LOI D’ORIENTATION RAPPORT THÉLOT

SUPPLÉMENT AU N° 608 10 NOVEMBRE 2004

L ’ U N I V E R S I T E S Y N D I C A L I S T E C L A S S I Q U E M O D E R N E T E C H N I Q U E SNES (FSU)

Des outils pour organiser la campagne d’opinion

Après la remise du rapport Thélot le 12 octobre, le Premier ministre Jean-Pierre Raffarin réunissait l’ensemble des représentants des personnels et des parents pour une table ronde le 21 octobre pour entendre leurs critiques et propositions (voir L’US du 8 novembre).

Le calendrier proposé à cette occasion, dénoncé par l’ensemble des organisations syndicales, est extrêmement serré :

Du 2 au 16 novembre, 5 tables rondes thématiques réunissant les organisations syndicales :

– 2 novembre : les finalités de la scolarité obligatoire ;

– 4 novembre : ouverture de l’école aux langues vivantes, orientation, partenariats, alternance ;

– 5 novembre : apprentissages fondamentaux ; – 6 novembre : les filières du lycée ;

– 16 novembre : les métiers de l’éducation.

Le 9 novembre, le Premier ministre réunit les recteurs d’académie pour faire le point sur le port de signes religieux dans les établissements scolaires, sur l’apprentissage et sur le projet de loi d’orientation sur l’école.

Le 18 novembre, François Fillon ministre de l’Éducation nationale s’exprimera longuement dans l’émission 100 minutes pour convaincre. Ce sera pour lui l’occasion de tracer les grandes lignes du projet de loi, les éléments retenus dans le rapport de la commission.

Des rencontres bilatérales avec les différents partenaires sont ensuite prévues fin novembre début décembre.

La présentation du projet de loi devant le Conseil des ministres est fixée pour l’instant au début du mois de janvier.

Il est donc essentiel de porter notre effort, en terme de campagne d’opinion comme en terme d’action, sur la période novembre-décembre de manière à peser le plus possible sur le contenu du projet de loi.

De nombreuses réunions ont déjà été organisées dans les établissements, il faut poursuivre cette campagne en direction des collègues et des parents. Ce numéro contient des outils pour vous aider à les organiser : fiches argumentaires sur les questions traitées dans le rapport Thélot, diapositives photocopiables sur transparent ou téléchargeables sur notre site, affiches...

N’hésitez pas à solliciter les militants du SNES pour animer avec vous les débats, à nous faire de courts compte rendus pour publication dans L’US ou

sur notre site.

Poursuivons dans le même temps la campagne « Carton rouge » sur le budget : après le dépôt de 200 000 cartons le 4 novembre à Matignon, l’opération se prolonge jusqu’au 24 novembre avec remise des cartons aux préfets (envoi des cartons aux sections départementales SNES et FSU). Et préparons-nous à des journées d’action qui ponctueront cette fin d’année 2004 et au-delà, intégrant un recours à la grève en décembre (décisions probables à la mi-novembre).

L’Université Syndicaliste, supplément au n° 608 du 10 novembre 2004, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU), 1, rue de Courty,

75341 Paris Cedex 07 Directeur de la publication : Gérard Anthéaume

Compogravure : CAG, Paris Imprimerie : RPN, 93 Livry-Gargan N° CP 0108 S 06386 - ISSN n° 0751-5839

S O M M A I R E

Animer des réunions dans les établissements Fiches : mode d’emploi

2-3 Fiches et diapositives

4-13, 20-31 Affiches 14 à 19 Forums

32

L’ U S

Claudie Martens cosecrétaire

générale

LOI D’ORIENTATION

RAPPORT THÉLOT

Vous trouverez dans ce numéro

une série de 18 fiches pour vous aider à mener le débat dans l’établissement.

Ces fiches peuvent être utilisées dans leur totalité ou au choix selon la durée de la réunion, le public (enseignants ou parents).

Un jeu de 10 diapositives conçues en liaison avec ces fiches facilite la compréhension ou donne des

arguments chiffrés à nos affirmations.

Toutes les fiches ne renvoient pas forcément à une diapositive, une même diapositive peut servir de support à plusieurs sujets.

Le diaporama en format Powerpoint est téléchargeable sur notre site dans la rubrique espace militant.

Il en est de même pour les fiches en format Word si vous souhaitez les photocopier pour les distribuer.

Dans le cas ou vous ne disposez pas du matériel pour visionner

le diaporama en réunion

(vidéoprojecteur) nous avons publié ces diapositives dans ce numéro pour un tirage sur transparent.

Dans la plupart des fiches

argumentaires, vous trouverez des extraits du rapport Thélot

(ils figurent en vert dans le texte), notre analyse, mais aussi

nos propositions. Ces propositions sont davantage développées dans la brochure « notre ambition pour

l’école », livrée en nombre dans chaque établissement à la rentrée des vacances d’automne et jointe à la dernière US.

N’hésitez pas à la distribuer aux parents d’élèves élus en CA ou aux délégués de classe.

Des exemplaires supplémentaires sont disponibles dans les sections académiques, n’hésitez pas

à en demander.

LISTE DES FICHES ET DIAPOSITIVES

FICHE ■ ¹

Les demandes issues du débat (il est intéressant de les reprendre brièvement pour montrer le déca- lage entre les demandes et les propositions) (diapo- sitive 1 : résumé des demandes qui ont recueilli un large accord).

FICHE ■ ²

La mise en perspective des propositions de la commission dans le contexte européen auquel il est directement fait allusion dans le rapport.

FICHE ■ ³

Les besoins en qualifications. Cette fiche permet d’argumenter sur notre demande d’élévation des qualifications et d’allongement de la scolarité obli- gatoire (diapositive 2 : tableaux indiquant les besoins chiffrés dans les 10 ans à venir).

FICHE ■ ⁴

Le socle des indispensables et des fondamentaux dans la scolarité obligatoire vu par la commission Thélot (diapositive 4 : schéma extrait du rapport).

Diaporama et fiches argu

Organisation de la scolarité obligatoire dans le rapport Thélot (F5, 6, 7)

4

DIAPO

Le lycée dans le rapport Thélot (F9)

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6

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FICHE ■ ⁵

Les parcours au collège aujourd’hui et tels que proposés par la commission (diapositives 3 et 4 : schémas extraits du rapport).

FICHE ■ ⁶

La place de la Sixième dans un cycle associé au premier degré et les propositions concernant la polyvalence des enseignants (diapositive 4 : schéma extrait du rapport).

FICHE ■ ⁷

Les langues vivantes : les propositions de la commission sur l’anglais de communication interna- tional dès le CE2 (diapositive 4 : schéma extrait du rapport).

FICHE ■ ⁸

La formation tout au long de la vie : le rapport Thélot renvoie les élèves en échec scolaire à la fin de la scolarité obligatoire, à une hypothétique for- mation ultérieure dans le cadre de la formation des adultes. Cette fiche montre « l’arnaque » de la pro- position, démontrant que la formation des adultes profite à ceux qui ont une formation initiale solide (diapositive 5 : avec une démonstration chiffrée).

FICHE ■ ⁹

L’organisation générale du lycée vue par la com- mission Thélot (diapositive 6 : schéma extrait du rapport).

FICHE ■ ¹⁰

Le statut du lycéen professionnel.

FICHE ■ ¹¹

L’orientation des élèves.

FICHE ■ ¹²

Mixité sociale et ghettos scolaires.

