, moyenne ou élevée d’exposition au français en contexte social (pour une explication détaillée du calcul servant à déterminer la position sur cette échelle, voir Sankoff et al, 1997). L’échelle d’apprentissage scolaire (EAS), dont les résultats figurent également au tableau 1, répartit quant à elle les sujets de l’étude selon le type de programme scolaire en français auquel ils ont eu droit à l’école élémentaire, à l’école secondaire et, s’il y a lieu, au niveau post-secondaire.

Ainsi certains des participants ont fréquenté des écoles francophones, d’autres ont eu accès à des programmes d’immersion dans des écoles anglaises et un certain nombre n’ont eu accès qu’à des cours de français langue seconde offerts au programme régulier des établissements scolaires de langue anglaise. Pour les besoins du présent article, les locuteurs sont divisés en trois catégories d’exposition au français en contexte scolaire : faible, moyenne ou élevée (pour une explication détaillée du calcul servant à déterminer la position sur l’échelle d’apprentissage scolaire, voir Sankoff et al, 1997). Les locuteurs ont en outre des degrés de compétence différents en ce qui concerne leur maîtrise du français, tels que mesurés par une échelle de compétence en français standard. Dans les études antérieures, trois mesures de compétences avaient été prises en compte (Blondeau et al, 2002) mais comme elles révèlent une hiérarchie similaire dans le classement des locuteurs, la présente analyse se borne à faire appel à la mesure d’attribution du genre grammatical dans les entrevues en français. Ainsi, cette mesure, calculée en pourcentage et présentée au tableau 1, rend compte de la capacité des sujets à maîtriser le genre grammatical des vingt premiers noms non ambigus.

2 Marie-Odile Fonollosa, Lucie Gagnon, Gillian Sankoff et moi-même avons recueilli les entrevues en français alors que Naomi Nagy et Gillian Sankoff ont recueilli les entrevues en anglais.

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Tableau 1 : Profil des sujets ayant accordé une entrevue en anglais Échelles de contact Échelle de

compétence Pseudonyme Environnement

linguistique Apprentissage

scolaire Attribution du genre grammatical

Donald faible faible 75-80 %

Greg faible modéré 75-80 %

Mike faible modéré 75-80 %

Tony faible faible 75-80 %

Peter faible faible 65-70 %

Jack faible modéré 65-70 %

Kurt modéré élevé 65-70 %

Janie modéré élevé 85-90 %

Glenda modéré modéré 85-90 %

Louisa modéré élevé 85-90 %

Joan modéré faible 85-90 %

Gloria modéré élevé 95-100 %

Jeanne élevé modéré 85-90 %

Sandra élevé élevé 95-100 %

Liz élevé élevé 95-100 %

Ted élevé élevé 95-100 %

Vincent élevé élevé 95-100 %

Jocelyn élevé élevé 95-100 %

Hormis la différence dans la langue d’usage, les deux séries d’entretiens se rapprochaient quant à leur nature. Dans les deux cas, le contenu laissait une place importante à la discussion sur les pratiques langagières des locuteurs sur le territoire montréalais. L’originalité de ce corpus tient au fait qu’il présente deux regards fournis par les mêmes locuteurs en interaction avec un interlocuteur francophone ou anglophone. L’analyse de contenu des entrevues en français a déjà fait l’objet d’attention dans un article récent (Blondeau et Fonollosa, en préparation). Dans le présent article, l’attention se dirige sur les résultats de l’analyse de contenu des entrevues en anglais.

Aux fins de l’analyse de contenu, les données ont fait l’objet d’un traitement thématique. D’abord, une première lecture attentive des entrevues a permis de dégager une grille thématique. Ensuite, une seconde lecture accompagnée d’un dépouillement systématique a permis d’identifier et de classer tous les extraits

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rattachés à chacune des catégories thématiques3. L’examen du discours met en relief le rôle accordé à l’usage du français que ce soit sur le plan des critères linguistiques ou socio-stylistiques.

