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Promotion de la santé en foyer de l’enfance : méthode d’éducation biographique pour la résilience
Michelle van Hooland
To cite this version:
Michelle van Hooland. Promotion de la santé en foyer de l’enfance : méthode d’éducation biographique pour la résilience. Psychologie. Université Rennes 2, 2011. Français. �NNT : 2011REN20026�. �tel- 00794295�
P ROMOTION DE LA SANTE EN FOYER DE L ’ ENFANCE
M
ETHODE D’
EDUCATION BIOGRAPHIQUE POUR LA RESILIENCEMarie Anaut, rapporteur
Professeur des universités, Université Lyon2 Philippe Blanchet
Professeur des universités, Université Rennes2 Alain Cerclé, directeur de thèse
Professeur des universités, Université Rennes2 Christine Delory-Momberger
Professeur des universités, Université Paris13 Cyril Tarquinio, rapporteur
Professeur des universités, Université Metz THESE / UNIVERSITE RENNES 2
sous le sceau de l’Université européenne de Bretagne
pour obtenir le titre de
DOCTEUR DE L’UNIVERSITE DE RENNES 2 Psychologie
Ecole doctorale SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES
présentée par
Michelle Van Hooland
Préparée à l’EA 1285 Université de Rennes 2
Centre de Recherches en Psychologie, Cognition et Communication (CRPCC)
SOUS LE SCEAU DE L’UNIVERSITE EUROPEENNE DE BRETAGNE UNIVERSITE RENNES 2
Ecole Doctorale – Sciences Humaines et Sociales
EA 1285
Centre de Recherches en Psychologie, Cognition et Communication (CRPCC)
PROMOTION DE LA SANTE EN FOYER DE L’ENFANCE
METHODE D’EDUCATION BIOGRAPHIQUE POUR LA RESILIENCE
Thèse de Doctorat
Discipline : Psychologie
Présentée par Michelle Van Hooland
Directeur de thèse : Alain Cerclé
Marie Anaut, rapporteur, professeur des universités, Université Lyon2 Philippe Blanchet, professeur des universités, Université Rennes2
Alain Cerclé, directeur de recherche, professeur des universités, Université Rennes2 Christine Delory-Momberger, professeur des universités, Université Paris13
Cyril Tarquinio, rapporteur, professeur des universités, Université Metz
Sommaire
Introduction ...1
PARTIE THEORIQUE ...3
Chapitre 1 La promotion de la résilience...4
1 Promotion de la santé...4
2 Promotion de la résilience...7
3 Discussion ...25
4 Synthèse ...26
Chapitre 2 La résilience face au placement ...27
1 La résilience avant le placement ...27
2 La résilience face au placement ...38
3 La compétence à promouvoir...45
4 Discussion ...60
5 Synthèse ...64
Chapitre 3 Le soutien social ...65
1 Nature et fonctions du soutien social ...65
2 La socialisation ...66
3 La parole positive...67
4 Le travail du récit ou l’épreuve pragmatique performative ...73
5 Discussion ...76
6 Synthèse ...80
PARTIE METHODOLOGIQUE ...81
Chapitre 1. Méthodologie de la recherche-action...82
1 Problématique et hypothèse générale...82
2 Cadre de la recherche : une recherche-action ...84
Chapitre 2. Etude 1. La transformation des stratégies passées dans l’autofiction adulte ...90
1 Hypothèse ...90
2 Méthode ...90
3 Temps 1. Les stratégies de l’enfance maltraitée ...91
4 Temps 2. La transformation des stratégies dans l’autofiction...123
5 Synthèse ...154
Chapitre 3. Etude 2. Le travail des stratégies génériques de projet par la pédagogie de projet...156
1 Hypothèse ...156
2 Méthode ...156
3 Analyse ...161
4 Résultats...165
5 Discussion ...172
6 Synthèse ...173
Chapitre 4. Etude 3. Le travail des stratégies génériques de coping dans la pédagogie du don ...174
1 Hypothèse ...174
2 Méthode ...174
3 Analyses...180
4 Résultats...181
5 Discussion ...184
6 Synthèse ...185
Chapitre 5. Etude 4. Le travail des stratégies génériques identitaires par l’hétérobiographie...186
1 Hypothèse ...186
2 Méthode ...186
3 Analyse ...194
4 Résultats...197
5 Discussion ...198
6 Synthèse ...199
Chapitre 6. Etude 5. Le travail des stratégies génériques de positionnement par la révision...200
1 Hypothèse ...200
2 Méthode ...200
3 Analyse ...204
4 Résultats...206
5 Discussion ...207
6 Synthèse ...208
Chapitre 7. Etude 6. Les stratégies spécifiques dans le récit autobiographique adolescent ...209
1 Hypothèse ...209
2 Méthode ...209
3 Analyse ...211
4 Résultats...214
5 Discussion ...219
6 Synthèse ...220
Chapitre 8. Etude 7. Les stratégies spécifiques dans l’autofiction adolescente ...221
1 Hypothèse ...221
2 Méthode ...221
3 Analyse ...224
4 Résultats...226
5 Discussion ...228
6 Synthèse ...229
Chapitre 9. Etude 8. La transformation des stratégies spécifiques dans la méthode d’éducation biographique ...230
1 Hypothèse ...230
2 Méthode ...230
3 Analyse ...235
4 Résultats...238
5 Discussion ...265
6 Synthèse ...274
Chapitre 10. Synthèse et discussion générales ...275
1 Montage-synthèse : transformation des stratégies par la méthode d’éducation biographique (phase 1 à 4)...275
2 Discussion générale ...304
Conclusion...311
Bibliographie ...313
Introduction
Le récit de vie auprès d’adolescents placés en foyer de l’enfance (Abels, 2000) peut-il être une application éducative (Anaut, 2003) pour la promotion, dans ce contexte de placement, de leur résilience développée face à une maltraitance psychologique familiale ? La psychologie sociale de la santé répond à cette question par une orientation psychobiographique et en référence à ses objectifs, modèles et concepts.