FICHE ■ ¹³

Le fonctionnement des établissements. La com- mission Thélot propose une nouvelle organisation qui met en place des hiérarchies intermédiaires, renforce l’autonomie et le fonctionnement par contractualisation (diapositive 7 : schémas extraits du rapport).

FICHE ■ ¹⁴

La fonction du chef d’établissement. Dans le rap- port comme dans les notes de services (sur le mou- vement par exemple) le renforcement des pouvoirs du chef d’établissement est un concept très « tendance ».

FICHE ■ ¹⁵

Les personnels de la vie scolaire. La vision de la commission sur le métier et les missions du CPE, les tâches assurées par les assistants d’éducation (le rapport ne mentionne pas une seule fois l’existence des étudiants surveillants : diapositives 7 et 10).

FICHE ■ ¹⁶

Missions service formation des enseignants ; les propositions du rapport (diapositive 8).

FICHE ■ ¹⁷

Formation des enseignants. (diapositive 9).

FICHE ■ ¹⁸

Le remplacement. La situation actuelle, les propositions de la commission, nos demandes .

L’ensemble des militants du SNES à tous les niveaux est à votre disposition pour vous aider à organiser la réunion, n’hésitez pas à les solliciter.

Vous pouvez aussi prendre contact avec votre sec- tion départementale FSU, qui peut vous fournir la brochure fédérale résumant les propositions de la fédération sur la loi d’orientation.

n sur les propositions de la commission Thélot u mentaires : mode d’emploi

Fonctionnement des établissements vu par la commission Thélot (F13)

DIAPO

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E N D É B A T T R E

Les demandes issues du débat

La commission Thélot a été mise en place en 2003 pour organiser

« le grand débat » préparatoire à la loi d’orientation ; la commis- sion était donc censée s’appuyer sur la synthèse des débats qu’elle a publié sous le titre Le miroir du débat pour élaborer les propositions contenues dans son rapport

Il nous semble donc utile de commencer une réunion sur les pro- positions de la commission en rappelant quelques-unes de ces demandes.

Les missions de l’école : une haute ambition pour tous est revendi- quée et il faut pour cela maintenir le niveau d’exigence des diplômes.

Instruire et éduquer sont très majoritairement conçus comme indisso- ciables formant « l’apprentissage du vivre ensemble ».

Pour tendre vers plus d’égalité s’exprime de façon majoritaire un ensemble de revendications : effectifs réduits, gratuité effective, multiplication des classes charnières et passerelles. On plébiscite la mixité sociale, l’hétérogénéité des classes et les RASED (réseaux d’aide spécialisée aux élèves en difficulté).

L’importance des assistantes sociales, des infirmières et des per- sonnels des réseaux d’aide est très souvent signalée, et leur coopération considérée comme très bénéfique. Ce thème est très souvent l’occasion d’évoquer l’insuffisance des effectifs et des moyens.

En matière d’enseignements on demande de ne pas restreindre l’offre et de multiplier les options ou les filières proposées ; la for- mation tout au long de la vie et la validation des acquis de l’expé- rience sont plébiscitées, mais jamais comme substitut à une bonne formation initiale

La décentralisation est ressentie comme une source redoutable d’inégalité et dans le même esprit on refuse l’élargissement de l’autonomie des établissements.

Concernant le socle commun des connaissances à maîtriser à l’issue de la scolarité obligatoire, Le miroir du débat pointe deux écueils à éviter : le recentrage sur le « lire écrire compter » et l’éparpillement.

On retiendra une nette majorité pour ne pas remettre en cause le collège pour tous, même si ce positionnement cache des positions diverses sur la façon de faire avec l’hétérogénéité forte des élèves.

L’amélioration de la reconnaissance de la voie professionnelle passe par le développement de passerelles entre les différentes voies et le développement de poursuites d’études post-baccalauréat.

Faire réussir les élèves

Comment motiver et faire travailler tous les élèves : la question la plus souvent débattue. Peu d’hypothèses nouvelles mais un fais- ceau de revendications : alléger les programmes, généraliser l’aide individualisée au collège et pour le lycée l’élargir en Seconde à toutes les disciplines, développer les études dirigées et surveillées, travailler avec des effectifs réduits, institutionnaliser un temps de concertation pour le travail en équipe des enseignants.

Sur l’évaluation, le texte montre l’attachement aux examens et diplômes nationaux, la méfiance vis à vis de formes de contrôle continu.

Concernant l’orientation, le renforcement de la présence des conseillers d’orientation psychologues dans les établissements prend l’allure d’un slogan général.

Échec scolaire grave : les débats ont montré le désarroi profes- sionnel face aux élèves en grave échec scolaire. Pas de grandes nouveautés dans les propositions mais plutôt l’envie de pouvoir reprendre et approfondir ce qui a été expérimenté depuis 15 ans.

La proposition – minoritaire – d’une nouvelle organisation de la scolarité en modules et groupes à géométrie variable soulève une multitude de problèmes de mise en œuvre.

1 Améliorer le fonctionnement de l’école : le positionnement

hostile à un renforcement de la décentralisation est clair et net, l’idée de donner plus à ceux qui en ont le plus besoin concerne tant l’école primaire que le collège et vise aussi bien le niveau éta- blissement pour les moyens qui lui sont attribués, que le niveau élève en ciblant ceux qui sont en difficulté. Cela concerne aussi les disparités géographiques (établissements urbains ou ruraux isolés). L’amélioration du fonctionnement des établissements passe par une augmentation des moyens d’encadrement éduca- tifs, avec des personnels qui doivent être des professionnels, dont les spécialités le plus souvent citées sont : médecins, infirmières, psychologues, orthophonistes, assistants sociaux, éducateurs, assistants d’éducation (regret de la suppression des aides éduca- teurs et souhait de leur remplacement à nombre égal), conseillers d’orientation.

Faut-il redéfinir les métiers de l’école : en ce qui concerne les enseignants, s’exprime un besoin de recentrage sur l’enseigne- ment, de travail en équipe, le rejet de la bivalence par une très grande majorité des enseignants de collège, le souhait que soient augmentés les postes ouverts aux différents concours et que soit maintenu un nombre suffisant de titulaires remplaçants afin d’évi- ter le recours aux vacataires. L’évaluation des enseignants ne saurait être confiée aux chefs d’établissement. La question de la reconversion professionnelle a été souvent posée, cette question est liée avec celle de la formation continue. La suppression des surveillants, des aides éducateurs est unanimement regrettée.

Parmi les nouveaux métiers, le plus cité est celui de la mainte- nance informatique et, dans les écoles, celui d’orthophoniste.

Rares sont ceux qui souhaitent un renforcement des pouvoirs du chef d’établissement.

RAPPORT THÉLOT

E N D É B A T T R E

Contexte européen

Pages 21-22

« Inscrire l’École de la Nation dans l’horizon européen L’éducation est une dimension de la politique qui a vocation à demeurer nationale : l’Union européenne, considérant que l’éducation et la formation sont intimement liées à l’identité nationale de chaque peuple, ne s’est dotée d’aucune compé- tence législative en la matière. Une réflexion prospective sur l’avenir de l’école ne pouvait toutefois faire l’impasse sur les effets que la construction européenne ne peut manquer de produire à plus ou moins long terme sur la conception des missions et du fonctionnement de l’École de la Nation. Cette réflexion peut être conduite de trois points de vue :

• l’harmonisation, fondée sur les préoccupations communes, des politiques éducatives nationales ;

• l'excellence et le partage de la connaissance, notamment scientifique et technologique, clef de la croissance durable et compétitive de l’économie et des emplois ;

• la mise en place par le système éducatif des conditions favorisant l’intégration des citoyens français dans l’espace politique européen et facilitant la mobilité professionnelle dans l’espace économique européen.