L’USAGE DU FRANÇAIS ET LES CRITÈRES LINGUISTIQUES

La présentation des résultats reliés au thème de l’usage du francais s’articule d’abord autour des différents critères d’ordre linguistique employés par les sujets pour évaluer la variété de français inscrite à leur répertoire. Quoique les locuteurs n’emploient pas nécessairement des termes techniques pour parler de leur usage, les catégories auxquelles ils font référence rejoignent souvent les découpages employés au sein du système scolaire. En quelque sorte, le découpage classique entre vocabulaire, grammaire et prononciation véhiculé par l’école filtre leurs représentations. Dans cette section, la discussion porte sur les critères linguistiques relevant du lexique, de la grammaire et de la phonologie. Les participants émettent aussi d’autres commentaires d’ordre général ou encore rattachés à la production ou à la compréhension orale mais ces données sont surtout mises à contribution dans la section suivante consacrée aux représentations de la variation socio-stylistique.

La première étape de l’analyse a consisté à compiler les extraits relevant des trois critères linguistiques à partir desquels les participants émettent des jugements. Par la suite les extraits ont été répartis selon qu’ils relevaient 1) de l’auto-évaluation des locuteurs, 2) de leur perception du jugement d’autrui sur leur français, 3) ou encore de leur propre jugement sur le français utilisé par les autres.

Bien que l’analyse privilégie un traitement qualitatif, les données ont fait d’abord fait l’objet d’une quantification. La Figure 1 illustre la répartition des commentaires en fonction de leur nombre et de leur intensité de sorte que, pour cette mesure, un segment longuement développé recevait un poids plus important qu’un segment moyennement développé ou qu’une simple mention passagère.

Dans une étape subséquente, on a subdivisé les extraits selon qu’ils émettaient un jugement de valeur positif, négatif ou neutre. La compilation des catégories de l’analyse présentée au Tableau 2 reprend le décompte des jugements selon la valeur qui leur est associée.

La discussion qui suit met en perspective à partir d’une analyse qualitative et en s’appuyant sur le verbatim des entrevues les principaux éléments dégagés de la quantification des extraits quant au lexique, à la grammaire et à la phonologie.

3 Je remercie Zoe Ziliak, étudiante au programme de doctorat en linguistique à l’Université de Floride, pour son aide précieuse lors de l’étape de l’extraction des données. Je lui suis également reconnaissante pour ses suggestions quant à la façon d’attribuer un poids différent selon la longueur ou l’intensité des extraits de discours.

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Figure 1 : Répartition des commentaires selon les critères linguistiques en fonction de leur nombre et de leur intensité

Tableau 2 : Compilation des jugements sur l’usage du français selon trois critères linguistiques

Positif Négatif Neutre À propos de soi

Lexique 19 37 23

Phonologie 7 9 6

Grammaire 4 8 22

Jugements des autres

Lexique 0 5 1

Phonologie 5 3 0

Grammaire 0 2 3

À propos des autres

Lexique 3 5 6

Phonologie 4 28 6

Grammaire 3 4 4

Le lexique

La quantification des extraits présentée à la Figure 1 indique que le lexique constitue la zone la plus saillante en ce qui a trait à l’auto-évaluation du français des participants. En effet dans les entrevues, les locuteurs discutent abondamment

À propos de soi

Grammaire 33

Phonologie 15

Lexique 17

Juge me nts des autre s sur soi

Grammaire

4 Lexique

4

Phonologie 7 À propos d'a utrui

Phonologie 22 Lexique Grammaire 8

9

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leur choix de vocabulaire, les difficultés inhérentes à la maîtrise de certains champs sémantiques dans l’une des deux langues, la recherche d’éléments lexicaux spécifiques ou encore les tournures idiomatiques problématiques. Les locuteurs font appel à différents termes renvoyant à la catégorie du lexique : vocabulaire, choix des mots, recherche du mot juste ou de l’expression appropriée, etc. Parfois, les participants donnent plutôt un exemple précis illustrant l’importance du lexique dans leur auto-évaluation. Voici un exemple des enjeux concernant la maîtrise du vocabulaire et de ses domaines d’utilisation.

Dans l’extrait (1), la participante, qui a fréquenté une école française au niveau élémentaire, se remémore l’écart entre l’anglais de son milieu familial et le français scolaire.