Parmi les objectifs de la psychologie de la santé tout d’abord, se trouve la promotion de la santé.
Celle-ci centre sur la promotion des compétences et propose, en éducation pour la santé, le développement de méthodes pédagogiques actives telles que la pédagogie de projet avec notamment le projet d’écriture (chapitre 1). Ensuite, la psychologie de la santé propose dans son modèle intégratif et multifactoriel le concept de résilience dans les antécédents ; or, ce modèle de santé est non seulement considéré par le modèle théorique de la résilience pour le définir mais en plus, cette discipline fait partie de ce modèle théorique. Ce modèle théorique de la résilience le définit en effet en terme de santé et envisage lui aussi des compétences à promouvoir ; toutefois, il propose non la pédagogie de projet mais le récit de vie comme applications éducatives et thérapeutiques et il n’indique pas la compétence à travailler par ce type d’application car il considère le récit de vie comme équivalent à la thérapie. Dans la mesure où la méthode biographique fait partie des méthodes de recherche en psychologie de la santé, il est intéressant de constater que 1., dans les courants des récits de vie nommés recherche biographique, plusieurs compétences se distinguent (compétence d’apprentissage, compétence biographique et compétence narrative) et 2. cette recherche biographique prône l’éducation biographique et l’intervention par le récit de vie, intervention notamment sur la résilience. Mais certains auteurs indiquent que l’histoire de vie ne forme pas à une compétence et alors que quelques-uns posent aussi une équivalence avec la thérapie, d’autres développent la pédagogie de projet auprès des adultes en histoire de vie en formation. Si le contexte scolaire laisse entrevoir un ensemble d’apports pour le développement d’une éducation biographique pour la promotion des compétences de résilience à travers une pédagogie de projet intégrant l’intervention par le récit de vie, il ne permet pas de cerner, tout comme les différentes références précédentes, la compétence à promouvoir dans le contexte du placement en foyer de l’enfance d’un adolescent résilient. Le recours à la psychologie sociale et de la santé permet de le faire.
Pour un adolescent déjà résilient, il y a à déterminer cette compétence à promouvoir et la manière de le faire car si la situation de placement laisse apparaître des troubles du comportement que Berger (2004), David (2004) et Fustier (2000) rapprochent de la maltraitance vécue avant le
placement (chapitre 2), selon le modèle théorique de la résilience (Anaut, 2003), la résilience comporte des conduites inadaptées autrement dit l’adolescent déjà résilient peut, dans le contexte du placement, développer ces conduites. Mais un tel modèle ne relie pas ces conduites à une expérience antérieure. Ceci s’explique, entre autres, par la difficulté de définir la maltraitance psychologique ; définition dont dépend pourtant celle de la résilience et donc aussi la compétence à promouvoir. Le recours à la psychologie sociale de la santé permet de travailler ces points selon son modèle intégratif et multifactoriel. En référence au concept d’aliénation tout d’abord, elle relit, en tant qu’événement de vie stressant, deux définitions récentes et globalisantes de la maltraitance psychologique. Elle aborde ensuite la nature de la résilience en tant que processus transactionnel de personnalisation puisque ce processus est défini comme le contraire de l’aliénation et synonyme de résilience. Elle permet alors de considérer, à partir des différentes compétences proposées par la recherche biographique, la nature de la compétence face à ce type d’adversité puisque la personnalisation intervient dans l’appropriation des compétences. Enfin, en reprenant encore les propositions de la recherche biographique, elle pointe la compétence à promouvoir, différente de celle issue de la maltraitance psychologique puisque, pour cette discipline, les troubles du comportement ou conduites inadaptées sont des stratégies dysfonctionnelles face à un stress perçu dans la situation présente, stress perçu en fonction d’une évaluation qui s’appuie sur la mobilisation des stratégies et compétences issues d’une expérience antérieure. La promotion suppose alors de travailler, pendant le placement, sur la mobilisation de ses ressources antérieures. Ainsi, cette discipline guide vers la manière de mener cet accompagnement ou cette pédagogie de projet et vers celui qui peut la mener (chapitre 3). Le concept de personnalisation est en effet rapproché du projet et de la socialisation, notamment de la socialisation par les œuvres. Or, celui qui peut mener cette pédagogie est, dans le contexte de la résilience et de la santé, le soutien social. La psychologie de la santé s’appuie sur les autres disciplines de la psychologie pour développer ce soutien social. Elle s’appuie ainsi sur la psychologie communautaire de la santé pour envisager un soutien de socialisation et sur la psychologie sociale de la communication qui s’intéresse à la psychosociolinguistique et la pragmatique pour développer la part communicationnelle et langagière de cette pédagogie : l’intervention par le récit de vie est en effet une intervention sur et dans le langage.
