COPIER EST-CE CREER?

IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT Professeur des écoles

COPIER EST-CE CREER ?

BELIME Christelle

Directeur du mémoire : GUICHARD Régis

2006 numéro : 05STA00694

INDEX

INTRODUCTION p.1

1- QU'EST-CE QUE COPIER? p.2

1-1 Définitions p.2

1-2 Copier pour vivre p.3

1-3-Copier pour apprendre et comprendre p.5

1-4 Copier pour conserver p.7

1-5 Les répliques p7

1-6-Les copies certifiées p.9

2- COPIE ET CREATION p.9

2-1 Copier avec citations p.10

2-2 Copier avec dérivations p.12

2-2-1 d'après p.12

2-2-2 détournement p.13

2-2-3 un thème p.14

2-3 Conclusion p.15

3- MES SEQUENCES p.17

3-1 Les instructions officielles de 2002 p.17 3-2 Place de la copie dans les programmes p.17

3-3 Mes séquences p.18

3-3-1 nature morte en pâte à sel p.18

3-3-2 composition géométrique p.22

3-3-3 livre des couleurs p.28

CONCLUSION p.37

BIBLIOGRAPHIE

INTRODUCTION

Lors de ma première année de préparation au concours de professeur des écoles à l'IUFM d'Auxerre, je n'avais pas choisi l'option arts plastiques. L'année dernière, j'ai été pré recrutée dans une classe de Moyenne Section, ce qui m'a permis de prendre conscience de l'importance des arts plastiques dans le développement de l'enfant, particulièrement à l'école maternelle. D'ailleurs, il n'est pas anodin de constater que la page de couverture des programmes de 2002 présente une enfant montrant ses productions artistiques.

Lors de mon stage tutelle à l'école élémentaire, inclus dans la deuxième année de formation, je me suis aperçue que les arts plastiques étaient, quelques fois, 'sacrifiés' au profit d'autres matières jugées comme 'fondamentales' (la maîtrise de la langue et les mathématiques). C'est pourquoi, lors de ce stage, j'ai mené une séquence d'arts visuels et lors des stages en responsabilité, j'ai veillé à respecter le volume horaire attribué à l'éducation artistique (pour l'élémentaire) et à insérer des séquences dans le domaine 'le regard et le geste' (pour la maternelle).

Ayant travaillé plusieurs étés dans divers musées dijonnais, j'ai pu compléter ma culture artistique ; cette année j'ai voulu faire partager cette culture aux élèves, comme cela est mentionné dans les programmes. Mon idée est donc d'apporter des reproductions d'œuvres d'art en classe pour que je puisse fournir aux élèves certaines références dont ils pourront s'inspirer pour leur création. En choisissant ce procédé, j’ai eu peur que les élèves copient l'œuvre apportée. Je me suis donc interrogée sur ce qu'était un travail de copie et en quoi ce travail pouvait apparaître comme une création artistique.

Dans un premier temps, j'ai cherché à définir ce qu'est une copie et dans un deuxième temps, j'ai orienté ma réflexion sur les apports de la copie aboutissant à une réelle création.

Pour terminer, je parlerai de mes séquences mises en place lors des différents stages.

1- QU'EST-CE QUE COPIER?

1-1 Définitions

Avant de commencer ce mémoire, il me semble indispensable de donner les définitions du terme « copier ». Selon le dictionnaire¹, copier signifie : reproduire une œuvre d'art et, péjorativement, imiter servilement, plagier, démarquer. Un autre sens est proposé : chercher à reproduire quelque chose, s'en inspirer. Il faut remarquer que le terme ‘copie’ vient du latin ‘copia’ qui signifie abondance, la copie sous-entend donc la notion de plusieurs exemplaires.

De là découlent d'autres définitions. « imiter » signifie faire ou chercher à faire la même chose que quelqu'un. Quant à « plagier » il s'agit de piller les œuvres d'autrui.

« démarquer » se traduit par : copier une œuvre en l'altérant de façon à dissimuler l'emprunt.

Enfin « s'inspirer » veut dire se déterminer d'après (un auteur, une idée ….).

Les différents sens du mot « copier » nous laissent libres de choisir l'interprétation qui nous convient, mais il semble que copier se résume à vouloir faire la même chose que.

Le terme « copier » peut-il s’appliquer à la peinture ? Léonard de Vinci (1452-1519), artiste italien aux multiples talents, disait dans une apologie de la peinture : «Parmi les sciences inimitables, la peinture vient la première … La peinture ne se copie pas, … celle-là ne se moule pas comme la sculpture, dont le moulage reproduit l'original. Quant à la puissance de l'œuvre, celle-là ne se reproduit pas en d'innombrables exemplaires comme les livres imprimés; celle-là reste noble, honorant son auteur, toujours précieuse et unique et n'engendre pas des filles qui l'égalent … »². Pour Vinci, aucun copiste ne pouvait avoir le talent du maître, aucune copie ne pouvait refléter les sentiments que le peintre avait mis dans son œuvre. Et pourtant de nombreux exemples prouvent que la copie de tableaux existe depuis longtemps et que même les spécialistes en art ont été trompés. Les œuvres de Léonard de Vinci, elles aussi, ont été copiées ; la célèbre Joconde a été le tableau le plus copié, le plus pastiché, le plus plagié³.

1 Larousse encyclopédique en couleurs, 22 volumes, 1981

2 Léonard de Vinci, extraits du Traité de la peinture, traduits et reproduits par Sâr Péladan, dans la Nouvelle revue, Paris, 1910, Juillet-Août, t. 16, p. 101 et suivantes (Site agora.qc.ca)

3 Site atelier-artemisia.com

Le procédé de copie peut être utilisé à l’école pour faire découvrir des œuvres d’art aux enfants ; ceux-ci peuvent utiliser les diverses formes de la copie pour réaliser leurs propres créations artistiques en s’inspirant, en citant ou en détournant des tableaux de maîtres.

1-2 Copier pour vivre

Copier serait réaliser la même chose que... La copie peut être réalisée dans un but frauduleux pour tromper le public, la copie (certes parfaite) est alors vendue comme étant une œuvre originale.

Michel-Ange (1475-1564) lui même a réalisé un faux ; il a sculpté une statue en marbre de Cupidon endormi qu'il a fait passer pour une œuvre romaine authentique. Il l'a revendue à prix d'or à un cardinal qui l'a détruite lorsqu'il s'est aperçu de la supercherie⁴.

Les années 1960 ont vu une vaste escroquerie avec 'l'affaire Legros'. Ce marchand d'art (décédé en 1983) a vendu 400 tableaux du peintre Réal Lessard (Canada, 1939) aux plus grands musées et collectionneurs d'art du monde entier. Le peintre fabriquait des tableaux nouveaux « à la manière » de nombreux artistes, il croyait que Legros allait faire une grande exposition de ses toiles. Lessard complétait ainsi l'œuvre des plus grands peintres contemporains, par exemple Van Dongen (1877-1968), Braque (1882-1963), Dufy (1877- 1953), Picasso (1881-1973), Matisse (1869-1954), Chagall (1887-1985). Les tableaux de Lessard étaient si conformes au style des peintres qu'ils ont été authentifiés par des experts réputés et certains furent signés par les peintres eux-mêmes. Ainsi le Portrait de femme avec chapeau à plume de Van Dongen fut reconnu par l'artiste en 1960 et authentifié par un expert international en 1966.

A noter que Lessard ne se doutait pas au début que Legros organisait un véritable trafic autour de ses tableaux⁵. L’escroquerie fut découverte en 1979 par l’Association des Marchands d’Art Américains ; Lessard fut innocenté.

Fernand Legros gérait aussi la production d’œuvres d’un faussaire génial, Alin Marthouret (peintre contemporain). Legros se chargeait de faire authentifier les faux par la famille des artistes en général à cours d’argent ; ainsi des toiles de Marquet (1875-1947) furent authentifiées par sa veuve, celles de Maurice de Vlaminck (1876-1958) par ses filles, des vues de Collioure de Derain (1880-1954) par sa fille et sa veuve. Marthouret a aussi copié avec talent Van Gogh (1835-1890), Monet (1840-1926), Gauguin (1848-1903),

4 Site evene.fr 5 Site real-lessard.com

Modigliani (1884-1920) et de nombreux autres artistes. Pour réussir des copies capables de tromper les spécialistes, Marthouret, qui possédait un réel talent, se mettait à la place du maître pour ressentir ses émotions. La majorité de ses toiles a été vendue par Legros aux Etats-Unis⁶. Confondu, Marthouret a été condamné et emprisonné⁷ ; en prison il a continué à peindre et a réalisé plus de 400 tableaux.

