M2 Pédagogie des Sciences de la Santé Session 8
Comment construire et animer un dispositif de formation dans le cadre de l’approche par compétences?
Jacques Tardif, professeur émérite Université de Sherbrooke Québec, Canada 18 décembre 2020
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Quelques heures de formation dans le but de soutenir le développement de trois compétences
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Ø Construire un programme de formation assurant la professionnalisation des étudiantes et des étudiants dans un domaine de la santé
Ø Mettre en œuvre des situations d’apprentissage variées et influentes tenant compte des compétences visées dans la formation, des caractéristiques des étudiantes et des étudiants et de leur progression dans un parcours de professionnalisation en santé
Ø Concevoir un scénario d’évaluation des apprentissages documentant rigoureusement le parcours de
professionnalisation des étudiantes et des étudiants dans un domaine de la santé
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L’évaluation est fondamentalement
un processus d’appréciation et de
jugement
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ØQuelle est la fréquence de l’évaluation des compétences?
ØQuelles sont les preuves requises pour l’évaluation des compétences?
ØQui est en charge de l’évaluation des compétences?
ØQuelle est la nature de l’appréciation des compétences?
ØQuelles sont les évaluations en ajout à celles des compétences?
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Et d’autres questions plus générales concernant les
finalités (les résultats) de l’évaluation des
apprentissages
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Ø Une évaluation dans le but de fournir de la rétroaction aux étudiantes et aux
étudiants…
Ø Une évaluation pour certifier l’atteinte d’un niveau de développement de compétences…
Ø Une évaluation à des fins de sélection (emploi, admission dans un programme, bourse) …
Ø Une évaluation afin de déterminer les savoirs (savoir-faire, savoir-être) maîtrisés…
Ø Une évaluation pour identifier les étudiantes et les étudiants en difficulté…
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Trois piliers incontournables dans le domaine de
l’évaluation des apprentissages
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Évaluation
Observation Une sélection de tâches –
de situations – en vue de recueillir des données
Cognition
Une conception de l’apprentissage en vue de baliser ce qui sera évalué
Interprétation L’établissement de critères
en vue de juger – apprécier, estimer – les
apprentissages
Si l’un ou l’autre de ces piliers est lacunaire, présente des failles importantes, l’évaluation dans son ensemble sera lacunaire.
Par exemple :
Si, dans l’évaluation des connaissances en pathophysiologie, les questions ne couvrent pas l’ensemble du champ concerné,
l’évaluation n’est pas représentative de l’apprentissage.
[Un problème sur le plan de l’observation.]
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Si, dans l’évaluation de la compétence
« Dispenser des soins globaux et continus à tout patient présentant un problème de santé, quel que soit son environnement», les critères d’analyse des soins réellement mis en œuvre par les étudiantes et les étudiants sont imprécis, l’évaluation risque fort de ne pas être représentative de l’apprentissage.
[Un problème sur le plan de l’interprétation.]
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Si, dans l’évaluation des compétences, les tâches portent d’abord et avant tout sur des connaissances ― des ressources ―, l’évaluation n’est pas représentative de l’apprentissage.
[Un problème sur le plan de la cognition.]
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Compte tenu de la définition du concept de compétence, qui met l’accent sur un savoir-agir
complexe, une compétence s’évalue forcément dans un contexte
d’action, idéalement dans un contexte marqué par le plus haut degré d’authenticité possible.
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Compte tenu de cette définition ainsi que du caractère intégrateur et évolutif d’une compétence, son évaluation doit être étalée dans le temps pour en cerner le
développement.
Chacune des évaluations d’une compétence doit permettre de tirer des conclusions sur les changements qui se sont produits depuis la dernière évaluation.
L’évaluation d’une compétence doit prendre directement en compte les contextes ou ce que certains nomment les « situations appartenant à une même famille ».
L’évaluation d’une compétence est obligatoirement systémique, puisque les ressources sur lesquelles se fonde une compétence ne peuvent pas être évaluées en dehors du cadre même de la compétence.
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L’évaluation d’une compétence, puisque son développement est étalé dans le temps, exige le recours à des indicateurs multiples de
développement, ces indicateurs étant nettement différenciés d’un niveau de développement à l’autre.
