DÉCRIRE LES GESTES PROFESSIONNELS POUR COMPRENDRE DES PRATIQUES EFFICIENTES

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Françoise Morel, Dominique Bucheton, Brigitte Carayon, Hélène Faucanié, Sandrine Laux

Armand Colin | « Le français aujourd'hui » 2015/1 n° 188 | pages 65 à 77

ISSN 0184-7732 ISBN 9782200929626

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DÉCRIRE LES GESTES PROFESSIONNELS POUR COMPRENDRE DES PRATIQUES EFFICIENTES

Dominique BUCHETON Brigitte CARAYON Hélène FAUCANIÉ Sandrine LAUX

&

Françoise MOREL Université de Montpellier Laboratoire GRAF

On ne saurait trop se féliciter de l’importance qu’a prise le concept degestes professionnelsdans les discours institutionnels ou dans ceux de la formation et de la recherche en éducation. Si dans ces discours divers, la définition du termegestes professionnelsreste vague, elle traduit cependant une rupture essentielle : enseigner est enfin reconnu comme un métier demandant une expertise, une culture, des savoirs professionnels, très spécifiques. Le métier d’enseignant n’est donc pas simple affaire de charisme ou de dons.

Sa mission est de contribuer à ce que s’invente la culture de demain en s’appuyant sur celle d’hier et d’aujourd’hui. Le challenge n’est pas mince.

Mais c’est, en France, un métier qui est en crise. Il ne réussit en effet plus à répondre à deux des exigences fondamentales de l’école de la République : efficience et démocratisation dans la réussite scolaire. Aux évaluations Pisa de décembre 2013, la France obtient une mauvaise note et voit se confirmer la baisse de son niveau général de plusieurs points. Les écarts entre les élèves augmentent et celui que l’on peut établir entre les scores moyens des élèves socialement défavorisés et favorisés se creuse. La presse va jusqu’à titrer : « la France championne des inégalités scolaires »¹. De tels résultats ne sont pas acceptables ! La profession et tout le système éducatif français ont lieu d’interroger un métier qu’il s’agit aujourd’hui de refonder. Les travaux de recherche de ces dix dernières années montrent les directions à partir desquelles repenser la formation qui y prépare.

La description de la pratique enseignante que nous présentons dans cet article (un enseignement de l’orthographe lexicale) montre que la question

1. VoirLe Mondedu 3 décembre 2013.

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de l’efficience des gestes professionnels peut être interrogée et améliorée avec des outils d’analyse précis, adaptés aux didactiques spécifiques.

Les gestes professionnels : des outils pour explorer « la boite noire » de la classe

Refonder le métier nécessite d’aller observer de très près ce qui se passe dans la co-activité maitre-élèves, ses ratés et réussites, et appelle un grain d’analyse très fin, des outils, des concepts, des méthodes d’observation.

C’est à ce projet qu’une équipe de Montpellier (LIRDEF et équipe ERTE) s’est attachée depuis plus de quinze ans. Les résultats de ses travaux sont connus, ils ont été largement vulgarisés dans nombre d’articles, conférences et ouvrages. Ils traitent notamment du modèle du « multi-agenda des gestes professionnels des enseignants » (Bucheton et Dezutter, dir., 2008 ; Bucheton, dir., 2009), du « jeu conjoint des postures des enseignants et des élèves » (Bucheton et Soulé 2009), de l’importance de « l’atelier dirigé pour gérer l’hétérogénéité des élèves » (Bucheton et Souléibid.), plus récemment des « gestes didactiques de l’accompagnement de l’écriture » (Buchetonet al.

2014). Nous présenterons d’abord ici les grandes lignes de ces travaux, points d’appui de nouvelles recherches en cours pour aller plus précisément dans l’analyse de « l’agir didactique situé » : l’étude de l’action de l’enseignant, ses prises de décision dans des situations et contraintes précisément identifiées.

C’est une analyse de cas, l’enseignement de l’orthographe lexicale, qui nous permettra ensuite de mettre à l’épreuve les concepts élaborés pour démêler l’écheveau complexe de gestes, postures d’étayage, savoirs professionnels, valeurs, en regard des postures et gestes d’étude des élèves.