Pour réussir à tromper les experts et les collectionneurs d’art, les faussaires possèdent un réel talent et sont de vrais artistes. Lessard et Marthouret sont maintenant des artistes reconnus dans le monde entier. Une toile de Lessard a été vendue 15 000 euros en 2001 ; Marthouret réalise chaque année 300 tableaux personnels et 200 copies.

Le plus grand scandale récent du marché de l'art concerne un bouquet de Tournesols de Van Gogh vendu par Christie's⁸. Le tableau a été vendu en 1987 à un magnat japonais de l'assurance Yasuo Goto pour près de 40 millions de dollars. Des chercheurs italiens ont démontré que ce tableau était un faux grâce à l'étude de la correspondance de Van Gogh avec son frère Théo; le tableau aurait été réalisé par un peintre ami de Van Gogh : Claude-Emile Schuffenecker⁹. L’assureur a cependant conservé le tableau.

D’autres tableaux de Van Gogh sont soupçonnés d’être des faux selon certains experts, comme Le jardin à Auvers et Le portrait du docteur Gachet (ce dernier a fait l’objet d’une enchère de 470 millions de francs) au musée d’Orsay ainsi que L’Arlésienne au Metropolitan Museum de New York. Le jardin à Auvers (vendu 57,7 millions de francs en 1992 à un banquier) avait fait l’objet d’articles dans la presse le soupçonnant d’être un faux ; les héritiers du propriétaire n’ont pas réussi à le revendre et ont demandé l’annulation de la vente et le remboursement du tableau en 1996¹⁰.

Après la mort de Van Gogh de nombreux faussaires ont copié ses œuvres; une exposition à Berlin en 1928 exposait des tableaux pas encore secs. Le marchand d'art Otto Wacker exposait 30 tableaux inconnus du peintre qui appartenaient soi-disant à un collectionneur russe¹¹. Selon des experts, il y aurait plus d'une centaine de faux parmi les sept cent tableaux signés Van Gogh.

Pour cette forme de copie, les faussaires exécutent un travail pour lequel ils sont payés suite à une commande. Les commanditaires sont des amateurs d'art qui ne peuvent s'acheter des œuvres originales trop onéreuses et se contentent donc de copies exécutées par d'habiles

6 Site artcult.com 7 Site marthouret-peinture.com

8 Célèbre société britannique de vente aux enchères d’œuvres d’art 9 Site artcult.com

10 Site artcult.com 11 Site insecula.com

spécialistes. Actuellement, l'intérêt que porte l'élite russe à l'art de son propre pays implique une recrudescence de copies¹² de tableaux d’artistes russes.

De grands maîtres ont, eux aussi, détourné la notion de copie pour leur profit personnel ; ainsi Raphaël (1483-1520) demandait à ses élèves d'exécuter des copies conformes de ses tableaux puis il ajoutait quelques touches de finition et vendait ensuite les tableaux comme entièrement peints de sa main¹³.

La copie a toujours existé, les grands maîtres ont été copiés de leur vivant avec leur participation ou leur accord et ils sont encore copiés après leur mort.

Il est évident que cette forme de copie ne concerne pas les enfants.

1-3 Copier pour apprendre et comprendre

Le fait de copier est également porteur d'une notion d'apprentissage. De jeunes artistes prennent pour modèle une œuvre originale et s'exercent pour aboutir à une reproduction similaire. Ils ont le temps pour s’imprégner de la technique et du style des maîtres, les expérimenter plusieurs fois. Ils étudient les toiles en profondeur : les matières, les mélanges de pigments, le contraste ou l’uniformité des couleurs, la lumière, le positionnement des éléments, l'effet de perspective, l’expression des sentiments... Ils ont le droit de se tromper, de se corriger et peuvent donc s’améliorer.

L’exercice de copie était utilisé depuis l'Antiquité dans les écoles d'art comme moyen d’apprentissage. Le musée du Louvre à Paris offrait aux jeunes artistes une immense variété d’œuvres à copier ou comme sources d’inspiration. La copie était un art à part entière jusqu’au début du XX^ème siècle et servait de base à la formation des artistes

Vincent Van Gogh copiait sans s’en cacher Millet (1814-1875) et d’autres grands peintres, il se justifiait en disant : « si nous ne copions pas nos maîtres, nous n’apprendrons jamais rien »¹⁴.

Le philosophe Diderot disait qu’il fallait commencer par copier le tableau de Chardin (1699-1779) Le bocal d’olives pour apprendre le métier de peintre¹⁵.

On sait que Degas (1834-1917) s'est inscrit comme copiste au Louvre pour y effectuer sa formation artistique selon la devise « Il faut copier et recopier les maîtres » ; c'est pourquoi

12 Revue Le point, 22 décembre 2005, p 101

13 Nouveau Larousse illustré, 7 volumes, publié sous la direction de C. AUGE 14 Site livres-online.com

15 Site wikipedia.org

il a réalisé plus de 700 copies d'œuvres du début de la Renaissance italienne et des grands maîtres du Classicisme français en seulement 4 ans¹⁶.

Les grands maîtres ont copié les œuvres de leurs aînés ; Giotto (1266-1337) lui-même invitait ses élèves à copier son prédécesseur Cimabue (1272-1301), Delacroix (1798-1863) faisait de même avec ses élèves en reprenant la célèbre phrase de Giotto « l'art de copier les grands est la meilleure manière d'apprendre »¹⁷.

De nombreux grands artistes ont copié des maîtres, pour certains même de leur vivant.

Pour ne citer que quelques exemples : Gauguin (1848-1903) a copié Manet (1832-1883), Manet a copié Vélasquez (1599-1660), Vélasquez a copié Raphaël ; Cézanne (1839-1906) a copié Rubens (1577-1640), Rubens a copié Titien (1488-1576)¹⁸.

Pendant six ans Manet a appris les techniques en copiant des œuvres de maîtres : au musée du Louvre, il a copié l’Autoportrait du Tintoret, Jupiter et Antiope du Titien, Hélène Fourment et ses enfants de Rubens, le portait de Philippe IV de Vélasquez ; au musée du Luxembourg, il a copié la Barque de Dante de Delacroix (1798-1863) avec l’autorisation du peintre¹⁹. Le procédé récurrent de la copie montre son caractère indispensable dans la formation des jeunes artistes.

Il faut noter aussi que le travail minutieux et respectueux de copie rend hommage à l'artiste copié en reconnaissant la valeur artistique de ses œuvres ; par exemple, Matisse a copié en 1986 deux toiles de Chardin, peintre qu’il admirait particulièrement : la Raie et le Buffet ²⁰ .

La copie qui permet de comprendre et d’approfondir le travail et le style d’un maître est donc indissociable de la notion d'apprentissage.

Le principe de copie peut être utilisé à l’école pour découvrir ce qu’est l’art. On peut proposer aux élèves plusieurs reproductions de tableaux (adaptées à leur niveau) et les laisser choisir celle qui leur « parle » le mieux pour ensuite l’étudier de façon plus ou moins approfondie. La description de la scène représentée doit être située par l’enseignant dans le contexte de l’époque. Ensuite les élèves découvriront l’impression d’ensemble dégagée par le tableau, la technique de peinture (aquarelle, couteau, collage, …), les couleurs (vives, fondues), les assemblages (homogènes, hétéroclites …), les placements des objets, des personnages, les formes (représentatives, géométriques …) et d’autres caractéristiques. Ils

16 GROWE B, Degas, PML Editions, 1995, p.10 17 Site copistes.free.fr

18 Site lescopistesdulouvre.com 19 Site wikipedia.org

20 Site wikipedia.org

pourront ensuite « copier » la scène et réaliser une œuvre personnelle qui reprend quelques uns des divers points repérés pour mettre en pratique leurs nouvelles connaissances.