Compte tenu de ces éléments, notre objectif est de montrer que la promotion de la résilience en foyer de l’enfance d’un adolescent déjà résilient face à une maltraitance psychologique familiale peut se faire par une méthode d’éducation biographique : elle lui permet de transformer ses stratégies passées (familiales) et présentes (pendant le placement) en ressources.
Partie théorique
Chapitre 1 La promotion de la résilience 1 Promotion de la santé
1.1 Objectif, définition et méthode
La promotion de la santé est un des objectifs de la psychologie de la santé. En effet, Bruchon- Schweitzer (2002 : 85) définit ces objectifs de la manière suivante :
- optimiser la prévention, la promotion des comportements de santé et la prise en charge des personnes malades
- étudier les facteurs psychosociaux jouant un rôle dans l’initiation, l’évolution et la rémission des maladies
- comprendre les processus biopsychosociaux pouvant expliquer cette influence
La santé est définie par l’OMS comme un état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d'infirmité. Le développement de la santé se fait à travers la promotion et l’éducation. Fischer et Tarquinio (2006 : 197) rappellent l’imbrication de l’éducation pour la santé dans la promotion : « la promotion de la santé doit (…) aussi soutenir le développement individuel et social en offrant des informations, en assurant l’éducation pour la santé et en perfectionnant les aptitudes indispensables à une préservation pour la santé optimale de la vie ». Il existe une distinction entre éducation à la santé et éducation pour la santé ; celle-ci apparaît comme « une démarche pédagogique qui implique les sujets, en renforçant leur capacité à prendre des décisions concernant leur santé, en vue d’adapter leurs comportements comme leur environnement ». Elle est davantage « orientée sur la personne, dans la mesure où c’est elle qui choisit de s’occuper de sa santé ». L’une et l’autre constituent deux approches complémentaires mais l’une et l’autre ne renvoient pas au même modèle de la santé. Pour l’éducation à la santé, la santé est considérée comme l’absence de maladie alors que l’éducation pour la santé tout en s’y référant considère la santé comme un état de bien-être physique, mental et social. Par ailleurs, elle s’inscrit dans une logique dite d’apprentissage alors que la première est une logique classique d’enseignement. Concernant l’apprentissage, nous notons à partir du Cyes (2007 : 1) qu’« il n’existe pas une méthode d’éducation pour la santé » mais plusieurs. Le Cyes relève néanmoins que la démarche est celle de « toute démarche de projet » et qu’elle renvoie à
« des pédagogies actives, participatives, des méthodes de communication, des projets utilisant des techniques artistiques comme le théâtre, l’écriture, etc. ». En effet, la promotion de la santé et l’éducation pour la santé se centrent sur les compétences psychosociales.
1.2 Objet
La promotion de la santé est définie par la charte d’Ottawa de l’OMS à travers cinq axes, parmi lesquels, se trouve celui qui consiste « à faire acquérir des aptitudes nouvelles aux personnes ». Ces aptitudes nouvelles sont abordées sous le terme de compétences psychosociales.
Selon l’OMS, « les compétences psychosociales sont la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l’occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement ». Ces compétences sont développées par des programmes d’éducation pour la santé : « la promotion de la santé doit donc aussi soutenir le développement individuel et social en offrant des informations, en assurant l’éducation pour la santé et en perfectionnant les aptitudes indispensables à une préservation pour la santé optimale de la vie » (Fischer et Tarquinio, 2006 : 197). Pour ces auteurs, l’éducation pour la santé repose sur l’empowerment au sens où il s’agit de construire le pouvoir agir des individus.
Nous trouvons la déclinaison de ces compétences dans le guide du collège régional d’éducation pour la santé (2002 : 13) dans lequel « chacune de ces aptitudes a été décrite en se référant aux travaux de la psychologie sociale et cognitive ».