Le multi-agenda des gestes professionnels

Ungeste professionnel²est un signe verbal et non verbal adressé à un ou plusieurs élèves pour susciter leur activité. Il est fait pour être compris. Il manifeste une intention que les élèves doivent être en mesure de comprendre.

Il relève d’une culture scolaire et disciplinaire partagée.

La didactique d’une disciplineconcerne non seulement les objets ensei- gnés, leur usage, leur histoire, les techniques et gestes d’étude nécessaires pour les construire, mais aussi l’ensemble des moyens, dispositifs, gestes professionnels nécessaires pour que le plus grand nombre possible d’élèves les acquièrent.

Lesgestes didactiques de l’enseignantont pour cible les savoirs, compétences et gestes d’étude spécifiques de la séance. Ils évoluent avec l’avancée de la leçon ou de la séquence ou de la scolarité. L’enseignant expérimenté dispose

2. Une définition plus détaillée se trouve dans : D. Bucheton, L. Brunet et A. Liria, Les gestes professionnels des enseignants : une architecture de gestes complexes,Actes du 5^ème Colloque international « Recherche et formation : Former des enseignants professionnels, savoirs et compétences », Nantes, 2005, cédérom.

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par exemple de toute une gamme de gestes didactiques précis pour faire corriger l’orthographe d’un texte. Ils ne sont pas identiques sur un brouillon ou sur un texte définitif.

Le multi-agenda de l’enseignant renvoie à cette architecture complexe de l’agir de l’enseignant dans la classe. Toujours situé dans un contexte spécifique, il conjugue de multiples préoccupations. Elles vont de la construction de savoirs, de techniques, de valeurs, à la gestion de l’autorité et l’atmosphère générale de la classe en passant par la nécessité de susciter l’engagement des élèves, soutenir leur attention, favoriser leur parole et réflexion. S’y ajoutent la mise en œuvre des divers artefacts disponibles (livres, affiches, cahiers, etc.), la prise en compte de la neige ou du beau temps, le bruit dans la classe voisine, la disposition des tables, et le tout sans quitter la pendule des yeux ni compter tous les imprévus (Jean et Etienne 2009) inhérents à la conduite même de la classe !

Tissage

Pilotage des tâches

Atmosphère Étayage

Objets de savoir,

valeurs

Donner du sens, de la pertinence à la situation et au savoir visé

L’ethos Créer et maintenir des espaces dialogiques Faire comprendre

Faire dire Faire faire

Gérer les contraintes Espace temps de la situation

Gestes didactiques

Le multi-agenda de l’enseignant Gestesd’étude

La construction des savoirs et des compétences est la préoccupation en principe centrale, comme on le voit sur le schéma (cf.supra). Elle demande des gestes didactiques très précis, adaptés au niveau d’enseignement, comme à l’hétérogénéité de la classe. Les gestes d’enseignement et d’évaluation de l’écriture par exemple ne sont pas les mêmes en CP (première primaire), en CM2 (cinquième primaire), ou en Troisième (quatrième du secondaire), voire à l’université. La question de l’enseignement de la compréhension ne cesse de se reposer de la maternelle au lycée général ou professionnel, et

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demande des savoirs théoriques communs sur ce que c’est que comprendre mais en même temps, exige la mise en œuvre de stratégies d’accompagnement très diverses. Ces gestes didactiques, précis et spécifiques, restent relativement peu explorés. Ils sont souvent appris par mimétisme par les stagiaires chez leurs tuteurs et du coup sont peu interrogés. Ils sont plus ou moins efficients selon l’atmosphère du moment ou le pilotage des tâches.

Lemaintien d’une certaine atmosphèrepasse par une multitude de gestes, sourires, déplacements, plaisanteries, interpellations ou regards. Par la qualité et la personnalisation des feedbacks aux élèves, l’enseignant essaie de créer et de maintenir des espaces dialogiques oraux ou silencieux, heureux ou parfois orageux. Il a en charge le maintien non de l’ordre mais d’un climat cognitif et relationnel, d’un ethos qui autorise la singularité de la parole de l’élève dans l’espace protégé de la classe.