La politique commune ne se limite plus aux dispositifs desti- nés à favoriser la mobilité des étudiants ou à harmoniser diplômes et certifications du supérieur. Réunis en mars 2000 à Lisbonne dans le cadre du Conseil européen, les chefs d’État et de gouvernement ont souhaité que l’éducation et la formation contribuent à faire de l’Union européenne « l’éco- nomie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable, accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale ». Cette ambition se traduit par la formulation de trois objectifs stratégiques en matière d’éducation et de formation :

• améliorer la qualité et l’efficacité des systèmes d’éducation et de formation dans l’Union européenne ;

• faciliter l’accès de tous aux systèmes d’éducation et de for- mation ;

• ouvrir ces systèmes au monde extérieur.

Le système éducatif doit préparer les élèves à se mouvoir dans l’espace politique et économique européen. Sans négli- ger l’intérêt de connaître plusieurs langues étrangères, notamment européennes, la commission constate cependant l’existence d’une dynamique majeure dont il lui paraît impos- sible de ne pas tenir compte : la langue qui permet la com- munication entre les citoyens européens de nationalités dif- férentes est celle pour laquelle la connaissance minimale de tous est la meilleure, à savoir l’anglais. Vouloir contrarier cette dynamique est sans doute un exercice vain et illusoire ; vouloir retarder l’apprentissage universel de l’« anglais de communication internationale » conduit à exclure les plus défavorisés des citoyens européens de la communauté de communication européenne, et donc de la mobilité. »

Page 23

« Il est donc difficile de fonder la définition des voies de for- mation sur une prospective d’emplois. L’école devra néan- moins intégrer les trois éléments prévisionnels suivants :

• les performances économiques futures de la Nation dépen- dront de la richesse du « capital humain », ce qui conduit à justifier l’ambition d’accroître le niveau de formation et de

2 qualification des individus ; l’incertitude de l’avenir conduit

toutefois à souhaiter que cet accroissement ne se produise pas exclusivement lors de la « formation initiale » mais résulte aussi de l’essor de la formation tout au long de la vie ;

• l’émergence et le développement des emplois requérant des qualifications fondées sur le savoir être et la relation à autrui dans certains domaines d’activité, notamment les services à la personne ;

• même si la part des emplois « peu qualifiés » dans l’écono- mie doit diminuer, il sera nécessaire de compenser, au moins en partie, les départs massifs à la retraite des per- sonnes qui les occupent aujourd’hui ; cependant, en raison de l’évolution probable de leur contenu et de leurs exi- gences, ces emplois devront être occupés par des per- sonnes formées pour maîtriser davantage de compétences que les actifs qu’elles remplaceront. »

Le rapport Thélot inscrit la réforme proposée dans le cadre euro- péen et notamment la stratégie de Lisbonne.

Cette stratégie affiche des objectifs économiques et sociaux : amélioration de l’emploi et plus grande cohésion sociale. Les cinq domaines dans lesquels il faut agir pour atteindre ces objectifs sont selon le rapport de novembre 2004 « Relever le défi » : – la société de la connaissance : rendre l’Europe plus attrayante pour les chercheurs et les scientifiques... promouvoir l’utilisation des TIC ;

– le marché intérieur... « s’atteler d’urgence à la mise en place d’un marché unique des services » ;

– l’environnement des entreprises : « alléger l’ensemble des charges administratives »...

– le marché du travail : ... « élaborer des stratégies pour l’éduca- tion et la formation tout au long de la vie » ;

– l’environnement durable.

Dans cette optique, comme dans celle de l’OCDE, la connaissance est considérée comme un facteur permettant d’accroître la pro- ductivité et donc la compétitivité dans un contexte international concurrentiel.

La connaissance est pensée dans un objectif économique et non comme un bien commun à construire et à partager collectivement, émancipateur qui permet l’accès à une citoyenneté économique, sociale et politique ; par exemple l’anglais devient une compétence à atteindre pour être mobile et employable.

Cette société dite « de la connaissance » s’inscrit dans la théorie du capital humain dont l’individu serait le support qui investit et rentabilise sa formation initiale. Il se forme selon son « projet per- sonnel ».

Cette formation initiale est considérée comme un coût à la fois pour lui et pour la société. Il s’agit donc de réduire ce coût et de reporter ce qui peut l’être dans le cadre d’une formation tout au long de la vie. Il suffit à certains de n’avoir qu’une base minimale de compétences et de connaissances pour être employables.

Notre conception de la société est portée par des valeurs d’égalité, de solidarité, et non de mobilité et d’employabilité.

Ce sont des citoyens que nous souhaitons former tout en leur per- mettant d’accéder par de solides connaissances à une formation initiale de haut niveau, diplômante, à une vie professionnelle, à un emploi, et également de s’épanouir.

RAPPORT THÉLOT

E N D É B A T T R E

Élévation des qualifications : une nécessité cruciale négligée dans le rapport

« la quête d’une adéquation entre la formation et l’emploi se heurte... aux difficultés de prévoir les besoins futurs d’une économie dont le dynamisme repose sur l’innovation technolo- gique et organisationnelle, d’autre part à la déconnexion crois- sante... entre la formation initiale suivie et l’emploi occupé. » La question du niveau de qualification nécessaire, à la sortie du sys- tème d’éducation et de formation initiale pour permettre l’insertion sociale et professionnelle, est un élément central du débat.

La réponse repose sur plusieurs facteurs : l’analyse prospective des besoins économiques et des entreprises, la capacité du sys- tème de formation à répondre à ces enjeux, la capacité à faire reconnaître ces qualifications dans les entreprises... et l’identifica- tion des besoins culturels nécessaires à la vie de chacun et à sa participation à la vie de la cité.

Quels besoins économiques ?

L’analyse économique repose à la fois sur l’élévation des qualifi- cations induite par la complexité croissante des postes de travail, mais également sur les flux démographiques (départ en retraite et nombre de jeunes demandeurs d’emploi), les choix politiques de formation continue, la diffusion des nouvelles technologies dans l’économie et les entreprises. Cela explique que les études pros- pectives, qui envisagent des scénarios différents, débouchent sur des résultats nuancés. Le Bureau d’information et de prévision économique (BIPE) a mené récemment ce type d’étude. Il est remarquable de noter que les différents scénarios conduisent à des résultats très légèrement différents mais qui traduisent des tendances lourdes.

Les études font apparaître clairement un besoin d’élévation des qualifications qui se traduit par un accroissement du niveau de recrutement des jeunes.

On doit à l’horizon de 2015 augmenter de 3 à 13 points la proportion de jeunes sortant avec un niveau égal ou supérieur au baccalauréat.

Ces résultats reposent sur l’analyse des variations d’emplois en fonc- tion des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS), où l’on voit que les créations d’emplois concernent massivement les professions les plus qualifiées et résultent également de l’analyse des répartitions de besoins de recrutement entre créations nettes d’emplois et départs à la retraite.

Ces analyses globales peuvent être précisées par des considéra- tions par domaine d’activité. Contrairement à une idée trop répan- due, le secteur industriel est créateur d’emplois, mais au niveau baccalauréat professionnel, BTS et au-delà. Dans le secteur des services (tertiaire), les créations d’emplois portent à la fois sur des métiers hautement qualifiés (niveau II bac + 3) et sur des postes occupés par des employés dont les qualifications réelles ne sont pas reconnues, comme par exemple toutes les fonctions d’accueil dans les entreprises et dans les administrations et, dans ces structures, l’information et l’aide aux usagers. Dans le secteur médico-social, les besoins de personnels qualifiés se font dramati- quement sentir depuis déjà plusieurs années.