(1) 4 And because I always spoke English at home, and French at school there were certain words for things in the home that I just didn't know. And in Kindergarten they had little pictograms. And you had to identify what the objects were. And I had a horrible times with ustensils. I couldn't remember which one was « couteau » and which one was « fourchette » and stuff. And I had no idea how… what a kettle was in French. So the teacher thought I was just stupid right? « She doesn't know what a kettle is. » And she called my parents and told them they had to start speaking French at home because I just… was going to fail Kindergarten! (Liz5)

Une autre participante, témoignant d’un contact accru avec des francophones dans sa vie sociale en comparaison à son expérience scolaire, reconnaît qu’elle contrôle difficilement la terminologie anglaise de la gymnastique puisqu’elle participait à ce genre d’activités au sein d’un milieu majoritairement francophone dans sa jeunesse. Comme l’extrait (2) l’indique, ce n’est qu’à son arrivée dans un CEGEP anglophone (établissement d’enseignement post-secondaire) qu’elle a pris conscience de ses lacunes dans la maîtrise du vocabulaire technique de la gymnastique en anglais. Des années plus tard, c’est toujours le lexique français qui émerge dans ce champ sémantique particulier lorsqu’elle parle avec son enfant.

4 La transcription du verbatim des entrevues s’inspire des conventions adoptées dans les travaux sociolinguistiques sur les corpus de Montréal (Thibault et Vincent, 1990 ; Sankoff et al, 1997). La traduction de la transcription est présentée dans une note en bas de page rattachée au pseudonyme donné entre parenthèses à la fin de l’extrait. La traduction tente de respecter dans la mesure du possible la variété de français local de même que les caractéristiques du code oral. Certains termes anglais ont été gardés dans la traduction des extraits afin de conserver le sens général de l’énoncé.

5 Et parce que je parlais toujours anglais à la maison et français à l’école, il y avait certains mots pour des choses dans la maison que je ne connaissais simplement pas. Et à l’école maternelle il y avait des petits pictogrammes et on devait identifier l’objet en question. Et j’avais d’affreuses difficultés avec les couverts. Je ne pouvais pas me rappeler lequel était « couteau » (en français) et lequel était « fourchette » (en français) et tout ça. Et je n’avais aucune idée comment… de ce qu’était une bouilloire en français.

Alors l’enseignante pensait que j’étais simplement stupide n’est-ce pas? « Elle ne sait pas ce qu’est une bouilloire ». Et elle avait appelé mes parents et leur avait dit qu’ils devaient parler français à la maison parce que j’allais juste… échouer la maternelle!

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(2) I know them all in French, but in English, no. And sometimes I try to… like I'm watching gymnastics and I'm trying to explain to my son and… I just fill in with the French terms, y'know, have no idea. In fact, I continued to do gymnastics right up until CEGEP, and in CEGEP, I took it like: through Dawson. And: it was all in English, and sometimes he would say, « OK, well », y'know, « do a butterfly » and I'm like: « Like what is that? » And I then: when I saw it I’d go, « Oh » Y'know? (laugh) like It's like I had no clue… no clue as to… the terms. (Joan6)

Par ailleurs, le Tableau 2 indique qu’en matière de lexique, les jugements à valeur négative s’avèrent plus importants que les jugements positifs ou neutres.

L’extrait (3) illustre un jugement négatif émis par un locuteur qui a un niveau de contact modéré sur les échelles de contact. Dans cet extrait, le locuteur discute des difficultés posées par les distinctions plus fines à l’intérieur d’un même champ sémantique :

(3) Oh there's truckloads of things (laugh) I can't say in French. There's uh… it's not so much that… it's just trying to find the word. It's not that I don't know how to say them or form the sentence, it's just like um… I don't know, just find something like that. I wouldn't know how to say that that « pot » in French. I think it's… I don't know, it might be « pot » I'm not sure. But you know what I mean? Like it could be completely off because of the type of pot or jar that it is. Or jug or… you know what I mean. (Greg7)

En somme, le lexique constitue non seulement une catégorie très saillante dans l’auto-évaluation de la variété de français employé, mais cet aspect suscite principalement des jugements à valeur négative. La catégorie du lexique s’avère cependant beaucoup moins importante dans la perception du jugement d’autrui sur leur français ou dans les jugements des participants sur les autres.