Lepilotageest la bête noire du débutant. C’est pour lui un souci matériel constant que de gérer conjointement les diverses contraintes relatives au temps : la succession des tâches prévues, le programme, les évaluations ; celles relatives à l’espace et au matériel : les possibilités offertes par la disposition des tables, affichages, le matériel pédagogique ou technologique disponible.

Le pilotage demande des ajustements très variables selon le type de dispositif (travail collectif, en groupes, en atelier dirigé, par binômes, dans des classes à plusieurs niveaux).

Letissageest une préoccupation assez peu présente chez les novices comme chez les experts (4 % de leurs gestes professionnels). La métaphore renvoie à l’idée que le savoir se construit et prend sens d’abord dans le « déjà là ».

Les gestes de tissage traduisent le souci chez l’enseignant de relier l’avant et l’après de la tâche, le dedans et le dehors de la classe, permettant de faire du lien avec ce qui a été appris à l’école ou ailleurs, dans les leçons ou travaux précédents, dans l’expérience personnelle, les lectures. Ces gestes de tissage sont essentiels pour les élèves « décrocheurs », ou « suiveurs passifs » qui

« font » consciencieusement les tâches sans en comprendre les finalités.

L’étayage (Bruner 1983) est une préoccupation majeure qui s’actualise en diverses postures. L’étayage manifeste le souci de l’autre, l’empathie nécessaire pour l’accompagner dans son parcours d’apprentissage. On observe que, pendant le déroulement de la leçon ou des tâches programmées, ce souci d’étayage oblige l’enseignant à ajuster et à réorganiser l’ensemble de ses préoccupations : modifier l’exercice prévu, prendre du temps pour revenir sur une notion, focaliser l’attention sur un élément problématique du savoir, le faire repérer, nommer et en même temps maintenir l’engagement des élèves par toutes sortes de tissages, d’encouragements, parfois de menaces.

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L’ajustement dans l’action : la variation des postures d’étayage

Postures d’étayage de l’enseignant

Une posture d’étayage de l’activité des élèves (Bucheton et Soulé 2009) est un mode d’agir spécifique pour s’ajuster, dans l’action, à la dynamique évolu- tive de l’activité des élèves face aux difficultés ou facilités des tâches proposées.

Une posture reconfigure une pelote de gestes traduisant diverses préoccupa- tions conjointes : pilotage, tissage, gestes spécifiquement didactiques, gestes d’atmosphère (cf. supra). Au cours d’une même séance, l’enseignant glisse d’une posture à une autre. Les élèves perçoivent les changements de postures de l’enseignant (ton de la voix, gestes et expressions du visage, accélération ou ralentissement du cours, explications ou types de questions et de feedbacks, etc.). Ils s’y ajustent en modifiant leurs propres postures d’apprentissage. Les élèves en effet disposent de plusieurs postures pour moduler leur engagement dans les tâches. Nous les avons, elles aussi, typifiées : posture de refus, pre- mière, ludique, réflexive, scolaire, dogmatique, que nous ne développerons pas ici.

La mise en œuvre par les enseignants d’une gamme plus ou moins large de postures d’étayage est en partie consciente et choisie, en partie sous l’effet d’habitus non questionnés, ancrés dans l’histoire scolaire des acteurs, leur culture professionnelle, leurs expériences, leur conception de l’apprentissage, leurs valeurs, leur rapport au langage, à l’institution : les valeurs et logiques profondes qui sous-tendent leur engagement envers les élèves (Bucheton, dir., 2009). Cinq grands types de postures ont pu être identifiés :

- Uneposture d’accompagnement: l’enseignant pointe les difficultés, oriente vers les ressources disponibles, laisse du temps pour la réflexion et la discussion, évite d’évaluer en « juste », « faux » mais préfère les « peut- être », « continue d’explorer ». L’atmosphère est détendue, collaborative, le pilotage tranquille, le tissage multidirectionnel, les objets de savoir en émergence. Cette posture est la plus difficile pour les enseignants novices dans l’impatience de tout expliquer. Ils ne supportent ni le silence des élèves en train de penser, ni le bruit des échanges entre eux.