Quel que soit le domaine, on a besoin, à court terme, de former plus de jeunes à des niveaux de qualification plus élevés. C’est ce défi que doit relever le service public de formation.

Comment répondre à ces enjeux ?

Environ 60 000 jeunes sortent chaque année sans qualification et plus de 150 000 sans diplômes du système de formation ; en parallèle, des difficultés de recrutement d’élèves persistent tant en

D

2

IAPO

3 lycée professionnel qu’en section de technicien supérieur. Concrè-

tement, des possibilités de formation existent pour ces élèves et ceci sans créer beaucoup de structures complémentaires.

Mais pour que ces jeunes choisissent ces formations il faudrait :

➜ Travailler avec les jeunes sur les représentations du travail.

➜ Un développement d’une politique d’information et de mise en valeur des parcours de réussite dans certains domaines, et en particulier dans le secteur industriel.

➜ La mise en place de moyens individualisés pour que ces jeunes puissent venir à bout de leurs difficultés et retrouver le chemin de la réussite scolaire.

➜ Rendre attractives ces formations, en particulier en développant des poursuites d’études au niveau supérieur pour toutes les spé- cialités.

➜ Diversifier les parcours qui conduisent à ces diplômes.

Un effort tout particulier devrait être fait au lycée professionnel où seulement 40 % des titulaires d’un BEP poursuivent leur formation pour un bac pro, au niveau de la réussite et de la poursuite d’études des titulaires de BTS, mais aussi au niveau des réussites dans les premiers cycles universitaires.

Une réflexion sur l’architecture globale, dans sa diversité, du sys- tème de formation professionnelle est donc aujourd’hui néces- saire.

Des qualifications reconnues

Dans le domaine de la formation professionnelle et face à la pro- blématique des qualifications, les thèses du patronat et du MEDEF en particulier sont claires : les organisations patronales estiment que seules les entreprises sont capables de reconnaître les qualifi- cations professionnelles. Dans cette perspective, il reviendrait au service public la partie de formation générale et l’immersion en entreprise permettrait, à elle seule, l’acquisition de compétences professionnelles.

L’application de cette vision serait dramatique car elle ne répon- drait qu’aux besoins immédiats des entreprises et couperait com- plètement les domaines professionnel et technologique de la cul- ture commune. Mais dans le même temps, les représentants patronaux souhaitent une reconnaissance nationale des qualifica- tions qui permettrait de faciliter la mobilité professionnelle et favo- riserait la reconversion des entreprises.

On le voit, le problème de reconnaissance des qualifications, et en particulier le rôle des diplômes, se joue à l’intérieur même des entre- prises. Cette reconnaissance, comme le rôle de la formation profes- sionnelle continue ou de la validation des acquis de l’expérience, dépendra d’abord des capacités de mobilisation des représentants des salariés dans les entreprises. Si la nécessité d’élever les qualifi- cations semble reconnue par tous, elle demande la mise en place d’une politique ambitieuse réfléchie par l’ensemble des acteurs, enseignants, personnels, salariés, entreprises et gouvernement.

Quels besoins culturels ?

Au-delà des besoins économiques, impossible de comprendre le monde proche ou lointain sans des connaissances suffisantes en matière de sciences, de technologies, de réflexion philosophique, de connaissance des cultures ! La vie quotidienne elle-même appelle une élévation du niveau de formation générale. La fracture numérique est une réalité mais le moindre des actes de la vie quo- tidienne fait appel à des capacités importantes de lecture, de maî- trise de l’information et de modélisation. Réduire les inégalités c’est aussi prendre conscience de cette réalité.

Thierry Reygades

RAPPORT THÉLOT

E N D É B A T T R E

Culture commune

Pages 38-39-40

Un socle commun de connaissances, de compétences et de règles de comportement

Le socle commun se décline en termes de connaissances, de compétences et de règles de comportement. La définition de son contenu ne relève pas de l’évidence, pour deux raisons au moins : il correspond aux besoins de la société et ceux-ci évoluent dans le temps ; à tout instant un certain nombre d’options se présentent, parmi lesquelles il est nécessaire de choisir au nom des valeurs que l’on veut promouvoir.

(...)

Définir le socle est essentiel. S’assurer qu’il sera effective- ment maîtrisé par toute la jeunesse ne l’est pas moins. Une évolution de l’organisation de la scolarité pour faire en sorte que chaque élève, quels que soient ses rythmes d’acquisi- tion, puisse se l’approprier semble nécessaire. La commis- sion considère qu’elle doit s’appuyer sur quelques lignes de force.

(...)

Le socle commun des indispensables et les autres enseigne- ments communs fondamentaux, tels qu’ils sont définis dans le chapitre 1, ne constituent pas la totalité de ce qui sera enseigné à l’école et au collège. Des enseignements complé- mentaires différenciés seront proposés, qui permettront ainsi à chaque élève d’aborder et d’approfondir des matières choi- sies en fonction de ses intérêts et de ses aptitudes. Une cer- taine forme de diversification du collège est non seulement possible, mais légitime dès lors que le socle est effective- ment maîtrisé.

Page 53

Au sein des enseignements communs : un socle commun des indispensables défini pour chaque étape de la scolarité obligatoire

Le socle contient, parmi les enseignements communs à tous, les éléments jugés indispensables à la poursuite des études et à la vie sociale contemporaine.

Il doit s’agir de connaissances, de compétences et de règles de comportement que l’on estime pouvoir faire réellement acqué- rir à tous les élèves : l’engagement de la Nation n’a en effet de sens que s’il paraît possible de s’assurer de la maîtrise des élé- ments du socle par les élèves les plus en difficulté.

Chaque cycle est caractérisé par un seuil de maîtrise des élé- ments du socle, qu’il faut avoir acquis à la fin du cycle. Le pas- sage dans le cycle suivant est conditionné par cette maîtrise.

La commission estime que le socle pourrait être constitué de

4 deux piliers (la langue française et les mathématiques), de

deux compétences (l’anglais de communication internatio- nale, et les technologies de la communication et de l’infor- mation), et de l’éducation à la vie en commun dans une société démocratique. Dans chacun de ces domaines devra être défini ce qui doit être maîtrisé.

Deux piliers : la langue et les mathématiques

Assurer la maîtrise de la langue française est la première tâche de l’école, car c’est la langue qui rend possible la vie commune. Cela veut dire, d’abord apprendre aux élèves à parler, lire et écrire correctement, ensuite acquérir les diffé- rentes formes de discours en usage dans notre société, enri- chir leur vocabulaire, maîtriser les structures grammaticales.

La maîtrise de la langue française ne s’acquiert pas seule- ment par des exercices de langue ; elle résulte aussi d’une certaine familiarité avec des textes, narratifs, littéraires, his- toriques, scientifiques, etc.

Un élève qui ne maîtrise pas bien la lecture et l’écriture risque d’être handicapé au cours de sa vie. La fréquentation quotidienne de livres est à cet égard indispensable. Leur usage, notamment pour apprendre à lire, devrait être plus répandu qu’aujourd’hui afin que cesse l’abus des photoco- pies dans l’école élémentaire. La pratique des livres devrait constituer une habitude partagée.