- Savoir résoudre les problèmes, savoir prendre des décisions - Avoir une pensée créative, avoir une pensée critique
- Savoir gérer son stress, savoir gérer ses émotions
- Savoir communiquer efficacement, être habile dans les relations interpersonnelles - Avoir conscience de soi, avoir de l’empathie pour les autres
Un autre sens est donné à ces compétences par Castillo dans le contexte de l’éducation à la santé : selon lui, cette éducation vise au maximum le développement des « capacités de vivre » dit autrement l’éducation à la santé est une éducation à la vie des individus et des groupes humains.
[…] Il s’agit d’apprendre à voir la vie avec d’autres yeux » (cité par Fischer et Tarquinio, 2006 : 126).
Des programmes d’éducation pour la santé sont donc développés (Bury, 1988), notamment dans le milieu scolaire (Castillo, 1984 ; CRES : 2002) et spécifiquement sur la prévention de la maltraitance (Mousset-Libeau, 2004 ; Nisse, 2004 ; Rapoport, 2003).
6
Figure 1. MODÈLE MULTIFACTORIEL et INTÉGRATIF DE LA SANTÉ (Bruchon-Schweitzer M., 2002)
PRÉDICTEURSMODÉRATEURSISSUES ANTECEDENTS Environnementaux - événements de vie stressants -Réseau social Antécédents psychosociaux Type A, Type C Hostilité, Névrosisme, Dépression, Anxiété Optimisme, Lieu de contrôle interne, Auto-efficaticité Endurance, Sens de la cohérence, Résilience Antécédents biomédicaux
Fonctionnements de divers systèmes physiologiques (neurologique, endocrinien, immunitaire)
Transactions individu-environnement CopingBien-être subjectif Autre issue…
Etat de santé physique
2 Promotion de la résilience
2.1 Résilience = santé
Pour Bruchon-Schweitzer (2002 : 90), la psychologie de la santé pose la nécessité d’intégrer dans un même modèle explicatif les trois types de facteurs ayant un impact sur la santé : antécédents environnementaux et socio-démographiques (ce que l’individu a subi), antécédents individuels, psychosociaux et biologiques (ce qu’il est), transactions et stratégies d’ajustement (ce qu’il fait face à l’adversité). Chacun de ces groupes de facteurs contribue à l’explication d’une part de la variance des critères. Dans ce modèle, les issues (ou critères) sont soit biologiques et somatiques, soit émotionnelles et psychologiques. Ce modèle est considéré comme un modèle intégratif et multifactoriel. Concernant le concept de résilience, l’auteure le situe dans les antécédents (voir schéma 1. ci-avant) et le définit de la manière suivante : « l’individu résilient évalue les situations, il leur donne une signification en fonction de son système de croyance et de valeurs (ceci est très proche des concepts de compréhension et de significations propres au sens de la cohérence). L’ajustement à l’adversité et aux événements n’est pas simplement une réaction isolée mais une véritable activité psychique, impliquant la personne (ceci rappelle le concept de coping, véritable transaction entre l’individu et l’environnement selon Lazarus et Folkman, 194).
Les stratégies d’ajustement élaborées sont fonction des capacités de l’individu (résolutions de problèmes) de sa personnalité (autoefficacité, estime de soi) mais aussi des expériences antérieures positives (de réussite et de succès). Ces expériences ont pu s’étayer sur un lien affectif positif avec d’autres personnes (qui ont pu apporter régulation et soutien dans des moments et face à des situations difficiles). Le fait de faire face efficacement à certaines difficultés permet à l’individu de se construire, de se renforcer. Ces facteurs ne sont pas tous indispensables à la résilience ; de plus, ils agissent en interaction » (Ib., 251-252). Toutefois, chez un certain nombre d’auteurs dont ceux en psychologie sociale de la santé, soit la résilience apparaît à un autre endroit de ce schéma, soit elle correspond globalement à ce schéma mais en plus, la définition des auteurs la distingue du coping dont elle semble se rapprocher selon Bruchon-Schweitzer.