- Uneposture de contrôle: le pilotage synchronique et serré des tâches est sous le contrôle étroit de l’enseignant qui vérifie, évalue, distribue la parole, explique les erreurs et les corrige. L’atmosphère est tendue et hiérarchique, le tissage assez faible, les savoirs sont en actes³. Ils se manifestent et sont travaillés dans des tâches qui se succèdent sans commentaires. Les élèves sont dans le « faire » plus que dans le « penser sur ». Ils peuvent avoir tout fait sans comprendre ce qu’ils sont en train d’apprendre. Cette posture,

« magistrale », souvent peu efficiente, provoque beaucoup de décrochage chez les élèves. C’est celle que certains enseignants novices privilégient.

3. Nous faisons ici référence aux « concepts en actes » de P. Pastré 1999.

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- Uneposture d’apparent lâcher-prise: les élèves sont en autonomie.C’est une posture de confiance. Le maitre n’intervient pas. Les tâches sont à la portée des élèves, les gestes ou ressources pour les accomplir leur sont connus. Un tutorat entre pairs peut aussi se mettre en place. Les savoirs, là aussi, sont souvent en actes : dans le faire (fichiers, exercices, résolution de problèmes déjà rencontrés). Cette posture est, elle aussi, assez difficilement mise en place par les enseignants débutants.

- Uneposture d’enseignement : s’il est clair que toutes les postures contri- buent à l’enseignement, nous avons réservé le terme enseignement à ces moments précis de conceptualisation où l’enseignant nomme ou fait nommer les savoirs, les institutionnalise. La difficulté pour lui est de saisir le moment opportun. Souvent bref, il demande une atmosphère très concen- trée et attentive. Le tissage prend la forme du retour sur les tâches que les élèves viennent d’accomplir. Il est essentiel : « Qu’est-ce qu’on vient de comprendre, d’apprendre ? », « Comment y est-on arrivé ? », « À quoi ça va servir ? », « Quel problème a-t-on cherché à résoudre ? ». Le passage est très délicat, notamment en sciences ou en histoire, dès lors qu’on cherche à faire écrire le texte du savoir après étude et discussion sur des documents ou réalisations d’expériences.

- Uneposture dite du « magicien », sorte de théâtralisation des situations, le savoir sort du chapeau ! Une démonstration éblouissante de l’analyse d’une phrase de Proust, un texte personnel offert : toutes ces « ficelles de métier », art de la séduction et de l’enchantement fascinent les élèves et les « capturent ». On est dans le ludique, le cadeau : des moments rares et privilégiés qui donnent aussi du sens à l’école.

Toutes ces postures ne se valent pas, mais toutes sont nécessaires aux moments opportuns. L’enseignant expert est celui qui sait circuler sur l’ensemble d’entre elles. Il est obligé de s’ajuster, de composer avec l’activité des élèves. Agir dans la classe avec efficience nécessite d’optimiser l’ensemble de ces postures. On n’y parvient certainement ni du premier coup ni à tous les coups ! Ces ajustements demandent une professionnalité réfléchie, la capacité à observer et entendre l’autre, à faire preuve d’empathie. Elle n’existe qu’en référence à des valeurs, à un projet didactique pour l’élève.

L’ajustement ou le jeu réciproque des postures du maitre et des postures d’apprentissage des élèves

Les élèves eux aussi manifestent, selon les moments, des formes diverses d’engagement dans les tâches : les postures d’apprentissage (postures pre- mière, ludique, scolaire, réflexive, de refus...). Il existe entre les postures d’étayage des enseignants et les postures d’apprentissage des élèves une interdépendance forte. Les jeux ne sont pas gagnés d’avance quand on entre en classe, même avec la meilleure préparation et une expérience de trente ans ! Plusieurs tendances sont repérables :

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- une relation forte entre une posture d’accompagnement de l’enseignant qui ne donne pas de réponse mais pointe le problème, fait verbaliser diverses solutions possibles entre les élèves et une posture réflexive chez les élèves ;

- de fortes corrélations entre une posture de contrôle trop prégnante voulant tout superviser, et une posture très scolaire (faire plaisir à l’enseignant, se conformer) chez des élèves fragiles ;

- des décrochages ou carrément des refus face à une posture de contrôle dominante.