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D’une manière catégorique, on pourrait reconnaître qu’une évaluation rigoureuse et judicieuse d’une compétence dans un programme de formation ne peut pas faire l’économie :
Ø de rendre compte d’une progression dans un parcours de développement
Ø de déterminer les ressources mobilisables et combinables dans ce parcours de développement
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Ø de rendre compte de l’autonomisation graduelle de l’étudiante et de l’étudiant Ø d’intégrer les différences individuelles dans l’appréciation de chaque parcours de développement
Ø de circonscrire les situations de déploiement à chaque étape de ce parcours de développement
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Documenter un parcours de développement à
partir de preuves
« convaincantes et valides »
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Dans un programme par compétences, la logique vidéographique qui doit caractériser l’évaluation des compétences impose que les « preuves » de l’apprentissage soient constituées par l’étudiant lui-même.
Pour chaque compétence, les preuves de l’apprentissage sont essentiellement un échantillon de « productions ».
Un échantillon de « productions » illustre clairement un parcours de développement pour une compétence
Ø en documentant la progression de ce
développement pour la compétence elle-même
Ø en explicitant les nouvelles ressources mobilisables et combinables grâce à cette progression
Ø en circonscrivant les situations dans lesquelles cette progression est manifeste.
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L’échantillon de productions est réuni dans un dossier d’apprentissage que certains nomment portfolio.
Les étudiantes et les étudiants doivent exprimer clairement, d’une manière non seulement descriptive mais aussi argumentative, la progression entre les productions sélectionnées pour leur dossier d’apprentissage.
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Ils doivent également fournir une
autoévaluation de la valeur de ces preuves quant à la démonstration de leurs
apprentissages pour ce qui est
Ø de leur progression dans le développement des compétences
Ø de la maîtrise des ressources
Ø de la diversité des situations de déploiement
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L’évaluation des apprentissages par une équipe de formatrices ou de formateurs, par une professeure ou un professeur le cas échéant, se situe idéalement par rapport à cette autoévaluation.
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La carte conceptuelle constitue un outil puissant en vue d’expliciter les ressources pouvant être maîtrisées au service du déploiement des compétences.
Une partie importante des preuves de
l’apprentissage dans une formation axée sur le développement de compétences a trait aux ressources internes et externes pouvant être mobilisées et combinées.
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DISPOSITIF D’ÉVALUATION
Évaluation des com pétences Évaluation des
ressources utilisation et
com binaison des ressources
m obilisation des ressources
unités de
form ation phases
développem ent des com pétences
M odèle d’apprentissage à l’intérieur des
témoigne
nécessit
e à la fin des témoigne
considère considère
en référence au développem ent
des ressources
bulletin double
quantitatif qualitatif
de nature de nature
témoigne
traduit par traduit par
soutenu par
som m atif cote certification A ppréciation
R éussite / échec
issue mèn
e mène issue
établie par
rendre- com pte établie par
somme de
étudiant
C om ité d’évaluateurs
5 critères généraux
portrait attendu com pétences- postures/phase autoévaluation
rem édiation
rigueur efficacité m éthodicité pertinence esprit critique à partir de
en référence à
demande Fait par
à un
dans le but soutenu par
apparaît au en référence à
rem édiation D ossier d’apprentissage apparaît au dans le but de
coévaluation exam ens rapports travaux écrits exposés oraux exercices
etc.
enseignants
évolution des acquis
par portrait
référence àen
complétée d’une
PYRAMIDE DE MILLER
Sait Sait comment
Démontre Fait
https://www.google.com/search?tbm=isch&sxsrf=ACYBGNRQId4FXP66wUl1Cc2HRjJa8ELqBQ:1574176 283973&q=pyramide+de+miller&chips=q:pyramide+de+miller,online_chips:millers&sa=X&ved=0ahUKEwj 67eDRx_blAhVjZN8KHSeABKUQ4lYILCgB&biw=1219&bih=720&dpr=1.25#imgrc=vIOLCSIq2jrOmM:
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Inspiré d’une proposition de Serge Normand, Université de Montréal Épreuves factuelles QCM, Ex. écrit, oral Épreuves à contenus cliniques QCM, Q. dév., Ex. oral, … Performances in vitro ECOS, Ex. PS, … Performances in vivo PS, incognito, Vidéo, Dossiers, Portfolio …
PYRAMIDE DE MILLER
Sait Sait comment
Démontre Fait
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Dans un avis du Service de soutien à la formation au Vice-rectorat aux études de l’Université de
Sherbrooke, La notation Réussite ou Échec à l’Université de Sherbrooke, Chamberland, Mathieu, Morin et Vallières (2017), après avoir précisé trois conditions générales pour l’implantation d’un système de notation Réussite / Échec, déclinent les
« indicateurs d’ordre pédagogique – liés au système d’évaluation ou à l’alignement curriculaire».