La grammaire

Les participants font état de la maîtrise de la grammaire dans leur auto- évaluation sans toutefois y accorder autant d’importance qu’au lexique. Par ailleurs, quoiqu’ils mentionnent fréquemment les difficultés grammaticales inhérentes au français, peu font mention d’un impact négatif sur la communication. En fait, comme l’illustre l’extrait (4) à propos de la maîtrise des

6 Je les connais tous en français mais pas en anglais. Et parfois j’essaie de… comme je regarde de la gymnastique et j’essaie d’expliquer à mon fils et… je lui donne les termes français tu sais je n’ai aucune idée. En fait, j’ai continué ma gymnastique jusqu’au cegep et au cegep j’ai continué à Dawson. Et tout était en anglais et parfois il disait « OK bon » tu sais « fais un butterfly » Et j’étais comme « comme qu’est-ce que c’est? » et alors quand je le voyais, je disais « Ah » tu sais (rire) comme c’est comme je n’avais aucune idée… aucune idée au sujet… des termes.

7 Oh il y a des tonnes de choses (rire) que je ne peux pas dire en français. Il y a euh… ce n’est pas tant que… c’est juste d’essayer de trouver le mot. Ce n’est pas que je ne sais pas comment le dire ou encore former une phrase c’est juste comme euh… je ne sais pas seulement trouver quelque chose comme ça. Je ne saurais pas comment dire cette « pot » en français. Je pense ce que c’est… Je ne sais pas ça pourrait être « pot » mais je ne suis pas certain. Mais vous voyez ce que je veux dire? Comme ça pourrait être complètement à côté à cause du type de pot ou de jar que c’est. Ou encore jug vous voyez ce que je veux dire.

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temps verbaux, ces difficultés ne nuisent pas à la compréhension puisque l’échange atteint sa visée communicative.

(4) Anglophones have a difficult time speaking in French properly because French has so many different um: they call them «temps verbaux», verb tenses, like uh: the past future present, um: <Intervieweure : imperfect, pluperfect> That's right, y'know? < Intervieweure: oh yeah>All those different things. They're very difficult to get a hold of and form your sentence properly. Because you have to put… all the verbs right, you have to correct all the verbs, all of a sudden it becomes different. Where in English you don't really have that prob: I mean, it's just past or present or… y'know and… and present and future are the same. So it's not really a difficult thing in English but in French, if you don't say it right… Like most Francophones understand exactly what you’re saying…(Greg8)

En définitive, en dépit du fait que la grammaire pose parfois problème aux locuteurs, cela ne semble pas entraîner un bris de communication et, selon plusieurs participants, il semble que les francophones s’en accommodent assez bien. Dans l’ensemble, le critère de la grammaire occupe une position intermédiaire dans les jugements des locuteurs, que ce soit en ce qui a trait à leur propre évaluation de leur français, à leur perception du jugement d’autrui sur leurs productions ou encore à leurs jugements sur les autres. Enfin, ce critère ne suscite pas autant de jugements négatifs que dans le cas du lexique.

La phonologie

En ce qui a trait à l’auto-évaluation des locuteurs, le poids des commentaires se rattachant au domaine de la phonologie est moins important en comparaison avec le lexique comme l’indiquait la Figure 1. En outre, l’examen des données montre que les commentaires sur cet aspect proviennent en majorité des locuteurs les plus compétents en français standard ou de ceux qui déclarent des contacts fréquents et réguliers avec le français dans leurs interactions quotidiennes.

Par ailleurs, les jugements de valeur associés à la phonologie sont assez équilibrés, du moins en ce qui concerne l’auto-évaluation des locuteurs. Par exemple, l’extrait (5) illustre un jugement positif alors que l’extrait 6 fait état d’un jugement à valeur négative.

(5) Like I'm good with pronunciations and… and I have a good ear and stuff. (Liz9)

8 Les anglophones ont de la difficulté à bien parler français parce que le francais a tellement de différents euh… ils appellent ça des « temps verbaux » (emploi du terme français), les temps verbaux comme le passé, le futur, le présent euh… <intervieweure : imparfait, plus-que-parfait> C’est ça tu sais <intervieweure : ah oui> toutes ces choses différentes. Elles sont vraiment difficiles à maîtriser et c’est difficile de former une phrase correcte. Parce que tu dois mettre… tous les verbes correctement, tu dois corriger tous les verbes, et tout à coup ils changent. Alors qu’en anglais, tu n’as pas ce pro… je veux dire c’est simplement passé ou présent ou… tu sais et… le présent et le futur c’est la même chose. Alors ce n’est pas vraiment une chose difficile en anglais mais en français si tu ne le dis pas correctement… Comme la plupart des francophones comprennent exactement ce que tu dis…