Faire construire des gestes d’étude efficients pour les élèves

Rendre des élèves compétents, en calcul mental, compréhension d’un énoncé, réécriture d’un texte, etc., c’est les rendre capables pour résoudre une tâche donnée, de prendre dans l’action, une multitude de petites décisions de manière rapide et autonome. Ce que nous nommons gestes d’étude⁴. Ceux-ci sont évolutifs. Ils peuvent être nécessaires à un moment de l’année puis se révéler contreproductifs plus tard :

1. Didactiques : ils sont la trace, en émergence, des savoirs ou techniques enseignés.

2. Singuliers et mixtes : chaque élève construit son propre répertoire de gestes, issus de son expérience, de ses rencontres, de sa culture propre.

3. Incorporés : le geste d’étude est pratique. C’est un concept en actes (Pastré 1999). Il fonctionne (bien ou mal) sans que l’élève ou l’expert ne sache toujours dire comment.

Une étude de cas : ou comment une enseignante s’empare d’un problème professionnel pour construire les gestes d’étude spécifiques de l’orthographe lexicale

Le dispositif étudié et son contexte

Dans une école de Béziers, tous les enseignants ont décidé de travailler l’orthographe lexicale. Tous les élèves d’un même cycle doivent apprendre, chaque semaine de l’année, des listes communes de 25 mots établies, pour le cycle 3 de l’école primaire, à partir de listes de fréquence. Cet objectif orthographique est inscrit dans le projet d’établissement. Deux enseignants de CM1 (quatrième primaire) optent pour des dispositifs très différents. Un des enseignants⁵(la classe A) décide en début d’année de mettre en place un dispositif spécifique, objet de notre analyse. La classe B servira de témoin pour mesurer l’efficience du dispositif de la classe A.

4. On pourrait aussi les nommergestes de travailou encoregestes d’apprentissage.

5. Il s’agit d’Hélène Faucanié, formatrice à l’ÉSPÉ de Montpellier. Son expérimentation est le fruit d’une réflexion collective engagée dans un groupe de recherche-action-formation (GRAF) d’un groupe régional AFEF.

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Dans cette classe (A), des séances dites « d’orthotactique⁶» de 30 minutes ont lieu une fois par semaine. Il n’y a pas de leçons spécifiques d’orthographe lexicale. Les mots sont étudiés en classe. Dans l’autre classe (B), un enseignement de l’orthographe lexicale suit la progression proposée par le manuel. L’apprentissage des listes de mots est laissé au travail personnel de l’élève à la maison. En fin d’année, une évaluation bilan, comparant les résultats des deux classes, est effectuée. Cette évaluation, certes très qualitative, témoigne du souci réflexif des deux enseignants d’évaluer les effets d’une pratique innovante.

L’enseignante de la classe A part du constat que les leçons de vocabulaire et orthographe lexicale, classiques, « mangent du temps » et laissent peu de traces. Elle fait l’hypothèse que l’effort fourni pour l’orthographe lexicale est trop important lors de toute écriture et empêche la réflexion grammaticale.

Son souci est de rassurer les élèves pour les empêcher de paniquer. Sa visée est donc de faire construire aux élèves desgestes d’étude (appelés dans la classe des « tactiques ») pour leur permettre d’apprendre de manière réflexive les listes données et ainsi les rendre autonomes dans la rencontre de mots inconnus. Elle tente aussi de leur faire prendre conscience du capital de mots qu’ils connaissent déjà.

Nous étudions ici les gestes et postures de l’enseignante A pour comprendre les raisons de son « efficience ».

Analyse

Le jeu de plusieurs postures d’étayage et gestes didactiques pour éveiller à la réflexion orthographique

Les postures d’étayage, adoptées parfois conjointement lors de la séance observée, conjuguent plusieurs formes : accompagnement, enseignement et contrôle. Elles s’imbriquent ou se succèdent au service de visées didactiques très précises qui évoluent au cours de la séance.