En psychologie sociale et de la santé tout d’abord, à partir de Tap et alii (2004), nous percevons la résilience non dans les déterminants mais dans le processus transactionnel, que les auteurs appellent personnalisation, puisque pour eux, la résilience en est une stratégie adaptative : « la personnalisation facilite la mise en place d’un style de personnalité (c’est-à-dire la façon dont l’individu coordonne ses comportements et ses activités mentales en fonction des contraintes, des ressources et des caractéristiques dynamiques de la situation). La personnalisation inclut la dynamique de l’identisation (construction de l’identité et gestion des illusions et réalités qui
l’accompagnent). Plus généralement, la personnalisation permet l’articulation de multiples processus et stratégies en termes de processus (signification, individuation, identisation, orientation, valorisation). Ces processus s’actualisent eux-mêmes dans des stratégies diverses liées à l’identité, au positionnement social, aux projets, aux stratégies adaptatives (coping, résilience) » (160). Si selon cette définition, la résilience semble correspondre à une stratégie adaptative, cela rejoindrait une conception cognitivo-comportementale critiquée par la conception psychodynamique de la résilience. Lighezzolo et De Tychey (2004) synthétisent en effet les approches de la résilience autour de ces deux conceptions. La première s’intéresse au stress et à la stratégie adaptative de coping alors que la seconde s’intéresse au traumatisme et aux mécanismes de défenses mis en place dans un premier temps puis à la reconstruction apparaissant dans un second temps. Tous les auteurs du modèle théorique de la résilience insistent sur le fait que la résilience est plus qu’une stratégie adaptative, plus qu’une résistance, elle est une construction (Anaut, 2003 ; Cyrulnik, 2007 ; Tomkiewicz et Manciaux, 2000 ; Lemay, 2002 ; Lecomte, 2002).
Or, cette stratégie adaptative semble se distinguer du coping et s’inscrire dans un processus de construction. Nous reviendrons sur ce point car se pose alors la question du lien avec la compétence et donc de sa promotion. Nous poursuivons pour le moment sur la définition de la résilience en terme de santé car pour un certain nombre d’auteurs, développer la résilience, c’est agir pour la santé (Craes-Crips, 2003) et pour Roehring (2003 : 52), « tous les travaux sur la résilience rentrent dans le cadre de la santé mentale positive ».
Le modèle théorique de la résilience (désormais MTR) rejoint la réflexion sur la santé mentale positive car les auteurs (Anaut, 2003 ; Tomkiewicz, 2000) font référence à l’évolution de la psychologie : « née et nourrie surtout des comportements anormaux –psychopathologie, psychologie du mal-être et du malheur- elle a d’abord porté peu d’attention au courant humaniste.
Plus récemment, les psychologues scientifiques ont commencé à s’intéresser au bonheur : un numéro récent d’American Psychologist traite de ‘psychologie positive’ ». Cette psychologie est, notamment, celle qui s’intéresse à la résilience suivant le principe du bien-être et de la satisfaction de la vie : « le bien-être subjectif comme la bientraitance s’intègrent dans une approche globale du pôle dit positif des conduites humaines qui s’intéressent à la qualité de la vie et à la satisfaction de la vie. Les chercheurs, nord-américains, pour la plupart, désignent ce secteur par les termes de psychologie positive » (Anaut, 2003 : 61). Or, la psychologie de la santé s’intéresse effectivement à ce bien-être et la satisfaction de la vie et à une perspective salutogène de la personnalité (Bruchon- Schweitzer, 2002) dans laquelle apparaît la résilience en terme d’antécédents.
Dans le MTR, Tomkiewicz (2001 : 156) propose ainsi une définition en terme de santé : « est résilient, celui qui, malgré les adversités, atteint un état de santé défini par l’OMS, comme un état
de bien-être physique, psychologique et social… ». La résilience est d’ailleurs considérée du point de vue du modèle de la santé. Anaut fait par exemple clairement référence au modèle intégratif de la santé : « le modèle transactionnel de Bruchon-Schweitzer contribue à éclairer la compréhension du fonctionnement de la résilience » (2004 : 15) et elle situe ce concept dans la psychologie de la santé : « l’abord de la résilience en tant que processus dynamique se réfère le plus souvent à une approche liée aux paradigmes de la psychologie développementale et en liaison avec les domaines de la psychologie de la santé. C’est-à-dire aux courants de la psychologie qui permettent de saisir l’importance de l’inscription des événements vécus par le sujet dans sa construction comprenant les dimensions d’ordre physique, affectif, cognitif et social » (2003 : 47).
Ensuite, la définition de la résilience proposée par Lecomte correspond au modèle de la santé : elle est, pour lui, un « processus dynamique consistant à bien se développer face à une adversité, une situation traumatique, à partir de potentialités internes et de soutiens environnementaux, susceptible d’être opérationnalisé en un temps et selon certains résultats (en fonction de l’adversité considérée) » (2002 : 10). Nous retrouvons ici le processus, l’issue et le déterminant.
La résilience correspond-elle à ce modèle ou à un des critères ? Il est à noter en effet que « ce modèle peut être utilisé pour prédire des critères extrêmement variés (burn out, retour à l’emploi, performances professionnelles, résultats d’un sevrage tabagique ou alcoolique, résultats d’une prise en charge, etc.) ». De plus, « il est suffisamment flexible pour convenir à la prédiction d’issues très différentes » notamment « les performances scolaires » (Bruchon-Schweitzer, 2002 : 93) autrement dit pour prédire des compétences et des performances liées à ces compétences. Ceci amène à envisager l’éducation pour la résilience.