1-4 Copier pour conserver

Des copies sont souvent réalisées afin de conserver et de préserver les originaux. Ces originaux peuvent se voir, en général, dans les musées ; ainsi ils sont à l'abri des intempéries, de la pollution et des dégradations malveillantes. La copie est installée à la place de l'original.

Par exemple, la statue colossale en marbre de David²¹ se trouvait devant le Palazzo Vecchio à Florence ; au XIX^ème siècle, la statue originale fut transportée au musée de l'Accademia et une copie conforme trône sur la place du palais.

Un autre exemple de conservation se trouve à Lascaux en Dordogne. Une opération de grande ampleur a été mise en place pour protéger les peintures rupestres découvertes dans la grotte de Lascaux en 1940. Depuis son ouverture au public en 1948, elle subissait des dégradations dues à l’humidité et au gaz carbonique rejeté par les 1200 visiteurs quotidiens, les peintures qui datent de 15 000 ans avant notre ère étaient en danger. La grotte a donc été fermée en 1963. Pour permettre au public de continuer d’admirer ces œuvres, une copie grandeur nature des deux principales salles de la grotte avec leurs peintures (Lascaux II) a été réalisée à proximité, elle a ouvert au public en 1983 ²². Cette initiative a permis à la grotte originale de retrouver son éclat d’antan.

Cette utilisation de la copie ne concerne pas les enfants mais il est intéressant de leur présenter ce procédé. Ils peuvent ainsi comprendre la fragilité des œuvres d’art et la nécessité de les respecter.

1-5 Les répliques

Un procédé très particulier de copie se trouve dans les répliques. Pour des raisons diverses les artistes réalisaient des reproductions fidèles de leurs propres œuvres.

21 Réalisée entre 1501 et 1504 par Michel-Ange 22 Site culture.gouv.fr

Ainsi La Vierge au Rocher de Léonard de Vinci, l’Adoration des Mages de Rubens et l’Embarquement pour Cythère de Watteau (1684-1721) sont des exemples de répliques intégrales ou avec quelques variantes²³.

Le peintre italien Francesco Mazzola dit le Parmesan (1503-1540) a peint en 1527 Le mariage mystique de Sainte Catherine (toile inachevée, au musée du Louvre) ; il a réalisé une réplique de ce tableau qui offre des dimensions et une composition identiques (au musée Pouchkine de Moscou). Une autre réplique dessinée se trouve au musée Albertina de Vienne²⁴.

Le portraitiste Maurice Quentin de La Tour (1704-1788) a présenté au Salon de 1753 un portrait du philosophe Rousseau, M. Rousseau, citoyen de Genève ; le peintre en a réalisé lui-même plusieurs répliques dont les deux plus connues sont l’une au musée d’Art et d’Histoire de Genève et l’autre au musée Antoine Lécuyer de Saint-Quentin²⁵.

Poussin (1594-1665) préférait copier ses œuvres afin d'éviter qu'elles ne soient dénaturées par des copistes malhabiles. Récemment, une toile de Poussin très abîmée, La Sainte Famille avec saint Jean-Baptiste et sainte Elisabeth, a été mise en vente par un particulier ; cette toile originale n’était connue que par une copie conservée au musée Pouchkine de Moscou²⁶. Grâce à la copie, l’original pourra être restauré.

Michel Ange a peint une Léda qui fut achetée par le roi François 1^er ; elle était encore à la cour de France sous Louis XIII, mais un fonctionnaire pudique la fit brûler.

Heureusement, lors de son voyage d’Italie en France, elle fut copiée par un artiste italien Benedetto de Bene. La toile réapparut sous Louis XV et il fut impossible de déterminer s’il s’agissait de l’original qui avait été sauvé des flammes ou de la copie²⁷.

Ces deux derniers exemples montrent l’importance des copies pour garder trace des œuvres.

Les artistes ont également effectué des copies de leurs propres toiles à la demande des princes, seigneurs ou lettrés de leur époque. La copie prend ainsi toute sa dimension car elle témoigne d'une grande maîtrise et d'un souci de fidélité pour l'original.

Tout comme pour les copies réalisées dans le but de conservation, il est intéressant de parler de ce procédé particulier de copie aux élèves, de leur montrer des reproductions d’œuvres et de répliques réalisées par le même artiste et de repérer les différences éventuelles.

23 Site agora.qc.ca 24 Site insecula.com

25 Ce dernier portrait est celui qui figure dans le manuel de français ‘Lagarde et Michard’

26 Revue le Point du 15 décembre 2005, page 129 27 Site agora.qe.ca

1-6 Les copies certifiées

Les artistes de renom ne sont pas les seuls à avoir copié leurs aînés. La copie est maintenant officialisée dans les musées nationaux.

La copie d'œuvre originale est une activité légale (autorisée par le décret numéro 1255 du 11 mars 1957). Les musées du Louvre et d'Orsay autorisent la reproduction de leurs œuvres à certaines conditions²⁸. Il existe d'ailleurs l'Association des Copistes des Musées Français ; elle défend les valeurs de la copie à travers le respect des règles de l'art.

La législation française autorise la copie des tableaux de peintres célèbres²⁹ à condition que la mention faisant état de la copie soit visible au dos du tableau et que les dimensions soient sensiblement différentes ; la signature de l’artiste peut également être copiée car elle fait partie intégrante de l’œuvre³⁰.

Il existe de nombreuses galeries ayant pignon sur rue ou des sites Internet qui proposent des copies certifiées de tableaux de maîtres. Elles ont en stock de nombreuses toiles mais leurs artistes peuvent réaliser une copie sur commande moyennant un délai d’environ 6 semaines. Les artistes peignent à la façon des anciens maîtres sur des supports traditionnels sans aucun procédé mécanique. Ainsi le célèbre Vase avec 14 tournesols de Van Gogh se vend moins de 500 euros (pour une toile de dimensions légèrement différentes)³¹. Les amateurs peuvent ainsi s’offrir à moindre coût le tableau de leurs rêves.

Les enfants doivent être informés de ce procédé afin d’éveiller leur esprit critique ; ils peuvent comparer l’œuvre originale et une copie certifiée pour comprendre que la copie a une existence légale (si elle respecte les règles) et que le copiste a un réel talent.

2 - COPIE ET CREATION

Un artiste peut créer une œuvre personnelle en s’inspirant d’un autre artiste. Il effectuera des copies partielles en reprenant à l’identique quelques éléments d’un tableau existant et les inclura dans sa propre composition (c’est le procédé de citation). Il peut aussi utiliser une copie conforme mais en la transformant par l’ajout de détails ou par une nouvelle présentation (c’est le procédé de dérivation).

28 La copie doit porter au dos le cachet du musée et le certificat d'autorisation numéroté.

29 Arrêté de la 13^ème chambre de la Cour d’Appel du tribunal de Paris du 5 octobre 1995 30 Site courdecassation.fr

31 Site micro-art.net/Peintres

2

1 Copier avec citations

De nombreux artistes se sont inspirés de leurs aînés ; en les copiant, ils ne voulaient pas fabriquer des faux mais s’exerçaient pour trouver finalement leur propre style et créer une œuvre originale en y incluant des thèmes, des sujets déjà traités. Le sculpteur Rodin (1840- 1917) disait d’ailleurs : « imiter est la seule façon de créer »³².

Des artistes utilisent le procédé d’autocitation ; ils réinsèrent dans leurs œuvres des parties de leurs propres toiles. Ainsi, Manet a utilisé ce procédé pour le Portrait d’Emile Zola en 1868 (musée d’Orsay). Sur le mur du bureau de l’écrivain, on voit une esquisse d’un tableau de Manet lui-même Olympia ; seul le regard du modèle a été modifié par rapport à l’original par Manet pour regarder l’écrivain et non plus le spectateur³³.

Klee (1879-1940) avait même conservé certains de ses dessins d’enfant qu’il fit figurer dans le catalogue de ses œuvres ³⁴ ou réinséra dans de nouvelles œuvres.