La posture d’accompagnement est surtout sensible dans les quinze pre- mières minutes et se traduit par un pilotage spécifique dans le choix des tâches proposées, leur ordre, leur ancrage dans une durée et des contextes différents.

Une première tâche est proposée : observer, se souvenir, discuter. La liste de mots de la semaine est affichée et distribuée. Les élèves l’observent pendant quelques cinq minutes. Puis s’ouvre, ritualisée, la discussion collective sur chaque mot. Ils doivent être classés au tableau selon trois axes :

1. On connait déjà ce mot : on justifie où, quand on l’a déjà rencontré.

6. Le terme et l’esprit de la séance est emprunté à M. Fayol, conférence : « L’apprentissage de l’orthographe », colloque sciences cognitives et éducation, Collège de France, 20 novembre 2012.

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2. Il présente une ou plusieurs difficultés (impossible (2), polygone (1), incessant (3) et on cherche à les résoudre par diverses « tactiques » : des règles, mais aussi des « trucs mnémotechniques ».

3. On ne peut pas l’expliquer et il faudra l’apprendre.

Lors de cette première tâche, la posture d’accompagnement domine et met en œuvre surtout des gestes de « tissage ». Elle fait appel à la réflexivité à partir de l’expérience, du déjà là, déjà appris. L’enseignante laisse du temps aux élèves pour penser, verbaliser des stratégies qu’elle accepte, valide, reformule s’il le faut (il s’agit de « gestes didactiques précis d’enseignement »). Elle les oriente sur des pistes de recherche, elle les dirige vers d’autres contextes de leur expérience scolaire ou sociale pour leur apprendre à faire tous les liens possibles (« tissage ») («polythéiste, on l’a vu en histoire, c’est comme polygone» ; «quadrilatère, c’est commequatreet commelatérale– ceux qui au foot jouent sur le côté »).

Le contrat didactique pour les élèves est d’être actifs et inventifs.

L’atmosphère est joyeusement métalinguistique, métacognitive mais aussi ludique (les inventions mnémotechniques fusent et se partagent) : «frapperil faut deuxPparce que quand on frappe on fait toc-toc ;serreril faut deuxR sinon ça serre pas » ; ou encore « il faut deux mains pour bien serrer ». Les élèves rappellent des règles déjà apprises : «brusquement, c’est un adverbe on dit brusque au féminin et on ajoute -ment; «répéter, c’est un verbe à l’infinitif ». Les élèves sont en posture créative et réflexive. Ils jouent à observer la langue, à s’étonner (ils découvrent soudain l’existence duY grec avec le motpolygonedont l’enseignante explique l’origine).

Lors de cette première tâche, le but est de favoriser l’émergence et la dévolution de savoirs orthographiques en faisant, selon le cas, circuler la réflexion des élèves sur cinq domaines : i) sémantique ; ii) phonographique ; iii) syntaxique ; iv) morphologique ; v) étymologique. Il est en effet utile de faire verbaliser et réemployer de multiples fois les règles nécessaires à l’autonomie des élèves devant des mots nouveaux. Ces séances permettent de répéter chaque semaine quasiment toutes les règles d’orthographe lexicale (et bien d’autres encore) abordées jusque-là une seule fois par an, à l’occasion d’une leçon spécifique.

Vient ensuite une seconde tâche : le travail de mémorisation des mots classés difficiles. Le mot est d’abord « photographié » par les élèves puis une fois qu’il est caché, les élèves le dessinent dans l’espace, l’épèlent et enfin l’écrivent sur l’ardoise. Trois types de mémoire sont ainsi sollicités, visuelle, auditive et kinesthésique. Le mot est enfin écrit sur l’ardoise et vérifié.

Dans cette microséquence, l’enseignante est en posture de contrôle. Elle fait avancer rapidement et collectivement la classe. Les élèves sont dans l’action : faire, répéter, corriger. Cette activité permet de redonner du pouvoir aux élèves qui ne subissent plus les difficultés, mais s’entrainent à les repérer, les sérier, les contourner, les maitriser. La motivation est accrue.