2.2 L’éducation pour la résilience
Différents travaux axent sur « la résilience en action » « pour la santé » travaillant au passage
« de la résilience aux compétences psychosociales ». Parmi eux, notre intérêt se porte sur ceux concernant les adolescents selon la perspective de la psychologie sociale en référence à Tap (Dessez, 2004 : 31-32) ou encore selon la perspective de la psychologie cognitive. Ainsi, Dessez pose la question des compétences psychosociales dans la prévention pour soutenir et encourager l’adolescent. L’auteur reformule en réalité les aptitudes telles que définies précédemment et propose de s’intéresser à deux capacités et à différentes aptitudes. Les capacités sont : la capacité d’identifier un problème de santé et la capacité de mettre en œuvre des actions de recours à l’autre en cas de survenues de problèmes. Et il cite les aptitudes suivantes : prendre appui sur un réseau social, acquérir des compétences, exprimer des émotions et constituer son identité.
Cette dernière aptitude est, pour lui, la condition du développement de l’estime de soi et de la
confiance en soi car toujours selon lui, l’estime de soi et la confiance en soi ne sont pas des buts, ce sont des conditions de la construction à l’adolescence d’une identité. L’auteur évoque alors des ateliers avec deux modules : Qui suis-je ? et Faire face. Ce travail est davantage un travail individuel alors que celui en référence à la psychologie cognitive est un travail portant sur le groupe d’adolescents. En effet, Roerhing (2004 : 41) fonde la promotion de la résilience sur le modèle de la théorie de l’apprentissage vicariant de Bandura. Pour Roerhing (2004 : 41), l’éducation pour la résilience réside dans les interventions de renforcement des compétences psychosociales qui sont « celles qui renforcent les ressources des personnes à faire face (coping), leurs ressources personnelles et sociales ». Sa conception des compétences psychosociales correspond à celle de Castillo car il introduit la notion de compétences de vie qui sont, pour lui,
« des habiletés propres à permettre à l’individu de faire face aux défis de la vie quotidienne » (Roerhing, 2004 : 41). Sénore pose, quant à lui, plusieurs principes : le principe de l’éducabilité, de l’alliance identitaire et cognitive entre le professionnel et l’adolescent. L’éducabilité est « le principe fondateur qui guide la pratique de tout éducateur » (2003 : 26). L’alliance identitaire est la valorisation de l’adolescent, l’alliance cognitive est le travail des différentes pensées. Cette approche rejoint celle de Tomkiewicz du MTR qui parle explicitement d’éducation pour la résilience dans le contexte du placement institutionnel.
Tomkiewicz (2000) précise que deux tendances existent pour la développer auprès des enfants :
« certains insistent sur l’importance de l’intégration de la loi, d’autres soulignent la nécessité de l’amour et de l’acceptation ». Il explique : « la première dénonce l’éducation trop douce (laxiste).
La seconde est celle pour laquelle les protagonistes estiment que c’est le maintien d’une bonne estime de soi qui donne la clé de la résilience. Créer, sauvegarder, aider à développer cette qualité constitue pour eux un des objectifs de l’éducation pour la résilience. Pour l’atteindre l’éducateur –qu’il soit parent ou professionnel – devrait respecter l’enfant dans toutes les circonstances de la vie quotidienne, y compris lorsqu’il pose un interdit, qu’il met en garde, voire qu’il blâme ou le punit pour un acte dangereux ou moralement inacceptable ; ne jamais humilier, ne pas exiger des tâches au-dessus des forces de l’enfant, le louer pour ses performances mêmes minimes plutôt que le blâmer pour ses manques ou échecs. Ainsi, travailler à « cette valorisation narcissisante » nous faisait proposer des tâches de plus en plus difficiles mais toujours accessibles : écrire un poème, faire des photos, participer à, voire réaliser un film, bref tout ce que nous avons appelé
« pédagogie de détour » ». Nous retrouvons la pédagogie par l’écriture proposée par la promotion de la santé mais cette pédagogie de détour peut-elle être centrée sur le récit de vie en tant que pédagogie de projet ?