Marcel Duchamp (1887-1968) a créé une œuvre originale, il a rassemblé dans une valise des modèles réduits de ses œuvres créant ainsi un petit musée portatif³⁵. La première Boîte-en-valise qui date de 1941 contenait 69 reproductions de ses œuvres ainsi que 3 miniatures de ses ready-made³⁶ ; 304 exemplaires ont été ensuite réalisés³⁷.

Dans l’art contemporain, la citation est souvent utilisée ; une œuvre est fidèlement recopiée ou photographiée et placée dans un autre contexte. Par exemple, le photographe américain Irving Penn a réalisé en 1962 une photographie du peintre britannique Francis Bacon (1909-1992) en plaçant en arrière plan, derrière le visage du peintre, un autoportrait de Rembrandt, peintre admiré par Bacon ³⁸. Le graphiste polonais Roman Cieslewicz (1930- 1996) a introduit dans un photomontage³⁹ de 1994 intitulé Rétrovisieuse la tête de La Grande Odalisque de Ingres affublée d’un rétroviseur devant l’œil gauche ⁴⁰

Picasso (1881-1973) a souvent utilisé le procédé de citation. Il a reproduit et transformé la toile Les Ménines de Vélasquez ; il en a fait 57 tableaux en 1957. Il a modifié

32 L’art, entretiens réunis par Paul Gsell, Paris, Grasset, 1997 33 Site wikipedia.org

34 Site users.skynet.be

35 Site zumbazone.com/duchamp

36 Le ready-made est un objet utilitaire transformé en œuvre d’art par Duchamp, par exemple un banal urinoir de faïence blanche rebaptisé Fontaine

37 Les 24 premiers contenaient une œuvre originale en plus des copies

38 Revue Le Point du 2 février 2006, page 113, cette composition est estimée à 22 000 euros 39 Composition érotique, pour rappeler les idées cachées du peintre Ingres

40 Revue Le Point du 16 mars 2006, page 143, cette œuvre estimée à 1 500 euros a été vendue 5 154 euros.

les couleurs, la composition, le format, il a fait ressortir un personnage, un élément, agrandi démesurément la silhouette de Vélasquez pour aboutir à une création personnelle. Il a également transformé Les Femmes d’Alger dans leur appartement de Delacroix dont il a peint 15 versions en 2 mois (en 1954 et 1955). Il a aussi modifié les couleurs, le positionnement des sujets et ajouté une ressemblance entre une femme et sa compagne de l’époque⁴¹. La citation pour ces toiles aboutit plutôt à un détournement, en particulier pour Les Ménines qui ressemblent finalement à un amoncellement de pièces détachées.

Un exercice particulier de citation se trouve dans les tableaux représentant des cabinets d’amateur très appréciés aux siècles précédents. Ces tableaux devant montrer toutes les œuvres d’art détenues par des riches collectionneurs, les peintres ont évidemment copié à l’identique (en dimensions réduites) les tableaux des maîtres mais ils ont aussi copié des éléments d’autres tableaux pour représenter les personnages. La toile la plus célèbre est Le cabinet d’amateur de Cornelis van der Geest lors de la Visite des Archiducs⁴² peinte en 1628 par Willem van Haecht (1593-1637). Le peintre a représenté une pièce où sont exposés 43 tableaux ainsi que des personnages dont le propriétaire et sa femme, le roi de Pologne, les archiducs des Pays-Bas, des peintres dont Rubens et Van Dyck (1599-1641)⁴³. Le portrait du propriétaire est la copie de celui réalisé par Van Dyck, l’archiduc et de l’archiduchesse sont une copie d’un tableau de Rubens. Il faut noter un détail important : le tableau de Van Dyck Une femme au bain qui figure dans la collection est la seule trace qui en reste, l’original ayant disparu ; le musée Fogg Art Museum d’Harvard en possède un autre exemplaire mais sur bois et de dimensions différentes ; cette toile est d’ailleurs inspirée d’un tableau de Van Eyck (1390-1441) Les époux Arnolfini.

De même, le tableau Les Ménines de Vélasquez montre 11 tableaux connus accrochés sur les murs de la pièce copiés en modèle réduit par l’artiste. Les plus connus se trouvent de part et d’autre du miroir qui reflète le couple royal ; il s’agit de Apollon et Marsyas du peintre flamand Jordaens (1593-1678) et de Pallas et Arachné de Rubens⁴⁴.

La citation est facilement utilisable par des enfants. Ils choisissent un sujet sur une reproduction photocopiée, ensuite ils le découpent et le placent dans un décor qu’ils créeront, dans le style de l’œuvre originale ou au contraire dans un contexte très différent. Il est également intéressant de montrer aux élèves des œuvres utilisant la citation pour les inciter à

41 L’Autre et Art, Nicole Morin et Ghislaine Bellocq, CRDP Poitou-Charentes, 2001, p.105 42 Riche négociant en épices d’Anvers, collectionneur averti (1555-1638)

43 Site laboiteaimages.hautetfort.com 44 Site mucri.univ-paris1/fr

retrouver les éléments empruntés dans les œuvres originales et ainsi travailler sur la discrimination visuelle; ces activités permettront aux enfants d’aiguiser leur curiosité pour développer leur esprit critique.

2-2Copier avec dérivations

2.2.1 d'après

De nombreux peintres ont commencé leur carrière en s’inspirant des techniques des grands maîtres.

Ainsi Courbet (1819-1877) avouait : « j’ai étudié … l’art des anciens et des modernes et puisé dans l’entière connaissance de la tradition ». Son autoportrait de 1843 montre l’influence de Louis David (1748-1825) qui a réalisé des portraits d’une grande finesse, ainsi que des peintres espagnols que Courbet avait étudié au Louvre. Le portrait de sa sœur Juliette ainsi que Le Hamac empruntent la technique d’Ingres (1780-1867) avec les tons clairs et les arabesques⁴⁵.

Pour sa première œuvre personnelle en 1859, Le Buveur d’absinthe, Manet s’est inspiré de Courbet pour le réalisme de la scène, mais la ressemblance entre ce personnage et le Ménippe de Vélasquez (1599-1660) est évidente : le buveur de Manet est enroulé dans un manteau semblable à celui qui habille Ménippe, les tons des deux tableaux sont similaires (noir, brun). Manet considérait Vélasquez comme « le peintre des peintres »⁴⁶. Manet réutilisera ce Ménippe comme personnage central dans un autre tableau Le Vieux musicien ; l’homme en chapeau haut-de-forme est la copie du buveur d’absinthe et le jeune garçon avec un chapeau de paille ressemble au Gilles de Watteau. Les personnages autour du vieux musicien rappellent les ivrognes qui entourent Bacchus dans la toile Les Buveurs de Vélasquez. Manet s’est aussi inspiré des portraits des nains et bouffons de Vélasquez en jouant sur le contraste des couleurs claires et sombres pour Le Joueur de fifre.

Un autre tableau de Manet qui a provoqué un grand scandale, Le Déjeuner sur l’herbe, s’inspirait de deux grands maîtres : Titien avec Le Concert champêtre (la seule différence est l’habillement contemporain des deux hommes⁴⁷) et Raphaël pour la représentation des nymphes.

Les peintres ont aussi réalisé eux-mêmes plusieurs versions de leurs toiles, donc des copies avec dérivation. Ainsi, Mazzola a représenté plusieurs fois son Mariage mystique de

45 Site picturalissime.com 46 Site wikipedia.org 47 Site wikipedia.org

Sainte Catherine ; une toile où Saint-Joseph est remplacé par Saint Etienne se trouve au musée de Modène, son format est plus grand et plus en hauteur. Une autre copie sans Saint Joseph se trouve au musée de Bucarest, une autre se trouve dans une collection privée⁴⁸. Une copie de la tête se Sainte Catherine, mais tournée sur la droite au lieu de la gauche dans le tableau original se trouve à l’Institut Courtauld de Londres.

2-2-2 détournement

La copie peut aussi être détournée pour désacraliser une œuvre, en rajoutant des éléments incongrus ou en modifiant sa présentation.