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Contrôle et intégration

En fin de séance, une dictée rapide de dix mots choisis dans la liste de la semaine précédente permet une évaluation à moyen terme des acquisitions orthographiques. Quinze minutes, trois fois par semaine, une phrase du jour est dictée, puis discutée, reprenant certains mots pour intégrer et fixer en contexte les mots et règles appris.

Bilan

Après deux ou trois mois « d’orthotactique », ce que les élèves considèrent comme des « difficultés » dans l’orthographe d’un mot s’amenuise. Au bout de quelques semaines, la classe ne considère plus par exemple queim-dans importantest une difficulté, puisque la règle a été vue plusieurs fois et qu’elle est enfin fixée.

Si, chez les deux enseignants, les objets évalués sont les mêmes, les visées didactiques et les gestes professionnels qui les actualisent diffèrent profondément. Les résultats obtenus aux évaluations montrent des écarts importants en faveur de la classe A. En fin d’année, les résultats des élèves de la classe B (classe témoin) aux tests orthographiques communs sont plus faibles. Trois élèves de chacune des classes (un bon, un moyen, un faible aux résultats du test) sont interrogés sur la manière dont ils s’y prennent pour apprendre les listes de mots⁷. Leurs gestes d’étude diffèrent profondément.

Pour les élèves de la classe A, les gestes d’étude appris sont mis en place : ex :

«brusquement, on voit l’adjectifbrusqueau féminin plus-ment »; les classes de mots sont dans l’ensemble reconnues, notamment les verbes, toujours à l’infinitif dans les listes.

Les élèves de la classe B ont mis au point des stratégies personnelles (des gestes d’étude) souvent couteuses (« je recopie 5 fois le mot sauf s’il est très long parce qu’il ne tient pas sur la ligne » ; « je les enregistre sur ma tablette et je me les dicte » etc. Elles sont parfois inopérantes « je cherche tous les mots qui sont au singulier et tous ceux qui sont au pluriel », or, dans la liste, noms et adjectifs sont au singulier et « brusquement » n’est pas un verbe au pluriel !

Gestes professionnels, didactiques, quels savoirs et conceptions d’arrière-plan ?

La conduite de la séance observée s’appuie sur des savoirs, des conceptions de l’apprentissage, une expérience professionnelle et des valeurs : des

« logiques d’arrière-plan » qui sous-tendent le style particulier de cette enseignante. Toutes sont enchâssées et font l’efficience du projet didactique.

Ces logiques sont :

7. Une nouvelle liste de mots à apprendre leur est proposée et on leur demande comment ils s’y prennent pour l’apprendre et quels sont les mots qui leur posent problème.

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1. une conception de l’apprentissage multimodale (le corps apprenant de l’élève, la place des émotions, la place de l’action, le rôle du langage) ;

2. l’influence du socioconstructivisme : l’importance des gestes sociaux d’apprentissage, la parole partagée entre élèves mais aussi l’accompagnement nécessaire de l’enseignant, qui sait utiliser le temps comme un instrument didactique de première importance ;

3. une maitrise affirmée du savoir enseigné, convoqué à bon escient, au moment opportun ;

4. une culture didactique. La séance relève des apports récents des recherches en didactique de l’orthographe, notamment les travaux de C.

Brissaud et D. Cogis (2011) et ceux de M. Cellier (2008) ;

5. une pratique et une conscience des gestes professionnels mis en œuvre ; 6. des valeurs : réduire les inégalités entre les élèves, ceux qui peuvent apprendre en autonomie et/ou qui bénéficient de l’aide d’un parent et les autres qui se retrouvent seuls.

Les limites de l’analyse

Le principe de la comparaison de pratiques sur des objets identiques, avec des outils d’analyse suffisamment fins et le même type d’élèves permet de comprendre comment se mettent en place chez les élèves des dynamiques d’apprentissage très différentes. Le modèle des gestes professionnels proposé dans cet article permet de comprendre en partie les mécanismes de l’efficience d’une pratique. Celle-ci est générée par les choix didactiques et les gestes professionnels qui les actualisent.