9 Comme je suis bonne avec les prononciations et… et j’ai une bonne oreille et tout.

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Alors que l’extrait précédent provenait d’une participante bien intégrée dans des réseaux francophones et montrant une compétence élevée en français standard, l’extrait (6), quant à lui, provient d’un participant moins avantagé sur les échelles de contact et de compétence en français standard. Bien que ce dernier groupe soit dans l’ensemble moins loquace quant à ce critère, certains participants y font allusion comme dans l’extrait suivant où le locuteur montre sa perspicacité à l’égard des difficultés causées par le système vocalique du français et fait mention du cas des voyelles nasales et des voyelles arrondies.

(6) They have… there’s nasalization in French and there isn't in… there aren't any real nasalized vowels in English. Underlyingly nasalized vowels. So I don't think English people get that at all. And like… I often like… And also the different: like rounding, like ‘deux’ and ‘du’, and I often screw that up. (Jack10)

Cependant, lorsque vient le temps de considérer autrui, le critère de la phonologie prend tout à coup plus d’importance et les jugements négatifs apparaissent plus fréquemment, comme l’indiquait la troisième section du Tableau 2. Cette attitude trouve une illustration aux extraits (7) et (8) où deux jugements négatifs sont émis à propos des membres de la famille d’un participant assez peu intégré au sein de la communauté francophone.

(7) ‘Cause my family spoke very little French. For example my father still pronounces «ville» «vi». He hasn't figured out it's not… I don't know why he thought the «l» was silent. (Donald11)

(8) My oldest sister was like a community organizer for years and years and she learned to speak French fluently but with a pretty bad accent. (Donald12)

Les jugements neutres ou positifs sont beaucoup moins fréquents dans cette catégorie. En somme, non seulement la phonologie joue-t-elle un rôle différent selon qu’on évalue son propre parler ou le parler d’autrui, mais les jugements de valeur qui y sont associés s’avèrent plus souvent négatifs lorsque le regard porte sur les autres.

Conclusion sur les critères linguistiques

À titre de conclusion en ce qui a trait aux critères linguistiques, l’analyse indique que, dans leur auto-évaluation, les locuteurs identifient le lexique comme le facteur déterminant dans leur connaissance des normes locales alors qu’ils se

10 Ils ont… il y a cette nasalisation en français et il n’y a pas de… il n’y a pas de vraies voyelles nasales en anglais. Voyelles nasales sous-jacentes. Alors je ne crois pas que les gens anglais l’ont du tout. Et comme… souvent je comme… Et aussi les différents comme arrondis comme « deux » et « du » et je les rate souvent.

11 Parce que ma famille parle très peu français. Par exemple mon père prononce encore

« ville » « vi ». Il n’a pas encore compris que ce n’est pas… Je ne sais pas pourquoi il pense que le « l » est muet.

12 Ma sœur la plus vieille était comme une organisatrice communautaire pendant plusieurs années et elle a appris à parler français couramment mais avec un très mauvais accent.

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préoccupent beaucoup moins de la grammaire ou de traits morpho-syntaxiques reliés à leur usage du français. En outre, la phonologie ne joue pas un rôle crucial dans leur perception de leur usage du français et suscite des jugements de valeur assez équilibrés. On remarque toutefois un renversement de tendance en ce qui a trait à la perception du jugement d’autrui ou du jugement sur les autres puisque le critère de la phonologie exerce un effet non seulement plus important mais également associé à des jugements à valeur négative. La grammaire quant à elle occupe une position intermédiaire dans cette hiérarchie.

Dans une analyse des entrevues en français (Blondeau et Fonollosa, en préparation), nous avions également identifié le lexique comme un élément saillant dans l’auto-évaluation des locuteurs. Par ailleurs, nous avions noté que le critère phonologique, en dépit de sa quasi absence dans l’auto-évaluation des locuteurs, prenait de l’importance lorsque des francophones montréalais évaluaient le français des Anglo-Montréalais lors de tests d’attitudes linguistiques.