Ainsi, des artistes contemporains ont utilisé La Joconde de Léonard de Vinci pour dévaloriser la conception idéaliste de la beauté représentée par ce tableau et dénoncer son statut de chef d’œuvre. En la pastichant, ils ont réalisé « un acte de vandalisme intellectuel libérateur »⁴⁹ et montré que la Joconde était un produit de consommation comme un autre.

En 1919, Marcel Duchamp a doté une reproduction de La Joconde d’une paire de moustaches et d’une barbiche et l’a intitulée LHOOQ. Le photographe Philippe Halsman (1906-1979) a lui aussi doté La Joconde d’une moustache, mais d’une moustache « à la Dali ». Fernand Léger (1881-1955) a représenté sa Joconde (d’après celle de Vinci) en 1930 dans un assemblage coloré de motifs, de clefs avec une boîte de sardines, c’est La Joconde aux clefs qui devient un objet comme les autres. L’image, plus ou moins pastichée, de La Joconde a même été utilisée pour des affiches publicitaires, sur le verso de cartes à jouer ; elle a été transformée en chat, en chien ; elle a été affublée de bigoudis, d’une pipe … ; son visage a été aussi découpé et rempli de peinture blanche.

D’autres artistes ont joué avec la reproductibilité de l’œuvre pour montrer qu’elle n’était pas unique. Robert Rauschenberg (1925) a placé quatre portraits colorés de la Joconde l’un à côté de l’autre en y insérant ses photos de voyage au Japon pour sa Pneumonia Lisa réalisée en 1982 sur un panneau de céramique. Paul Giovanopoulos (1939) a rassemblé trente-six vignettes représentant Mona Lisa pour sa Mona Lisa en 1988, elles sont peintes à la manière de différents artistes (plus ou moins colorées, plus ou moins nettes ou déformées)⁵⁰. Andy Warhol (1928-1987) a réalisé des sérigraphies monochromatiques ou colorées de vignettes Mona Lisa à partir de 1963 ; il a aussi juxtaposé trente mini reproductions

48 Site insecula.com 49 Site filiation.ens-lsh.fr

50 Dans un cadre de six lignes et six colonnes

monochromes⁵¹ pour son Thirty are better than one. Warhol a aussi utilisé ce procédé de multiplication avec des photos de Marilyn Monroe répétées cinquante fois dans Marilyn Diptych.

En détournant un chef d’œuvre pour le dévaloriser et critiquer sa survalorisation, les artistes utilisent un procédé ambigu car ils créent une nouvelle œuvre à partir du modèle qu’ils souhaitaient détruire.

Cette technique du détournement est tout à fait exploitable pour les élèves de l’école primaire. Suite à une analyse fine du tableau (les personnages, l’habillement, le décor), les enfants peuvent à leur tour composer en ajoutant, en superposant, en changeant de côté (…) des éléments et ainsi aboutir à une création personnelle. La création de tableaux vivants à partir d’une œuvre rentre dans cette catégorie et me semble applicable dès la maternelle.

2-2-3 un thème

Sans reprendre des détails précis, les peintres ont emprunté à leurs prédécesseurs des thèmes, des atmosphères, des procédés de contraste, des attitudes.

Pour prendre un exemple, nous pouvons étudier diverses représentations de la déesse Vénus symbolisée par la nudité féminine.

Giorgione (1477-1510) a représenté Vénus avec une chevelure opulente étendue sur des étoffes blanches dans un paysage sobre et sombre qui fait ressortir la blancheur de sa peau ; sa Vénus endormie semble regarder le spectateur derrière ses yeux mi-clos. Ce tableau, inachevé à la mort de Giorgione, sera terminé par Titien qui s’en inspirera pour peindre en 1538 la Vénus d’Urbino. Titien a placé sa Vénus dans un riche intérieur bourgeois mais les deux Vénus ont une position identique mis à part le bras droit.

Manet, lors d’un séjour en Italie, a copié la Vénus d’Urbino du Titien puis s’en est inspiré pour réalisé son Olympia en 1863. Il a utilisé la même position pour la femme dénudée allongée sur une étoffe blanche qui regarde fixement le spectateur ; il a repris le rideau de Titien pour faire ressortir la blancheur de la peau ; le petit chien blanc couché en boule aux pieds de sa maîtresse est remplacé par un chat noir à la queue relevée. L’intérieur de la pièce est moins détaillé chez Manet, les deux servantes sont remplacées par une seule servante noire qui correspond mieux aux coutumes de la bourgeoisie de l’époque. On note aussi l’influence de Goya (1746-1828) avec sa Maja Desnuda.

51 Cinq lignes et cinq colonnes plus cinq vignettes en surimpression

Puis, Cézanne, sur les conseils du docteur Gachet⁵², s’est inspiré d’Olympia pour réaliser sa Moderne Olympia en 1873. La femme est toujours allongée sur des draps blancs avec à ses côtés une servante noire et un petit chien (sur le sol) mais elle s’appuie sur le bras gauche et elle regarde un visiteur assis à ses côtés, un homme âgé habillé de noir.

Ce thème a été repris de nombreuses fois avec des procédés et des intentions identiques même par les peintres contemporains (par exemple : Paul Delvaux (1897-1994) et sa Voix Publique, Magritte (1898-1967) et sa Baigneuse).

Des peintres se sont inspirés de détails ou des paysages de leurs prédécesseurs. Ainsi Gustave Moreau (1826-1898) a repris les paysages rocheux de Vinci et les figures endormies de Michel-Ange, il a rajouté des éléments exotiques inspirés par les expéditions archéologiques menées à l’époque en Egypte, au Mexique et au Proche-Orient pour placer ses personnages⁵³.

Manet a imité aussi le style et les thèmes favoris de Claude Monet qu’il admirait, en particulier le thème de l’eau. Dans ses tableaux Argenteuil, Les Canotiers d’Argenteuil, l’eau de la Seine est d’un bleu inhabituel avec un mouvement de vagues qui se rapproche de l’eau de La Barque Bleue de Monet. Toutes ces imitations n’empêcheront pas Manet de trouver ensuite son propre style.

C’est surtout à partir d’un thème que j’ai proposé mes séquences en arts visuels aux élèves de Cycle 2 (la Nature morte et la composition géométrique). Elles seront détaillées en 3^ème partie.

Que ce soit par le procédé de citation ou de dérivation, l’élève arrive à réaliser une composition personnelle en excluant le procédé de copie pure (il se sera inspiré d’une ou plusieurs œuvres, il aura pu utiliser un élément d’un tableau, modifier les supports, changer l’époque d’un tableau, animer un tableau…).

2-3 Conclusion

La copie a donc toujours existé et continuera d’exister sous différentes formes ; on ne peut pas ignorer le passé et réaliser des créations totalement nouvelles. Créer consiste toujours à plus ou moins copier, les artistes connaissent les œuvres de leurs prédécesseurs et gardent des images en mémoire qu’ils réutilisent de façon parfois inconsciente. Gustave Moreau

52 Médecin chez qui Van Gogh a fini sa vie à Auvers sur Oise 53 Site aart.online.fr

justifie le principe de copie : « Etre moderne ne consiste pas à chercher quelque chose en dehors de tout ce qui a été fait. Il s’agit au contraire de coordonner tout ce que les âges précédents nous ont apporté, pour faire voir comment notre siècle a accepté cet héritage et comment il en use »⁵⁴.

La relation ambiguë entre copier et créer est résumée par Jean-Pierre Cuzin : « copier avant de créer, puis copier pour comprendre, puis copier, c’est déjà créer … copier c’est utiliser (les dérivations publicitaires …) ; copier c’est déformer (les transformations dérisoires

…), copier c’est détruire toute une partie de l’art du XX^ème siècle). On risquera enfin la dernière approximation : créer c’est copier, beaucoup de créations originales, et parmi les plus grandes, se réfèrent à des images enfouies au fond des mémoires d’artistes »⁵⁵.

Il semble donc que, à l’exception de la copie frauduleuse réalisée par des faussaires et de la copie légale, la copie ne soit pas un obstacle à la création. Copie et création ne sont pas contradictoires, la copie fait partie du processus de création en en étant la première étape.