Les mathématiques aident à penser avec rigueur ; elles four- nissent des outils pour agir, pour choisir, pour décider dans la « vie courante ». L’acte de poser et de résoudre des pro- blèmes doit être au cœur des apprentissages, à la fois comme but de l’acquisition des connaissances et comme moyen permettant cette acquisition. L’enseignement des mathématiques dans chacun des trois domaines que sont le calcul, la géométrie et la gestion des données participe aussi à la maîtrise de la langue. L’emploi d’un vocabulaire spéci- fique à chacun de ces trois domaines ne doit pas être un frein à cet apprentissage et doit au contraire l’enrichir au tra- vers d’activités de lecture, d’écriture et de raisonnement.

Culture commune

Le SNES travaille depuis des années sur la définition de ce que pourrait être une culture commune. L’analyse de systèmes éduca- tifs européens montrent que ce sont ceux qui sont les plus exi- geants qui progressent. Le fait que les objectifs soient difficiles à atteindre ne doit pas imposer une définition en terme de minima.

Le refus de prendre en compte la complexité des situations qui permettent d’assurer effectivement ces « minima » : apprendre à lire, apprendre à compter, nécessitent de nombreux autres apprentissages et donc une très grande diversité et variété des situations d’apprentissages.

Le collège mis en place par la réforme Haby a refusé de traiter la question de la définition d’objectifs clairs à atteindre. Que doit savoir un élève de fin de troisième ? Que doivent connaître tous les élèves en fin de scolarité obligatoire pour construire ensuite de nouvelles connaissances ? Comment évaluer les acquis tout au long du cursus et en fin de cursus.

Cette culture commune comprise comme l’acquisition de solides connaissances, de capacités et de langages dans les domaines scientifiques, littéraires, de sciences humaines, technique, artis- tique, physique et sportif doit en même temps permettre de travailler le rapport des élèves à eux-mêmes. Elle contribue à la formation d’un citoyen responsable, éclairé, capable d’initiative. Elle doit favo- riser la construction des repères, permettant de comprendre le monde.

Elle doit permettre aux élèves de se doter d’outils pour com- prendre, trier, synthétiser les informations.

RAPPORT THÉLOT

RAPPORT THÉLOT

Débattre et agir, défendre des valeurs universelles.

La culture commune est porteuse de valeurs universelles sans pour autant négliger les cultures d’appartenance. Elle doit per- mettre à tous les élèves de poursuivre des études au-delà de la scolarité obligatoire aujourd’hui. L’objectif de la poursuite d’études pour tous jusqu’à 18 ans est une nécessité pour notre société mais également la condition même d’une citoyenneté écono- mique, sociale et politique.

De ce point de vue, toutes les disciplines concourent de façon dif- férente à faire grandir, à enrichir la personnalité et la vision du monde en développant la capacité de jugement, l’imagination, à porter un regard critique à partir de connaissances socialement reconnues.

Ce qu’il faut faire :

• Construire de façon progressive les apprentissages au collège pour aller à l’essentiel, apprendre à réfléchir, à raisonner, à bien maîtriser tous les langages en ayant accès à leur diversité ;

• construire une culture commune jusqu’à la fin du lycée en même temps que l’accès à des spécialisations ;

• mettre en cohérence les programmes à chaque niveau d’ensei- gnement et de façon horizontale sur chaque cycle d’enseigne- ment, afin que ce ne soit pas les élèves eux-mêmes qui doivent construire le sens et la cohérence des programmes ;

• construire des programmes moins chargés en connaissances à mémoriser et plus exigeants sur le plan des notions, pratiques et des démarches à mettre en œuvre ;

• lutter contre la hiérarchie des savoirs en revalorisant des ensei- gnements mal traités.

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Les parcours du collège

Situation actuelle

De nombreux élèves (15 %) entrent au collège sans maîtriser les compétences et savoirs fondamentaux que sont la maîtrise de la langue et celle des outils mathématiques. Toutes les réformes engagées depuis 1975 au collège ont ignoré la question des apprentissages scolaires : elles ont réduit les horaires discipli- naires, supprimés le travail en groupes. En l’absence de véritables moyens pour lutter contre les échecs et les retards, les réponses ont été essentiellement apportées en termes de structures spéci- fiques pour les élèves en difficulté, souvent vécues comme des classes de relégation.

En théorie, le collège accueille tous les élèves de la Sixième à la Troisième mais 10 à 15 % des élèves d’une classe d’âge échap- pent, en raison de leurs difficultés scolaires persistantes, à la for- mation générale du tronc commun : certains relèvent de l’ensei- gnement adapté (4 % en SEGPA), d’autres sont scolarisés dans des classes spécifiques (implantées en collège ou LP) ou même accueillis dans des Maisons Familiales Rurales.

La moitié des 60 000 jeunes qui quittent chaque année le système éducatif sans qualification (soit 8 % d’une classe d’âge) sont des collégiens.

Aujourd’hui, la scolarité au collège est organisée en trois cycles.

Tous les élèves suivent des enseignements communs de la Sixième à la Troisième. À la liste des disciplines obligatoires en Sixième (français, mathématiques, histoire-géographie-éducation civique, langue vivante 1, SVT, technologie, éducation musicale, arts plas- tiques, EPS) s’ajoutent, en Cinquième, les sciences physiques puis, en Quatrième, une deuxième langue vivante. Très peu d’enseigne- ments sont offerts au choix des élèves : le latin à partir de la Cin- quième, le grec en Troisième. Certains peuvent aussi choisir une langue régionale (breton, basque, corse...) dès la Sixième.

Il existe par ailleurs quelques classes à horaires aménagés pour permettre à des élèves volontaires de faire plus de sport ou de la musique. Aucun de ces enseignements optionnels ne joue un rôle déterminant pour la poursuite d’études.

En Troisième les élèves devaient jusqu’ici choisir entre l’option LV2 et l’option technologie. Mais plus de 7 % des élèves sont actuellement scolarisés dans une classe spécifique dérogatoire aux appellations diverses (Troisième d’insertion, Troisième prépa- ratoire à la voie professionnelle...).

À la rentrée 2005, une nouvelle architecture de la classe de Troi- sième se mettra en place avec la LV2 obligatoire pour tous les élèves, sauf ceux qui, en voie de décrochage scolaire, auront choisi l’option de découverte professionnelle de 6 heures et seront scolarisés dans une classe de Troisième essentiellement implan- tée en lycée professionnel.

Ce que propose la commission Thélottttttttttttttttttttttt Si le rapport Thélot a fait l’objet d’une réécriture un peu plus pru- dente dans sa version définitive, la philosophie générale reste la même. Derrière certaines propositions apparemment séduisantes (« faire vraiment réussir tous les élèves », « s’assurer que chaque élève maîtrise le socle commun des indispensables et trouve sa voie de réussite »), se cache, en fait, la volonté d’organiser un système éducatif profondément inégalitaire et sélectif qui trie précocement les élèves selon leurs aptitudes, leurs rythmes et leurs talents supposés pour les amener à des pour- suites d’étude fortement hiérarchisées (la voie générale pour les études longues, la voie technologique pour les études courtes et la voie professionnelle pour l’insertion professionnelle immédiate), et les vouer à des destins professionnels socialement marqués.

La seule ambition de la Nation consisterait à garantir à tous les

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élèves la maîtrise d’un « socle commun des indispensables » terriblement pauvre puisqu’il ne serait constitué que de 2 piliers (« la langue et les mathématiques »), de deux compétences (« l’anglais de communication internationale, les technologies de l’information et de la communication ») et de « l’éducation à la vie en commun »

.