En fait, on peut penser que le critère phonologique agit davantage lorsqu’il est temps de juger autrui, qu’il soit de son propre groupe ethno-linguistique ou d’un autre groupe, alors que les locuteurs ont beaucoup moins de recul en matière de phonologie lorsqu’il s’agit de leur propre production. L’importance des jugements à valeur négative sur autrui en ce qui a trait à la phonologie dégagée à partir de la présente analyse valide donc les résultats antérieurs à partir des données provenant des entrevues en français ainsi que d’un test d’attitudes sur la variété de français des Anglo-Montréalais menés auprès de locuteur du français langue maternelle (Blondeau et Fonollosa, en préparation).

LA COMPÉTENCE FONCTIONNELLE ET LA MAÎTRISE DE LA VARIATION SOCIO-STYLISTIQUE

Il n’y a pas que des critères d’ordre linguistique qui entrent en jeu dans le domaine des représentations. En effet, les locuteurs mentionnent régulièrement des facteurs sociaux ou stylistiques, en particulier dans leurs commentaires sur des sujets d’ordre plus général ou encore lorsqu’ils discutent de leur compréhension ou de leur expression orale. Les extraits relatifs aux pratiques langagières dans l’environnement social sont légion dans le corpus et reflètent la volonté des locuteurs d’utiliser un français qui leur permet de se sentir à l’aise dans leurs interactions quotidiennes. Cette volonté de se sentir à l’aise13 dans la ville constitue d’ailleurs un résultat central émergeant de l’analyse qualitative de Radice sur le rapport des Anglo-Montréalais à leur ville (2000). Les locuteurs de notre corpus mettent parfois l’accent sur une situation particulière dans leur lieu de travail ou dans leur environnement scolaire. Ils font également état de leurs activités de loisirs et traitent de la perception de l’usage du français au sein de leur réseau social. Cependant, la configuration des différents éléments composant l’environnement linguistique francophone s’articule différemment selon le profil de chaque locuteur.

13 Radice (2000) conserve à cet égard la locution anglaise feeling comfortable comme sous-titre à son livre car cette expression revient régulièrement dans les entretiens semi- dirigés qu’elle a menés. De surcroît, elle consacre un long passage (pp. 141-145) à cette notion, centrale dans son analyse, et à sa traduction française.

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Par exemple, l’extrait (9) tiré d’une entrevue avec une participante qui a beaucoup de liens avec des francophones et qui obtient une cote élevée sur l’échelle de compétence en français standard illustre l’écart entre la variété du français enseigné à l’école et le français vernaculaire plus approprié au sein de son réseau social.

(9) So I kind of lost my French during high school. Oh um… I’d say it was more a slang now when I use it with my Francophone friends, it’s much more slang. But that goes for anyone I think with… any person from Quebec who goes to school, what they learn in class and what they speak on the street is not the same at all. (Jeanne14)

Cette sensibilité particulière à la variation socio-stylistique en français et à l’écart entre le français scolaire et le français approprié pour les interactions quotidiennes, n’est pas uniquement l’apanage des locuteurs les plus compétents, puisqu’on retrouve des commentaires de ce type à plusieurs points du continuum de compétence et de contact, comme le mettent en évidence les extraits (10) et (11) provenant de participants plus faiblement intégrés dans des réseau sociaux francophones.

(10) I was given some: some trouble in my French courses, ‘cause what I was learning in the streets and what I was learning in the class were a little different. Cause uh… one was… one was without slang, and it was a little closer to Parisian French, which… isn't very useful around here. Um… and the other was Québec French, that was slang, and I was learning it on the streets. So if I'd speak the same as I speak with my friends, they'd always be correcting me.

And I'd be like… « Why do I need correction, my friends understand it. I understand it, I understand it, when my friends say it. » (Mike15)

Alors que l’extrait (10) établit une analogie entre le français scolaire et le français parisien, une variété extérieure à la communauté, l’extrait (11) renforce cette analogie en associant la variété locale du français québécois à une variété régionale d’anglais parlé en Amérique du Nord, en l’occurrence « un accent du Texas », alors que le français Parisien est associé ici à l’anglais britannique. On voit nettement ici entrer en jeu les oppositions et la hiérarchisation des variétés au sein des marchés linguistiques. Par ailleurs, il faut noter que les jugements sociaux

14 Alors j’ai en quelque sorte perdu mon français à l’école secondaire. Maintenant euh…

je dirais que c’est plus un slang maintenant lorsque je l’utilise avec mes amis francophones c’est beaucoup plus slang. Mais cela vaut pour n’importe qui je pense avec… quiconque du Québec qui va à l’école et ce qu’on apprend en classe et ce qu’ils parlent sur la rue n’est pas la même chose du tout.