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Indicateurs d’ordre pédagogique
• Programme développé suivant une approche curriculaire par compétences de type trajectoire et parcours de
professionnalisation, incluant
o L’explicitation des jalons de progression des apprentissages o L’évaluation du développement progressif des compétences ou
de l’agir avec compétence tout au long du programme
• Présence d’une stratégie évaluative à l’échelle du programme, incluant
o Des modalités de rétroaction pour soutenir l’apprentissage o Des modalités de détection rapide des étudiants à risque o Des mesures de soutien à l’apprentissage
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• Présence d’une stratégie d’évaluation certificative rigoureuse, incluant
oLa présence d’une évaluation certificative à chaque étape de développement des compétences oL’élaboration d’instruments d’évaluation pour
appuyer le jugement
oLa définition de seuils de réussite traduisant le niveau de maitrise attendus
oL’identification des personnes qui évalueront oL’appui sur une stratégie d’évaluation formative
cohérente
oDes modalités de remédiation
oLa documentation de la rigueur de la stratégie d’évaluation et de chacune des décisions
• Absence de mention qualifiant la note réussite
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Quelques réflexions supplémentaires en faisant référence au Evaluative
judgement
Boud, D., Ajjawi, R., Dawson, P. et Tai, J.
(2018). Developing Evaluative Judgement in Higher Education. Assessment for Knowing and Producing Quality Work.
London : Routledge.
Citant Stanovich (2010, 36) [Rationality and the Reflective Mind.
Oxford : Oxford University Press)], Joughin (2018, 66) a écrit :
"L’un des facteurs déterminant de l’engagement d’un étudiant dans une démarche de jugement analytique semble être une posture cognitive particulière qui inclut notamment :
« la tendance à recueillir un nombre important de données avant de construire une représentation
la tendance à examiner plusieurs points de vue avant de retenir une conclusion
la disposition à analyser un problème en profondeur avant de privilégier une réponse
la tendance à pondérer la force de son opinion à partir de ce qui est démontré (evidence based) jusqu’à maintenant
la tendance à peser les plus et les moins avant de prendre une décision la tendance à privilégier les nuances sur le dogmatisme. » ”
[Joughin, G. (2018). Limits to Evaluative Judgement. Dans D. Boud, R. Ajjawi, P. Dawson et J. Tai (dir.) :Developing Evaluative Judgement in Higher Education. Assessment for Knowing and Producing Quality Work. London: Routledge, (p. 60-70)]
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“Indeed, the aggregation of marks, across multiple competencies and standards, to achieve a solitary number that enables students’ classification is antithetical to the development of students’ evaluative judgement.” (Ajjawi et Bearman, 46)
[Ajjawi, R. et Bearman, M. (2018). Problematising Standards: Representation or Performance? Dans D.
Boud, R. Ajjawi, P. Dawson et J. Tai (dir.) :Developing Evaluative Judgement in Higher Education.
Assessment for Knowing and Producing Quality Work. London: Routledge, (p. 41-51)]
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Considérant les « conséquences de l’adoption d’une approche par compétences sur les pratiques évaluatives des apprentissages », je vous demande de déterminer ce qui vous semble vraisemblable de mettre en œuvre dans la formation à laquelle vous contribuez ou dont vous êtes responsable.
Vous pouvez réaliser ce travail de réflexion seul ou en groupe de coopération.
Au terme de votre réflexion, je vous demanderai de partager vos observations avec l’ensemble des membres du groupe.
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Quelle sera la logique prédominante dans votre évaluation des apprentissages inscrits dans une logique de développement de
compétences?
Vous pouvez réaliser ce travail de réflexion, éventuellement de décision, seul ou en groupe de coopération.
Sur quel(s) instrument(s) reposera l’évaluation des apprentissages inscrits dans une logique de développement de compétences?
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Comment construire et animer un dispositif de formation dans le cadre de l’approche par compétences?
Jacques Tardif, professeur émérite Université de Sherbrooke Québec, Canada 18 décembre 2020