Tous les élèves ? Non, pas vraiment... puisque la commission pré- voit que « même à terme il reste une petite proportion d’élèves ne pouvant profiter vraiment du collège même réor- ganisé » pour lesquels il conviendra d’envisager « toutes formes d’adaptation, y compris dérogatoires… qui incluront en par- ticulier des périodes, plus ou moins longues, d’alternance avec une entreprise, un lycée professionnel ou un dispositif relais » (page 58). Ces élèves finiraient d’ailleurs par être éjectés du système éducatif sans aucune qualification à la fin de la scola- rité obligatoire (16 ans) et à bénéficier... d’un « dispositif d’aide à l’insertion »… et d’un éventuel complément ultérieur de forma- tion dans le cadre de « la formation tout au long de la vie »

. On est donc loin de l’objectif de 100 % de qualifiés au niveau V prévu par la loi d’orientation de 89 !

Le tableau illustrant la scolarité obligatoire et certains passages du rapport montre que loin d’assurer la réussite de tous les élèves, la commission Thélot entend construire, de façon à peine voilée, une école à plusieurs vitesses.

À la sortie de la classe de Sixième (soit vers l’âge de 12 ans en moyenne !), tous les élèves seraient amenés à diversifier leur par- cours et à choisir des enseignements complémentaires en fonc- tion de leurs aptitudes ou centres d’intérêt, mais aussi « selon les possibilités de l'établissement scolaire » ! Ainsi chaque élève serait invité à découvrir « sa propre voie de réussite » au cycle de diversification et à choisir :

• soit d’approfondir certains domaines étudiés dans le cadre des enseignements fondamentaux ;

• soit de s’ouvrir à d’autres champs disciplinaires (on ne sait pas lesquels précisément en dehors des langues anciennes : s’agira-t- il d’étudier par exemple l’histoire géographie, qui ne fait pas partie des enseignements communs en tant que discipline ?) ;

• soit de se centrer sur le seul socle commun des indispensables (« renforcement des indispensables »).

Les enseignements complémentaires choisis joueraient un rôle non négligeable dans la poursuite d’études. Cette spécialisation précoce dès la classe de Cinquième serait accompagnée d’une personnalisation dangereuse des apprentissages dès l’école maternelle. Ainsi, au nom de la diversité des élèves

, la commis- sion préconise un enseignement à la carte basé sur le principe bien connu du « à chacun son rythme ». Les élèves « lents » pour- raient se consacrer sur le seul socle commun (« Un élève doit être en mesure de passer l’essentiel du temps scolaire, s’il en a besoin, pour acquérir les seuls contenus du socle des indispensables » ; « pour un élève qui a des difficultés, les enseignements communs à tous devront être prioritairement orientés vers l’acquisition du socle commun des indispen- sables ») tandis qu’un élève « rapide » pourrait « aller plus loin selon ses dispositions et consacrer le solde de la durée aux enseignements complémentaires choisis ».

S’il est vrai que les élèves sont divers et n’ont pas le même rap- port aux savoirs scolaires, ce que propose le rapport Thélot n’a rien à voir avec la diversification pédagogique que nous revendi- quons. Telle qu’elle est envisagée, la personnalisation des appren- tissages enfermerait les élèves en difficulté dans leurs difficultés et les priverait de l’accès à l’ensemble des disciplines, alors que chaque discipline contribue de manière spécifique à la réussite scolaire. Les possibilités d’études ultérieures étant liées aux ensei- gnements complémentaires choisis dès la classe de Cinquième,

les élèves seraient très jeunes rendus responsables de leur orien- tation. Or chacun sait que leurs choix précoces risquent fortement de ne pas être neutres (socialement et sexuellement).

Nos propositions

Toutes les difficultés scolaires ne naissent pas au collège mais elles s’y révèlent de manière souvent plus aiguë. L’école primaire doit avoir les moyens de mieux remplir ses missions.

La réussite de tous les élèves ne passe pas par un appauvrisse- ment des savoirs à transmettre mais par une palette de moyens pour prévenir et lutter contre l’échec scolaire, et pour différencier la pédagogie : réduction des effectifs des classes, travail en groupes, aide individualisée. Les horaires nationaux doivent être suffisants et les programmes nationaux doivent s’appliquer à tous les élèves.

Le collège doit scolariser tous les jeunes jusqu’en Troisième et leur apporter une culture commune qui permette à tous de pour- suivre les études dans l’une des trois voies du lycée

Si la classe d’âge doit rester la référence, les redoublements doi- vent rester un recours possible proposé au cas par cas : des dis- positifs souples sont à inventer pour aider les élèves à rattraper certaines lacunes quand ils passent dans la classe supérieure.

Il faut des équipes complètes pour suivre les élèves les plus fra- giles (CPE, CO-Psy, assistante sociale, médecin scolaire...).

1. Lire aussi page 49 : « lire, écrire, maîtriser la langue et les dis- cours, compter, connaître les principales opérations mathéma- tiques, s’exprimer (y compris en anglais de communication internationale), se servir de l’ordinateur, vivre ensemble dans notre République ».

2. Voir page 60 : « offrir un droit permettant de bénéficier ulté- rieurement d’une formation qui, articulée avec une expérience professionnelle, complétera la maîtrise du socle et pourra déboucher sur la validation adaptée d’un projet professionnel ».

3. Lire page 56 : « Les enfants sont différents dans leurs talents, leurs capacités, le rythme de leur progression, les ressorts de leur motivation, leur maturité ».

E N D É B A T T R E

La place de la Sixième

Situation actuelle

Aujourd’hui la classe de Sixième constitue à elle seule le cycle d’observation du collège dont l’objectif est d’affermir les acquis fondamentaux de l’école élémentaire et de préparer les élèves aux disciplines et méthodes propres à l’enseignement secondaire.

Tous les élèves étudient les neuf disciplines obligatoires (français, mathématiques, langue vivante 1, histoire-géographie-éducation civique, SVT, technologie, éducation musicale, arts plastiques et EPS). L’évaluation des élèves à l’entrée en Sixième (en français et mathématiques) doit permettre de mesurer les acquis des élèves et de repérer leurs faiblesses et leurs difficultés.

Tous les enseignants sont monovalents, c’est-à-dire qu’ils n’enseignent que la discipline pour laquelle ils ont été recrutés et formés. Il reste encore quelques PEGC (anciens instituteurs deve- nus professeurs d’enseignement général de collège), théorique- ment bivalents mais qui choisissent la plupart du temps de n’enseigner qu’une discipline, celle qu’ils maîtrisent le mieux.

Les élèves passent donc d’un maître unique en CM2 (en théorie) à neuf professeurs différents en Sixième. Certains y voient la source de tous les maux du collège. Mais aucune étude sérieuse n’a montré que ce passage nuisait aux élèves. C’est pourtant au nom de cette vieille hypothèse que le ministère a tenté à plusieurs reprises, pour des questions de gestion et de coût, de limiter le nombre de professeurs en Sixième, voire en Cinquième, en impo- sant la bivalence des enseignants. Cette mesure serait paradoxale au moment où le nombre d’intervenants a tendance à augmenter à l’école primaire.

Ce que propose la commission Thélot

La commission Thélot propose de rattacher la classe de Sixième au cycle d’approfondissement de la scolarité obligatoire pour

« atténuer la rupture entre l’école primaire et le collège » mais « sans modifier l’architecture de ces structures ».