Il est important de montrer des copies aux enfants et de leur en faire réaliser. Pour moi, ce procédé fait atteindre trois objectifs essentiels aux élèves : se construire une première culture artistique par la fréquentation d’œuvres d’art, ensuite acquérir une technique pour la lecture d’image (développer la discrimination visuelle et le sens critique en comparant l’original et la copie) et enfin créer une œuvre à part entière en faisant ressortir les spécificités propres de l’auteur.

La copie ne représente pas un frein à l’imagination de l’enfant mais plutôt un support qui lui permettra de créer.

3- Mes séquences

3-1 Les instructions officielles de 2002

54 Site aart.online.fr

55 Catalogue de l’exposition ‘Copier créer’ présentée au musée du Louvre en 1993

Les instructions officielles de 2002 placent les arts plastiques pour le cycle 1 dans le chapitre 'La sensibilité, l'imagination, la création'. Ce chapitre est découpé en deux parties : d'une part, ‘le regard et le geste’ et, d'autre part, ‘la voix et l'écoute’. Pour les cycles 2 et 3, les arts se trouvent dans le chapitre 'éducation artistique' déclinée en ‘arts visuels’ et ‘éducation musicale’.

Ceci nous montre que, dans un premier temps, le terme 'arts plastiques' a été proscrit des programmes de 2002 alors qu'il était présent dans ceux de 1995 et remplacés par arts visuels. Cette suppression est peut-être due à l’importance croissante du sensoriel (plus particulièrement visuel avec la vidéo et l'ordinateur) Dans un deuxième temps, le fait que les arts visuels soient séparés de l'éducation musicale m’incite à penser que les arts visuels bénéficient d’une place à part entière et qu'ils doivent jouer un rôle indépendant.

3-2 Place de la copie dans les programmes

Dans ces programmes on note qu’il est important que, dès la maternelle, les activités participent déjà à une éducation du regard jusqu'à l'affiner (pour le cycle 3).

On ne trouve pas le terme de 'copie' dans les programmes mais il est évident que pour copier, les élèves ont besoin d'un support à copier. C'est pourquoi, pour le cycle 1, on parle d'une « constitution d'une première culture artistique [qui] s'opère au travers des rapprochements entre les productions des élèves et les œuvres d'art introduites sous différentes formes ». Ceci est également valable pour le cycle 2 puisque « les productions des élèves sont mises en relation avec des œuvres et des démarches artistiques ». D'ailleurs « une liste d'œuvres établie au sein de chaque académie doit permettre l'exploitation et la connaissance des ressources de proximité » qui constitue « le fondement d'une culture commune ». Pour le cycle 3, on parle d'une « approche culturelle articulée aux démarches de réalisations et centrée sur la rencontre avec des œuvres et des artistes en contact direct ou par l'exploitation de documentations». La place de l'image en arts visuels est primordiale comme cela était écrit dans les instructions officielles de 1993 : « L'art s'enseigne par des confrontations d'images -des images qui se ressemblent ou qui s'opposent- de différents artistes, de différentes époques, de différents pays, de différentes techniques », c'est pourquoi

« l'appropriation d'images repérées culturellement permet un enrichissement de leur expression (des élèves) ».

3-3 Mes séquences

Ayant eu moi-même un rapport tardif avec les œuvres d'art, retard comblé grâce à mon travail dans divers musées pendant plusieurs étés, j'ai souhaité faire connaître à mes élèves (quelque soit leur âge), des artistes par le biais de reproductions (affiches, livres d'art) ou par le biais de techniques utilisées par les artistes. Cette présentation permet d’éduquer leur regard, d’éveiller leur curiosité et surtout de les valoriser en leur faisant prendre conscience qu'eux aussi sont des artistes à part entière car ils sont capables de produire une œuvre en s'inspirant de tel artiste ou de telle technique.

3-3-1 Réalisation d'une nature morte en pâte à sel

Cette séquence s'est déroulée lors de mon stage tutelle dans une classe de CP.

La naissance du projet

Consciente que faire des arts pour faire uniquement des arts visuels semble être peu porteur de sens, ce projet est né par la tranversalité entre deux séquences, une de sciences et une de mathématiques. En effet, ma collègue PE2 avait réalisé une séquence avec des fruits de saison pour aboutir à un classement de fruits : fruit charnu à pépins ou à noyau et fruit sec.

Une grande variété de fruits avait été apportée : pêches, bananes, oranges, noisettes, prunes, kiwis, figues, pommes, noix, raisin, dattes et citrons.

Cette séquence m'a fait penser aux compositions à base de fruits du peintre italien Arcimboldo (1527-1593) et, par extension, aux natures mortes en général. J'ai donc proposé à l'institutrice un projet sur la nature morte. Arcimboldo étant très souvent présenté en maternelle, j’ai cherché un autre moyen pour travailler sur la nature morte. L'idée de travailler avec de la pâte à sel m'a semblé judicieuse car elle propose aux enfants une activité de manipulation (en fabriquant la pâte) ; elle permet d'expérimenter un nouveau matériau ainsi qu’une situation problème puisqu'il s'agit de mettre en relief des objets qu'ils auront, dans en premier temps, tenus en main puis, dans un deuxième temps, photographiés.

De plus, un travail en mathématiques sur le vocabulaire de position était en cours. Ces deux domaines m'ont permis de réaliser ce projet de 4 séances ayant pour objectif principal la réalisation d’une nature morte en pâte à sel (nouveau matériau) à partir d’une composition photographiée.

Séance 1

Les objectifs de cette séance étaient de « parler avec des images » (compétences figurant dans les instructions officielles de 2002 sur la maîtrise du langage) afin de différencier les éléments d'une nature morte (objets, végétaux, animaux) puis ensuite de choisir des objets pour composer une nature morte et la photographier.

Afin de limiter l'effet modélisant que peut avoir le fait d'apporter une seule œuvre, j'ai proposé aux élèves trois reproductions de grand format (pour une meilleure visibilité) ainsi que des livres d'arts. Avec une variété d'images (Cézanne Pommes et oranges, Matisse La fenêtre bleue et Klee Around the fish) les enfants ont pu faire du langage en situation. Ils ont ainsi réemployé le vocabulaire relatif aux noms des fruits déjà étudié en sciences en regardant la reproduction de Cézanne. Grâce aux deux autres reproductions, les élèves se sont rendus compte qu’il ne s'agissait pas uniquement de fruits mais également de mobilier, de vaisselle...

Ayant pris des notes pendant cette partie de verbalisation, au cours de la synthèse collective j'ai apporté le vocabulaire spécifique, à savoir 'Nature morte', et expliqué que dans une nature morte les objets, fruits, légumes, fleurs, animaux … représentés font partie du ‘non vivant’.

Dans un deuxième temps, en s'inspirant des reproductions vues précédemment, les élèves, qui étaient en groupe, ont été invités à composer leur nature morte en choisissant parmi les nombreux objets que j'avais apportés. Les élèves, déjà habitués au travail de groupe, ont composé une nature morte soit en choisissant un thème (certains n'ont pris que des bougeoirs) soit par l'affectif. En accord avec l'ensemble des membres du groupe, chaque enfant du groupe a photographié leur création. Un travail sur le point de vue et l'utilisation de l'appareil photo numérique (transversalité avec les TICE) aurait pu être fait mais, faute de temps, j'ai plutôt axé le travail sur la composition qui serait à faire.

La conclusion de la première séance était l'amorce de la suivante puisque les photographies allaient être tirées puis exploitées pour réaliser une composition en relief avec la pâte à sel.

Photographie d'une nature morte prise par un élève

Séance 2

L'objectif de cette séance était la fabrication d'un nouveau matériau et son exploitation.

Ainsi, en découvrant un nouveau matériau, les enfants sont amenés à dire ce qu’ils font et ce qu’ils ressentent, ce qui correspond aux compétences préconisées dans les Instructions Officielles de 2002 : « dire ce qu'on fait, ce qu'on ressent » et « adapter son geste aux contraintes matérielles ».