L’éducation pour la résilience est l’éducation des compétences psychosociales mais, dans le guide, il n’y a pas la référence aux récits de vie alors qu’elle est proposée par Anaut (2003) dans sa synthèse des types d’applications pour la résilience : les applications éducatives et rééducatives d’un côté, et les applications cliniques et psychothérapeutiques de l’autre ; et l’auteure de préciser que les applications cliniques sont en réalité « des médiations cliniques éducatives et thérapeutiques fondées sur des techniques comme le génogramme, les récits de vie, le graphisme, les contes et divers supports médiateurs construits à cet effet ». Toutefois, Anaut (2002) ne considère pas le récit de vie comme le développement de compétence mais comme celui du développement du processus de la résilience. En effet, l’écriture, le récit de vie ou encore le récit littéraire, participent au processus global de résilience : « ils viennent témoigner du processus résilient passé mais plus encore qu’ils participent du processus résilient dans l’actuel » (387). Elle va plus loin en indiquant que « par la mise en écriture elle-même, l’auteur met en travail sa résilience. L’écriture de l’histoire de vie (…) devient acte de résilience » (Ib.). Dans l’écriture de sa vie, « l’auteur réputé résilient témoigne de sa résilience passée, autant qu’il met en fonctionnement sa résilience dans l’actuel, au moment même de ce passage par le récit et l’écriture. » (387). Pour elle, l’écriture est proche de la thérapie.
Ainsi, des applications éducatives sont posées mais l’auteure centre sur le processus et non le résultat de ce processus : la compétence. Or, force est de constater que le MTR insiste sur la notion de compétences comme nous allons le voir, rejoignant ainsi la promotion de la santé.
2.3 Promouvoir des compétences
Tout d’abord, à plusieurs endroits des écrits sur la résilience, il est question de promouvoir les ressources. Pour Manciaux (1996), « la résilience ouvre des perspectives nouvelles au travail médico-social en le faisant passer d’un modèle de risques à un modèle de ressources ». Michaud poursuit cette réflexion en se posant la question des implications dans les soins du paradigme de la résilience (1999 : 829) : « dans les activités de soins, l’accent se déplacera de la mise en évidence des dysfonctionnements, des problèmes et des handicaps vers le recensement des ressources de l’enfant, de l’adolescent, de son entourage ». De même, pour Tomkiewicz, « la résilience nous convie à positiver notre regard sur autrui et à modifier nos pratiques, en commençant par mieux observer, identifier, utiliser les ressources propres de ceux dont nous avons à prendre soin. » (2000 : 60). On retrouve cette idée de « forces » et de « ressources », compétences plus ou moins présentes chez différents enfants à travers la notion et l’outil « casita » définie par Vanistandael et Lecomte (2000). Les ressources comportent des compétences et celles-ci sont diverses.
Tout d’abord, elles correspondent aux compétences sociales (Hanus, 2001 ; Sadlier, 2000 ; Poletti et Dobbs, 2001 ; Vanistandael et Lecomte, 2000 ; Anaut, 2003). Ensuite, différents domaines de résilience s’actualisent dans différentes compétences de résilience : « par exemple, la résilience sociale sera liée à l’évaluation des compétences sociales adéquates ; la résilience scolaire à la mise en évidence de compétences adaptatives dans le domaine cognitif et scolaire et la résilience émotionnelle sera associée à un certain bien-être psychologique ou à l’absence de perturbations psychologiques » (Anaut, 2003 : 98). Ceci correspond à une approche plurielle de la résilience (Wolin et Wolin, 1993 ; Luthar, 2000). D’autres compétences sont décrites par Poletti et Dobbs (2001) car favoriser la résilience, c’est permettre à l’enfant de développer, outre les compétences sociales,
- des capacités de communication, une manière constructive de voir les événements et d’utiliser l’humour.
- des capacités à résoudre les problèmes par soi-même ou en demandant de l’aide, ainsi que la mise en place de buts réalistes.
- des capacités de prise de conscience de la réalité. Il s’agit de comprendre d’où vient l’oppression et comment on peut en sortir
- des capacités d’autonomie qui permettent de développer sa propre identité, d’agir de manière indépendante en ayant la maîtrise des situations et en acceptant la responsabilité de ce qui dépend de soi. Cette capacité d’autonomie permet de refuser les messages négatifs à propos de soi-même et de choisir d’accepter ceux qui sont positifs et qui favorisent la croissance.
- la capacité de croire à un futur positif avec persévérance, optimisme et la capacité de développer un dimension spirituelle. ».
Enfin, les compétences sont rattachées aux stratégies ; en effet, à partir de l’outil casita (Vanistandael et Lecomte, 2000), les professionnels sont invités à repérer parmi les différents éléments existant chez l’enfant les « compétences et qualités de l’enfant » ainsi que « les stratégies d’ajustement » qu’il a pu développer.
Les compétences de résilience sont aussi abordées dans le contexte des mauvais traitements.
Manciaux et Tomkiewicz précisent en effet que « les mauvais traitements sont souvent cités comme un des traumatismes susceptibles de favoriser chez certaines jeunes victimes, un comportement résilient.». Les travaux des Mrazek (1987) ont en effet montré, à partir de trois histoires de vie,
« les caractéristiques personnelles et les compétences qui semblent jouer un rôle positif dans des contextes de maltraitance et/ou de négligences majeures menaçant la vie même des enfants
concernés » (2000 : 328). Nous avons nous-même (Van Hooland1, 2005 et 2006) défini dans deux travaux précédents une compétence face à la maltraitance psychologique : la compétence de communication.