Tous les élèves auraient donc vocation à passer automatiquement du CM2 en Sixième (logique du cycle), quelles que soient leurs dif- ficultés, pour y étudier les mêmes champs disciplinaires qu’à l’école primaire. La technologie et les SVT n’existeraient pas en tant que telles puisque la commission Thélot reprend à son compte la recommandation de l’Académie des technologies de

« ne pas distinguer, au début, les sciences des technologies, puis de les présenter comme complémentaires à partir de la Quatrième... »

C’est toujours pour favoriser la transition école primaire-collège que la commission suggère « une certaine polyvalence pour les professeurs de lycées et collèges, lorsqu’ils enseignent en collège et une certaine spécialisation des professeurs des écoles lorsqu’ils exercent dans le cycle d’approfondissement » et préconise des échanges possibles de service entre les enseignants des premier et second degrés : « il s’agit de permettre des interventions de professeurs des écoles en Sixième et des interventions de

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6 PLC dans les années élémentaires de ce cycle ». Les choix de

la commission Thélot semblent davantage guidés par le souci d’assouplir la gestion des ressources humaines que celui de facili- ter les apprentissages des élèves. Le fait que 15 % des élèves entrent au collège avec des difficultés importantes en lecture montre en effet que la polyvalence des maîtres ne saurait consti- tuer un remède miracle !

Nos propositions

S’il est indispensable de mieux traiter la transition CM2/Sixième, cela ne passe pas par la polyvalence des enseignants du collège (cela conduirait à des maîtres maîtrisant moins bien les pro- grammes disciplinaires), mais davantage par une mise en cohérence des exigences entre le primaire et le collège, et par une meilleure continuité des programmes. Cette réflexion existe mais pourrait être nettement améliorée en permettant aux équipes pédagogiques des écoles et des collèges de se rencontrer plus régulièrement.

S’il faut atténuer les ruptures, celles-ci s’avèrent néanmoins indis- pensables dans la vie d’un adulte en construction, car elles aident à grandir !

RAPPORT THÉLOT

E N D É B A T T R E

Les langues vivantes dans la scolarité obligatoire

L’apprentissage de l’anglais commencerait au CE2 sous l’appella- tion « anglais de communication internationale » dans le cadre du socle commun des indispensables.

« Deux compétences à valoriser pour le citoyen du

siècle.

La commission attire l’attention sur deux savoir-faire propo- sés, comme pouvant faire partie du socle commun des indis- pensables :

Le premier est l’anglais de communication internationale qui n’est plus une langue parmi d’autres, ni simplement la langue de nations particulièrement influentes. Il est devenu la langue des échanges internationaux, que ce soit sur le plan des contacts scientifiques ou techniques, commerciaux ou touris- tiques. Il ne s’agit pas d’imposer l’anglais comme langue étrangère exclusive mais de considérer comme une compé- tence essentielle la maîtrise de l’anglais nécessaire à la com- munication internationale : compréhension des diverses varié- tés d’anglais parlées par les anglophones et les non-anglophones, expression intelligible par tous. Ne pas être capable de s’exprimer et d’échanger en anglais de communi- cation internationale constitue désormais un handicap majeur, en particulier dans le cadre de la construction européenne.

Les mécanismes mis en place à l’occasion de ce premier apprentissage – développement de l’écoute, de la compré- hension et de la production – bénéficieront à celui d’autres langues. Pour en assurer une réelle maîtrise au sortir de l’enseignement obligatoire, la commission préconise son apprentissage dès le début du cycle d’approfondissement (voir encadré 1.2) à partir de supports et d’outils variés, dont les technologies de l’information et de la communication.

Le « cadre européen de référence pour les langues » élaboré par le Conseil de l’Europe devrait servir à évaluer les capaci- tés langagières, les savoirs à mobiliser pour les développer, les situations et les domaines dans lesquels on peut être amené à utiliser l’anglais pour communiquer au plan interna- tional. »

Ce cadre européen a des objectifs professionnels qui ne sont pas ceux de l’enseignement des langues vivantes dans le cadre sco- laire. Nous revendiquons pour l’enseignement des langues vivantes à l’école des objectifs linguistiques et culturels, d’ouver- ture aux autres – à leur pensée, à leur culture via leur langue – et bien sûr de communication écrite et orale.

La langue européenne ne peut être l’anglais « de communication internationale », qui n’existe pas en tant que langue.

Pourquoi ne retenir qu’une conception utilitariste de l’anglais ? Alors que l’apprentissage de l’anglais domine déjà au CM avec tous les problèmes déjà recensés par l’Inspection générale (celui de la formation insuffisante des intervenants à l’école primaire et de ses conséquences sur la didactique et la pédagogie ; celui de l’équipement), pourquoi vouloir généraliser au CE2 ?

Il faut développer des compétences plurilingues le plus tôt pos- sible en privilégiant la maîtrise des langues, c’est-à-dire en articu- lant l’apprentissage du français et celui de la langue vivante (étrangère ou régionale).

Il ne faut pas privilégier l’anglais au détriment des autres langues vivantes alors que la diversité des langues est déjà mise à mal.

Validation

Comme pour tous les enseignements communs à tous, la maîtrise de l’anglais de communication internationale conditionnerait le passage au cycle supérieur alors que l’étude des autres langues vivantes serait sanctionnée à la fin du collège.

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Qui profite de la formation continue ?

« à l’issue du collège… pour le petit nombre d’élèves qui n’auront pu valider le socle, la poursuite de la formation ini- tiale ne peut que conduire à de nouveaux échecs… Il convient donc… d’offrir un droit permettant de bénéficier ultérieurement d’une formation qui articulée à une expé- rience professionnelle complétera la maîtrise du socle… » Mieux vaut être jeune et cadre pour demander une formation ! C’est la conclusion d’une enquête réalisée par le Cereq (Centre d’études et de recherches sur les qualifications) et l’Insee. Car le droit à la formation est loin d’être intégré dans l’entreprise. Depuis 10 ans, les budgets formation des grandes entreprises ont cessé de croître. Un chiffre significatif : les durées de formation ont dimi- nué de plus de 60 % ces cinq dernières années. Et du côté des PME-PMI, le constat est le même. Selon une enquête récente, 14 % seulement des salariés de PME-PMI ont bénéficié en 2002 d’une formation extérieure à l’entreprise. Alors, le droit à la forma- tion, un vœu pieu ? Un luxe ? Ou, au mieux, une obligation légale que les entreprises appliquent en rechignant ?

Les chiffres de la formation

Se former tout au long de sa vie professionnelle, de sa vie tout court... Entre le souhait, réel et affiché, des salariés, et la réalité, il y a comme un écart. Un grand écart ! 31 % des salariés du sec- teur privé ont suivi une formation. Mais les plus jeunes (les 25-34 ans) se sont formés deux fois plus que les plus de 55 ans. Autre constatation parlante : 54 % des cadres effectuent au moins une formation par an, contre 29 % des employés et 20 % des ouvriers. Conclusion de l’enquête « Formation Continue 2000 » du Cereq et de l’Insee : c’est le niveau de qualification qui s’impose comme facteur prépondérant de l’accès à la formation continue... et l’âge joue comme facteur aggravant ! Résultat : une inégalité d’accès qui isole les plus de 50 ans, et les moins quali- fiés des salariés. Or, c’est pour ces deux catégories que la forma- tion a pour objectif principal une adaptation à l’emploi. Paradoxe ! Une source d’évolution professionnelle

Qu’est-ce qu’attendent les salariés d’une formation ? Selon une enquête récente dans le secteur du high-tech, très demandeur en formation, leurs motivations sont, dans l’ordre : « pour progresser dans ma carrière », « pour combler des lacunes », « pour éviter la lassitude, la répétition », « pour trouver plus facilement un nouvel emploi », « pour changer de métier ». Les trois premières réponses marquent une volonté, commune aux salariés, de rester dans le coup. Ou, dit de façon plus vendeuse, de garder son

« employabilité », synonyme d’évolution de carrière.