La première partie de la séance consistait en la fabrication de la pâte à sel (qui a duré plus longtemps que prévu). Les enfants ont ainsi découvert un nouveau matériau et ont verbalisé spontanément ce qu'ils ressentaient. Par exemple, ils ont trouvé que cela collait, puis que cela piquait. Malgré cette sensation désagréable, certains ont voulu goûter la pâte à sel pour en expérimenter le goût. Bien que les enfants aient mis eux-mêmes une grande quantité de sel dans la pâte, une confusion avec la pâte à crêpe est à l'origine de cette demande ; c'est pourquoi j'ai accepté qu'ils goûtent pour leur permettre de découvrir que la pâte était salée (comme son nom l'indique).

Ensuite, les élèves devaient choisir un objet de la photographie et le modeler avec la pâte à sel. Par manque de temps, je n'ai pas travaillé avec les enfants sur les photographies en elles-mêmes (certaines étaient floues, d’autres mal cadrées, des objets étaient coupés …) ; j'ai donc choisi seule celle qui allait être la plus exploitable et expliqué aux élèves les raisons du choix de cette photo en particulier.

Quelques élèves ont éprouvé des difficultés à modeler car ils devaient réaliser un demi relief étant donné que les objets en pâte à sel allaient être collés sur un fond peint. Certains on voulu faire tout en relief comme s'ils avaient l'objet devant les yeux, d'autres ont tout aplati et la notion de relief avait disparu. Cette difficulté une fois surmontée, les objets allaient être cuits et utilisés dans la séance suivante.

Séance 3

Cette brève séance avait pour objectif de peindre les objets en pâte à sel en faisant le lien avec ceux figurant sur la photographie de départ. Cette séance de transition n’a pas posé de problème quant à la reconnaissance des formes et des couleurs entre les objets photographiés et les objets manipulés.

Séance 4

L'objectif de cette dernière séance était le positionnement des objets (compétences transversales avec les mathématiques) en rapport avec la photographie de départ.

Chaque groupe avait à disposition sa photographie et devait positionner les objets comme ils se trouvaient sur la photographie.

Le problème des plans a été soulevé et a été réglé en reculant ou en avançant certains objets.

Ensuite, certains groupes ont eu un souci au niveau des contenus et des contenants. Ceci est dû au fait qu'ils n'avaient pas bien regardé la taille des objets sur la photographie de départ et qu'ils effectuaient un travail en relief et non sur un seul plan. Par exemple, des fruits qui étaient placés dans un panier sur la photographie ont été positionnés au dessus du panier.

La comparaison directe entre la photographie et la composition a permis aux élèves d'être en situation d'autoévaluation. Certains se sont rendus compte qu'ils s'étaient trompés en positionnant les objets (inversion gauche/droite en particulier), d'autres ont remarqué que tous les objets présents sur la photographie n'avaient pas été réalisés en pâte à sel par faute de temps. Certains élèves auraient souhaité une séance supplémentaire pour terminer leur composition, ce qui n’a pu être fait car mon stage se terminait.

Conclusion

Cette séquence s'est soldée par de très jolies compositions. Les enfants ont été satisfaits de toutes les compositions (une présentation du travail abouti de chaque groupe ayant été faite). Les élèves ont appris ce qu'était une nature morte par des référents culturels puis par la manipulation et l’exploitation d'un nouveau matériau.

Avec plus de temps, un travail complémentaire aurait pu être fait sur l'utilisation de l'appareil photo numérique, sur les points de vue et les différents plans.

Composition d'une nature morte

En choisissant de proposer diverses œuvres de peintres différents, la copie a pu être évitée. De plus, en offrant aux élèves un grand nombre d'objets (présents ou non sur les reproductions), ceux-ci n'ont pas reproduit une composition d'artiste malgré le fait que les référents culturels étaient restés affichés au tableau pendant la première séance.

Je dirais donc que, grâce à ce procédé, la copie a été évitée et les élèves se sont simplement inspirés des reproductions afin de créer leur propre nature morte.

3-3-2-'Composition géométrique'

Cette séquence de trois séances a eu lieu lors de mon stage responsabilité 1 dans une classe à double niveau GS/CP. J'ai choisi de mettre le projet en commun pour les deux niveaux.

La naissance du projet

Comme pour la séquence précédente sur la 'nature morte,' ce projet de 'composition géométrique' découle logiquement d'une transversalité avec le domaine des mathématiques et notamment sur la partie 'espace et géométrie' avec les figures planes.

Un travail sur les figures planes avait déjà été effectué par le titulaire de la classe. Une évaluation diagnostique a été proposée aux élèves en différenciant les 2 niveaux. Une séance de réactivation des acquis m'a permis de constater que la reconnaissance des formes était acquise (notamment par un jeu de Kim toucher pour les GS). Le vocabulaire ainsi que les caractéristiques étaient également acquis. M'étant assurée que le domaine relevant purement des mathématiques avait été assimilé, j'ai pu proposer aux élèves la séquence d'art visuel sur la 'composition géométrique'.

Séance 1

J'ai choisi, comme lors de la précédente séquence, comme élément déclencheur d'apporter des reproductions d'artistes ayant composé des œuvres avec des formes géométriques. Pour éviter tout souci de copie, j'ai proposé deux artistes : trois reproductions de Klee : Burg und sonne, Bauhaus, Red Bridge et deux de Kandinsky (1866-1944) : Schweres rot, Weiches hart.

Mon choix pédagogique s'est porté sur ces deux artistes car ils n'utilisent pas le même mode de représentation : Klee crée des œuvres figuratives alors que Kandinsky réalise des compositions non figuratives. Les élèves étaient ainsi libres de réaliser une œuvre représentant le réel ou non.

Les objectifs de cette première séance étaient, dans un premier temps, du domaine de la maîtrise de la langue puisque les enfants devaient parler avec les images. Dans un deuxième temps, les élèves étaient amenés à une première expérimentation du matériel (des formes géométriques variées -carré, rectangle, cercle, demi-cercle, quart de cercle, triangle- et de différentes tailles -petit, moyen, grand-).

La séance a débuté par un moment d'observation des reproductions. Ensuite, les élèves ont pu faire du langage en situation en décrivant, en comparant les œuvres et en réinvestissant les noms des formes géométriques (compétences devant être acquises en fin de cycle).

Certaines images ont été plus faciles que d'autres étant donné qu'elles étaient figuratives ; en particulier celles de Klee où les élèves n'ont eu aucune difficulté à percevoir des maisons, des soleils, un pont. Concernant Kandinsky, les élèves ont imaginé des objets comme des bateaux, des escaliers, un oeil. Cela m'a permis d'aborder la notion d'art abstrait et d'insister sur le fait qu'il y a plusieurs interprétations possibles pour une même œuvre en fonction des

individus et même que certaines personnes n'arrivent pas à se représenter mentalement des objets en regardant un tableau.

De plus, j'ai choisi volontairement de ne pas donner les titres des œuvres puisqu'en premier lieu je ne maîtrise pas la langue allemande et ensuite je pense que cela aurait bloqué l'imagination des enfants, surtout pour les œuvres de Kandinsky.

Le deuxième temps de la séance consistait en une expérimentation libre du matériel.

Le but était de se familiariser avec les formes pour se les approprier et ensuite de les agencer pour composer une œuvre temporaire (sinon la séance allait durer trop longtemps et le travail aurait pu être bâclé). Je n'avais pas limité le nombre de formes et étant donné que tous les enfants n'avaient pas les mêmes formes, ceux-ci ont pu effectuer des échanges entre eux.

Pour conclure cette séance, les élèves devaient peindre le fond de leurs œuvres d’une seule couleur. Ils disposaient de quatre couleurs au choix (bleu, jaune, rouge, vert). J'ai insisté sur le fait que la couleur du fond ne pourrait plus être utilisée pour peindre les formes. J'ai noté que les élèves avaient choisi majoritairement le bleu, ceci pourrait s'expliquer par le fait que trois des cinq œuvres avaient un fond bleu d'où une certaine prégnance dans la tête des enfants.

Séance 2

L'objectif était la réalisation d’une composition géométrique.

Après une phase de verbalisation pour rappeler ce qui avait été appris à la séance précédente, les élèves ont commencé à disposer les formes. La consigne était d'agencer les formes sur la feuille, et après avoir réfléchi, les élèves devaient tracer au crayon de papier le contour de celles-ci ; des échanges de formes étant possibles.