15 Cela me causait des problèmes dans mes cours de français parce que ce que j’apprenais dans les rues et ce que j’apprenais en classe était un peu différent. Parce que euh… l’un était… l’un était sans slang et c’était un peu plus proche du français parisien qui… n’est pas très utile ici. Euh… et l’autre était le français québécois, qui était le slang et je l’avais appris dans la rue. Alors si j’avais parlé comme je parlais avec mes amis, ils m’auraient toujours corrigé. Et j’aurais été comme… « Pourquoi est-ce que j’ai besoin de correction?

Mes amis le comprennent, je le comprends. Je le comprends quand mes amis le parlent. »

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sur les variétés en présence font entrer une dimension diatopique qui semble se confondre ici avec les dimensions diastratique et diaphasique.

(11) The French we're taught in schools is Parisian French, pretty much. The correct French, if you will. But Quebec French is a very slang form of it, I guess you’ve realized that. It's, I guess the same as you could put a… a Texas accent compared to an English accent, I suppose from England. So if you go out onto the street and you talk with this accent, immediately they know you're English, not that that matters, you're still speaking the language, but a lot of times they don't understand you. (Kurt16)

Si certains font état des difficultés à maîtriser la variété locale surtout s’ils ont peu de contact avec des francophones, d’autres qui ont un réseau social incluant des francophones montrent des difficultés inverses. Ce cas est mis en évidence dans l’extrait (12) provenant d’un locuteur qui partage plusieurs traits vernaculaires avec les francophones, ce qui le porte à être pratiquement considéré comme un francophone natif dans son usage informel comme l’ont indiqué des analyses précédentes (Blondeau et al, 2002). Toutefois, il mentionne les difficultés éprouvées lorsqu’il tente de parler un français « correct », c’est-à-dire un français plus formel.

(12) I have the accent basically in French and uh… or more or less. When you’re speaking slang it’s a lot easier. I know a lot of slang uh… all my feminines and masculines are slang words you know and you know and so that’s uh so that’s the important thing. Really I have more trouble when I’m talking to somebody that I want to try to make more of an impression on, you know like somebody older whatever, where I have to try and speak a more correct French I’ll take longer and… you know ‘cause… (en insistant lentement sur les 5 derniers mots, il dit en français) « il faut chercher ses mots ». (Ted17)

La plupart des participants considèrent que l’environnement scolaire n’a pas facilité l’acquisition d’une variété de français qui améliorerait leur aisance et leur compétence fonctionnelle, du moins au sein des réseaux sociaux où les structures vernaculaires s’avèrent plus appropriées. En fait tel que l’illustre l’extrait (13), c’est plutôt à travers la culture locale qu’ils arrivent à acquérir une variété de français mieux adaptée, soit à travers leurs contacts avec des francophones, soit à

16 Le français qui nous est enseigné à l’école est le français parisien pratiquement. Le français correct si vous voulez. Mais le français du Québec est une forme très slang de français. Je gage que vous savez ça. C’est, je gage que… c’est la même chose que si on prenait un accent du Texas comparé à un accent anglais je suppose d’Angleterre. Alors si vous allez sur la rue et que vous parlez avec cet accent, ils savent immédiatement que vous êtes Anglais, non pas que ça dérange, vous parlez toujours leur langue, mais très souvent ils ne vous comprennent pas.

17 J’ai à peu près l’accent en français et euh… ou plus ou moins. Quand tu parles slang c’est beaucoup plus facile. Je connais beaucoup de slang euh… tous mes féminins et mes masculins sont des mots de slang tu sais et tu sais c’est euh c’est la chose importante.

Vraiment j’ai plus de problèmes quand je parle à quelqu’un que je veux essayer d’impressionner tu sais comme quelqu’un de plus âgé peu importe…quand je dois essayer et parler un français plus correct. Cela me prend plus de temps et (en insistant lentement sur les 5 derniers mots, il dit en français) « il faut chercher ses mots ».

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