Source : site Internet : http://www.france5.fr/emploi/

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L’organisation générale du Lycée

Progrès et difficultés

Les lycées ont assuré en 20 ans le doublement du nombre de bacheliers, essentiellement grâce à l’investissement des person- nels. Cette évolution n’aurait pas été possible sans une pluralité de voies, de séries et d’options permettant aux jeunes de construire leur parcours : les années du lycée sont celles de la diversification des études et le SNES défend l’existence des trois grandes voies de formation, générale, technologique et profes- sionnelle, avec poursuites d’études possibles pour les 3, et exis- tence de passerelles (premières d’adaptation, BEP en 1 an...).

En même temps, le lycée rencontre des difficultés :

• la classe de Seconde constitue un moment difficile pour de nom- breux élèves (14,5 % de redoublement, 4,2 % d’orientations vers le cycle professionnel et 2,1 % de sortie en 2003, conditions d’apprentissage très difficiles dues en grande partie aux effectifs des classes, les plus lourds de toute la scolarité de second degré) ;

• la série L est délaissée et voit ses effectifs fondre ; d’autres séries sont actuellement menacées dans leur structure et leur organisation (STI par exemple qui a pourtant joué un rôle considé- rable dans l’accès au bac de nombreux élèves, constituant le plus souvent pour eux un parcours vers une qualification profession- nelle de haut niveau). Voir à ce sujet sur le site du SNES : http://www.snes.edu/clet/rubrique.php3?id_rubrique=69 ;

• les passerelles existant à l’intérieur du système se réduisent (avec par exemple, la fermeture de nombre de premières d’adap- tation) ; de nombreux bacheliers font des choix d’orientation pro- blématiques ou mal adaptés et peinent dans le supérieur.

La commission Thélot contourne ces problèmes en propo- sant d’orienter prématurément les jeunes et en limitant leurs pos- sibilités de poursuite d’études après le bac :

• suppression de la Seconde de détermination ;

• assignation à chaque voie d’un seul objectif : études supérieures longues pour la voie générale, courtes pour la voie technologique, insertion professionnelle directe pour les bacheliers profession- nels. Le collégien devra donc faire des choix beaucoup plus pré- coces : en fin de Troisième, il doit savoir quel bac il vise et s’il fera des études longues ou courtes.

Une telle proposition, renvoie au lycée des années 70. Elle est inadaptée au monde actuel et marque un recul même par rapport à l’existant (de nombreux élèves issus de bac pro poursuivent des études ; 20 % environ en BTS et 20 % en mention complémen- taire). Il faudrait, au contraire, affirmer le droit à des poursuites d’études longues ou courtes pour chaque voie de formation... et le rendre réalisable par l’ouverture de formations supérieures adap- tées. Le recours à la formation tout au long de la vie contourne le problème des passerelles entre les voies, en ignorant que des choix trop précoces renforcent le plus souvent les « fatalités » sociales qui président à l’orientation.

• Rien n’est dit sur l’aide individualisée en Seconde qui, même si elle montre ses limites dans la forme actuelle, doit être dévelop- pée dans une politique d’aide et de soutien repensé : modules, dédoublements assurés sans seuil, aide, dispositifs de rattrapage à tous les niveaux, dispositifs d’accompagnement en Première pour limiter certains redoublements en Seconde, passerelles…

• Les équilibres disciplinaires dans les séries ne sont pas abordés, alors qu’ils constituent le fondement de la diversification : construire des séries cohérentes, lisibles, sur une large palette de disciplines évaluées en épreuves terminales, c’est ne pas renvoyer la construction du parcours de l’élève et son éventuel échec à sa responsabilité personnelle, c’est créer les conditions d’apprentis-

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9 sage prenant en compte le temps nécessaire à une appropriation

de savoirs qui ne se réduisent pas à de simples savoir-faire ; c’est créer les différentes formes d’intervention pédagogiques indispen- sables (cours en classe entière, travaux en petits groupes, travail personnel plus ou moins encadré ou aidé, utilisation des TICE...), et c’est enfin construire des possibilités d’études supérieures mul- tiples pour toutes les séries.

• L’une des faiblesses du travail de la commission est de traiter du lycée sans traiter du supérieur.

– La voie générale ne peut être réservée à des élèves ayant un projet établi d’études à bac + 5 tel que le définit le cadre LMD.

Elle doit aussi ouvrir à des poursuites « par paliers » que beaucoup de jeunes recherchent, pour des raisons financières entre autres.

Dans cet esprit, la diversification de la série L n’a de sens que construite sur une augmentation de son vivier intégrant aussi la possibilité de poursuites d’études en STS ou en IUT dans des sec- tions nouvelles à créer, ce que les propositions de la commission semblent exclure. Voir aussi sur le site du SNES : http://www.snes.edu/clet/rubrique.php3?id_rubrique=89 – De même, les études supérieures longues ne peuvent être réservées aux seuls élèves de la voie générale. À chaque palier, les jeunes acquièrent une maturité, une meilleure maîtrise de leurs choix qui permettent à certains, même s’ils sont peu nombreux, de poursuivre une formation initiale plus longtemps qu’initialement prévu. Tendre à l’empêcher c’est refuser de prendre en compte le potentiel que représentent ces jeunes. En ce qui concerne les débouchés de la série SMS, voir le dossier sur le site du SNES : http://www.snes.edu/clet/rubrique.php3?id_rubrique=88

• L’affirmation que les diplômes joueraient un rôle trop important dans notre société (page 24) fragilise le baccalauréat déjà consi- dérablement modifié par la multiplication actuelle d’épreuves en contrôle local (TPE, EPS, évaluation des capacités expérimentales en S). Il faudrait, au contraire, réaffirmer que cet examen est le premier grade universitaire avec des épreuves ponctuelles, natio- nales et anonymes, revenir sur les formes d’évaluation contestées, tout en prenant mieux en compte les disciplines dominantes de chaque série et en dotant l’examen d’une meilleure organisation.

Voir argumentaire dans le Courrier de S1 n° 7 du 25/11/2002 et sur le site du SNES : https://www.snes.edu/private/courrier/cour- rier2002n7.pdf

• La conception de l’éducation à la citoyenneté prônée par la com- mission (pages 73 et 74) n’intègre pas la dimension éducative propre aux activités disciplinaires. On ne peut se satisfaire d’une fusion des heures de TPE et d’ECJS (dont par ailleurs les objectifs sont différents) dans un ensemble horaire commun au nom de la possibilité d’interventions simultanées de plusieurs personnels dans le cadre d’un apprentissage des règles du débat ! La forma- tion du citoyen demande une réflexion plus approfondie sur les apports de chacun des membres de la communauté éducative et des disciplines enseignées.

D’autres diapos disponibles sur notre site : Répartition des effectifs de Terminale par voies et par séries.

Répartition des élèves dans les voies par CSP.

Taux de redoublements au lycée.

Taux d’accès au bac par voies et par sexe.

RAPPORT THÉLOT