Mais le modèle ne permet pas cependant d’expliquer les logiques profondes qui pilotent le choix des gestes et postures dans l’action. La méthode des autoconfrontations simples ou croisées permet de s’en approcher.

Conclusions

Changer les postures des enseignants pour refonder le métier

La pratique de l’enseignante A ouvre la voie vers de nouveaux gestes professionnels pour refonder le métier enseignant. Leur nouveauté tient pour l’essentiel au choix de privilégier les postures d’accompagnement qui offrent aux élèves des espaces et du temps de parole collaborative pour

« penser, apprendre et se construire » (Chabanne et Bucheton 2002 [2012]).

Ce sont les élèves qui construisent leurs « tactiques » propres et non le maitre qui « fait » une succession de leçons standards, construisant des

« règles » qu’ils devront appliquer. L’enseignante par ses gestes didactiques, épistémologiquement très pertinents, les oriente, les met sur la piste, valide les bons choix. L’élève devient auteur du développement de ses compétences, il s’entraine à les convoquer et à les transférer dans divers contextes. Elles sont singulières, constituées de bric et de broc, de règles, de souvenirs, d’inventions partagées. Le but est qu’elles soient efficientes.

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Refonder la formation

La formation des enseignants est aujourd’hui obsolète. Refonder le métier, le faire évoluer, voire opérer des changements radicaux dans les gestes et postures d’enseignement nécessite de la repenser profondément.

Séparer didactique et pédagogie est contre productif

Une des impasses de la formation réside dans l’émiettement des tâches de formation selon les corps de métier auxquels appartiennent les formateurs (de « terrain » ou de « l’université »), dans la séparation des questions dites de

« didactique disciplinaire » de celles relevant du champ de « la pédagogie ».

Ces clivages issus de l’histoire de la formation n’ont plus lieu d’être et sont contreproductifs. Faire classe, au contraire, demande de conjuguer dans l’action, de manière chaque fois singulière, l’ensemble de ces savoirs et compétences, pour prendre dans la dynamique de l’action partagée avec les élèves des centaines de microdécisions, improvisées à partir d’un répertoire personnel de gestes professionnels préconstruits et disponibles.

Le débutant est amené à tisser lui-même l’ensemble de ces savoirs, juxtaposés, non didactisés, rencontrés brièvement en institut de formation, peu opérationnels pour un retour réflexif sur la pratique ou l’invention de réponses ajustées aux urgences de la classe. Il faut alors six ou sept ans au jeune enseignant – et parfois de belles galères – pour faire son chemin dans le métier et le comprendre.

L’agir enseignant, les gestes d’apprentissage des élèves doivent être décrits conjointement

L’étude présentée montre au contraire combien les préoccupations didactiques et pédagogiques sont indissociables dans l’action. La « boite noire » de la classe commence à être plus lisible. L’efficience de l’enseignant résulte en grande part de sa capacité à mettre en œuvre des postures d’étayage ajustées, des gestes didactiques précis, réfléchis, visant la construction de savoirs et gestes d’étude (ou d’apprentissage) eux aussi précis et évolutifs.

Leur étude conjointe est un nouveau chantier de recherche qui s’ouvre. Il ne peut se faire qu’avec la participation des enseignants anciens et nouveaux.

Il devrait permettre de produire des outils d’analyse plus affinés, tant pour la formation que pour une refondation du métier enseignant.

Dominique BUCHETON, Brigitte CARAYON, Hélène FAUCANIÉ, Sandrine LAUX & Françoise MOREL

Références bibliographiques

•BRISSAUD, C. & COGIS, D. (2011).Comment enseigner l’orthographe aujour- d’hui ?Paris : Hatier.

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•BRUNER, J.S. (1983).Savoir faire, savoir dire. Le développement de l’enfant. Paris : Presses universitaires de France, coll. « Psychologie d’aujourd’hui ».

•BUCHETON, D. (dir.) (2009).L’Agir enseignant : des gestes professionnels ajustés.

Toulouse : Octarès.

•BUCHETON, D.et alii (2014).Refonder l’enseignement de l’écriture.Vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée.Paris : Retz.

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