Certains élèves ont éprouvé des difficultés à tracer le contour des formes : le crayon glissait, la forme était mal tenue par l'enfant et bougeait. Pour ces élèves en difficulté, j'ai adopté un système utilisant la ‘patafix’ pour pallier le problème de mobilité du gabarit. Une fois cet obstacle surmonté, les élèves ont pu réaliser une composition plastique.

Lors de cette séance, en confrontant leurs productions, les élèves se sont aperçus que certains d'entre eux n'avaient pas respecté la consigne. En effet, quelques uns avaient ajouté leur propre dessin pour réaliser une représentation figurative. Par exemple, un élève avait dessiné, autour d'un cercle représentant le soleil, des traits pour figurer les rayons. Un autre élève avait construit une maison avec un carré comme base, un triangle comme toit et un rectangle comme cheminée, il a alors dessiné avec son crayon de papier des boucles pour

représenter la fumée de la cheminée. Ceci pourrait éventuellement s'expliquer par un souci de réalisme qui se réfère à leur quotidien et les rassure.

Mon choix pédagogique d'utiliser un outil scripteur effaçable se justifie par le fait que j'avais anticipé le non respect de la consigne. Ayant pris conscience de ce fait, les élèves qui n'avaient pas répondu aux attentes ont pu gommer les éléments inutiles.

Séance 3

L'objectif était d'appliquer avec soin la couleur dans les formes fermées tracées au crayon de papier.

Après une brève synthèse, les élèves devaient appliquer la couleur à l'intérieur des formes. J'ai attiré leur attention sur le fait que le travail devait être soigné et qu'il fallait donc faire attention à ne pas déborder ; le travail demandé relevait donc de la motricité fine. La motricité fine n'étant pas encore tout à fait acquise à cet âge, notamment chez les GS, le travail s'est révélé une tâche difficile pour certains.

La récréation a permis de faire sécher les œuvres pour une comparaison directe.

Quelques compositions géométriques réalisées par des élèves de GS/CP sont présentées ci- dessous.

Production de Camille CP

Production de Simon CP

Production de Cindy CP

Production de Manon GS

Conclusion

Cette séquence de 'composition géométrique' a abouti à des résultats divers comme le montrent les réalisations photographiées ci-dessus.

Pour terminer, les élèves ont classé leurs œuvres en deux catégories : d'une part, les élèves qui avaient composé une œuvre figurative comme celles de Klee et, d'autre part, ceux qui avaient réalisé une œuvre abstraite comme celles de Kandinsky. Cette différenciation pourrait être due au stade de maturité plus ou moins avancé des élèves. En effet, les élèves de CP ont pour la plupart réalisé des œuvres figuratives alors que les GS ainsi qu'une élève de CP en grande difficulté scolaire ont élaboré des œuvres abstraites.

Ce phénomène m'a intriguée. D'un point de vue psychologique, il me semble que les élèves de CP, ayant structuré leur pensée, ont besoin de se raccrocher au réel pour se rassurer alors que les élèves de GS, qui sont en pleine construction de leur identité, ont inconsciemment opté pour l'abstrait.

D'un point de vue artistique, cette situation peut aussi s'expliquer par le fait que j'avais proposé des œuvres figuratives et des œuvres non figuratives. Il se peut que les élèves se soient inspirés de l'un des deux peintres, en somme qu'ils aient composé par l'affectif.

Comme je l'ai dit précédemment, les enfants se sont inspirés des œuvres proposées et ne les ont donc pas copiées, malgré la longue séance de verbalisation qui avait précédé la phase de création.

Néanmoins, le choix proposé aux élèves de réaliser un travail individuel a permis à certains élèves de reprendre les idées d’autres enfants et notamment quelques uns ont copié les ancrages culturels représentés par la maison (composée d’un carré, d’un triangle et d’un rectangle) et le bonhomme (composé de rectangles et d’un rond).

3-3-3 Fabrication d’un livre des couleurs

Cette séquence a constitué mon projet de stage responsabilité 2 dans une classe de PS.

La naissance du projet

Ayant eu du mal à faire acquérir les couleurs à mes élèves de MS lors de mon année de pré recrutée, j’ai choisi de baser mon projet de stage en PS sur l’apprentissage des couleurs primaires. L’aboutissement de ce projet consistait en la création d’un livre, en transversalité avec la maîtrise de la langue écrite. Evidemment, les enfants connaissaient déjà l’objet livre mais ceci me permettait d’approfondir cette notion en insistant notamment sur les éléments de la couverture.

Une fois le travail achevé, le livre serait rapporté à la maison pour être découvert et exploité avec les parents.

Ce projet a comporté de nombreuses séances (transversalité avec la partie mathématique de la découverte du monde, maîtrise de la langue, graphisme) et des séances d’arts visuels. J’ai donc choisi d’en faire une exploitation chronologique.

Composition en volume Séance 1

L’objectif principal de cette séance était de différencier et de classer des objets en fonction des caractéristiques liées à la couleur. Il s’agissait donc pour les élèves de collecter des objets de la classe en respectant la couleur que je leur avais attribuée.

Pour débuter la séance, j’ai fait une rapide évaluation diagnostique. J’avais apporté trois panières (bleu, jaune, rouge) ; les élèves devaient nommer les couleurs de ces panières.

Les enfants ayant tous répondu en même temps, je n’ai pas pu entendre s’il y avait eu des erreurs.

La deuxième phase consistait en la recherche d’objets à ramener pour réaliser une collecte de couleurs primaires. J’avais mis en place un système de tableau en affichant les photos des enfants sous la couleur qu’ils devaient rapporter. Chaque enfant a repéré sa photo

et m’a redit le nom de la couleur ; cela m’a également permis de repérer les élèves qui ne connaissaient pas le nom des couleurs (6 élèves se sont trompés).

Les élèves avaient pour consigne de ramener des objets de la classe et de les placer dans la panière de la couleur attribuée au départ. La seule restriction dans la recherche était qu’ils n’avaient pas le droit d’ouvrir les boîtes de jeux. Ils avaient donc à disposition le coin dînette, les jeux de construction, le coin poupée, le garage. Malgré la diversité possible des objets à ramener, la recherche s’est limitée aux objets du coin dînette et un peu des jeux de construction. Les élèves n’ont pas exploité au maximum la diversité des objets mais ont choisi des objets qu’ils avaient à vue et qu’ils manipulaient plus souvent.

Lors de cette phase de recherche, certains élèves ont oublié quelle couleur ils devaient rapporter (d’où la difficulté à maintenir le critère couleur que j’avais anticipée), d’autres se sont trompés de couleur, enfin les derniers n’ont pas participé à l’activité et ont préféré jouer avec les objets.

Séance 2

Cette séance suit immédiatement la première, seule la récréation a permis de faire une pause entre ces deux activités ainsi le risque de décrochage de la part des élèves était quasi nul.

J’avais déterminé deux objectifs : le premier dans le domaine des arts visuels puisqu’il s’agissait de réaliser une composition en volume, le deuxième dans le domaine du vivre ensemble puisque les élèves devaient agir en coopération.

Les enfants sont rentrés de récréation et les panières étaient toujours là. Cela a attiré leur attention, qu’allaient-ils faire ? En premier lieu, il fallait vérifier que les objets qui avaient été placés dans les trois panières correspondaient bien aux couleurs des panières.

J’ai ôté tous les objets de chaque panière, puis les enfants disaient la couleur de chaque objet et alors je remettais ou non l’objet dans la panière. Quelques erreurs ont vite été repérées par les enfants : du violet (raisin en plastique) avait été placé dans la panière bleue, du rose (fer à repasser) se trouvait dans la panière rouge. De plus, certains objets ont favorisé les discussions entre élèves : que faire des objets qui possédaient deux couleurs ? Les enfants ont choisi de ne pas les laisser dans les panières.

La deuxième partie mettait en jeu la coopération entre élèves. Ils devaient réaliser une composition en volume qui allait être prise en photographie pour créer une page du livre. Pour cela les enfants devaient placer et organiser les objets sur un fond de couleur (rouge, bleu ou jaune).