Ainsi, nous retiendrons que promouvoir la résilience, c’est promouvoir des compétences, ce qui implique de déterminer 1. le type de compétence à promouvoir puisqu’il en existe plusieurs, 2. le lien entre compétence et stratégies et 3. le récit de vie en tant que processus de résilience. Nous nous tournons donc vers la recherche biographique et son approche du récit de vie puisque la méthode biographique fait partie des méthodes de recherche de la psychologie de la santé (Fischer et Tarquinio, 2004), le récit de vie apparaît comme un moyen de la promouvoir et un lieu où elle peut se lire, être décrite. Nous commencerons par présenter la recherche biographique.
2.4 Intervenir sur la résilience par le récit de vie 2.4.1 Les différents courants
Il existe plusieurs synthèses des principaux courants en histoires de vie chez Legrand (1993), Pineau et Le Grand (2002), Niewiadomsky et De Villers (2002) et Delory-Momberger (2004). Il existe ainsi un courant se référant à une psychologie biographique (Legrand, 1993), un autre à la sociologie clinique (De Gaulejac, 1997), celui de la biographie éducative (Dominicé, 1993) et enfin, celui de l’histoire de vie en formation (Pineau, 2000). Sans entrer dans le détail, puisque différents points seront abordés par la suite, ce qui nous semble intéressant de pointer, c’est tout d’abord que ces courants ont donné naissance à un nouveau champ de recherche appelé « la recherche biographique ». Delory-Momberger souhaite, en effet, rassembler ce que l’on a coutume d’entendre en France sous le terme approche biographique car cela « recouvre dans les faits des pratiques variées dans des secteurs pluriels des sciences humaines et sociales » (2005 : 9). Elle rassemble les trois pôles : pôle sémiotique et historique, pôle sociologie-ethnologie et pôle éducation-formation. Elle considère que ces pôles ont deux attitudes divergentes voire opposées sur l’activité biographique : « la première considère la parole biographique comme le lieu de constitution d’un sujet psychologique et historique face aux contraintes et aux prescriptions collectives ». Cette attitude « s’articule autour de notions comme celles d’identité, d’histoire personnelle et de rapport à soi, de construction de soi » (Ib., 10). La seconde attitude est celle de la sociologie qui renvoie à un usage des documents et des témoignages individuels dans lequel « le biographique est considéré comme un matériau brut qui, sous réserve de tri et de recoupement, est susceptible de donner accès de façon concrète et lisible aux faits sociaux et aux comportements
1 Nous avons un doctorat de Sciences du Langage (1998).
collectifs ». L’auteure les rassemble car, pour elle, elles ont une même conception du biographique comme « domaine réservé de la subjectivité et de l’intériorité, comme jardin secret de l’individualité, où les réalités sociales ne sont présentes que pour servir de décor extérieur au développement d’un destin singulier » (Ib., 11). Elle pose alors la recherche biographique qui dépasse ce dualisme pour considérer les rapports de l’individu et du social « conçus en termes de définition et de production réciproques ». Ainsi, « la recherche biographique se donne pour objet d’explorer les formes et les significations des constructions biographiques individuelles dans leurs inscriptions socio-historiques » (…), « de façon complémentaire, elle s’interroge sur la fonction de l’activité biographique dans le processus de socialisation et dans la production de la réalité historique, sociale et culturelle » (2005 : 13).
Ensuite, un certain nombre d’auteurs cherche à développer l’intervention par le récit de vie.
Legrand (1993) travaille, dans sa psychologie biographique, sur le passage du récit de vie de recherche au récit de vie d’intervention. Des consultations psychologiques spécialisées en histoire de vie voient le jour (Vargas-Thils, 2010 ; Poncelet, 2010). Abels développe le récit de vie auprès des adolescents placés (2000). Dans ce contexte, le psychologue peut aussi intervenir sur la promotion des compétences et donc de la résilience. Ceci nous amène à considérer les compétences abordées par la recherche biographique.
2.4.2 Récit de vie et compétences
Des compétences sont repérées chez différents auteurs : capacité réflexive, compétence d’apprendre, compétence narrative et compétence biographique. Legrand (1993) et Abels (2000) oeuvrent à partir de la capacité réflexive. Dominicé (1993) travaille, dans la biographie éducative, un type de compétence : la compétence d’apprentissage. Il a développé une démarche de recherche-formation qui a pour ambition théorique d’atteindre une connaissance du processus de formation dans ses modes de constitution et dans ses effets de transformation. L’auteur précise que
« l’objet réel de la recherche est celui de la compétence d’apprendre de l’adulte en formation » (nous soulignons) et Delory-Momberger (2005 : 78) de préciser la manière dont se construit et les éléments dont se compose une compétence d’apprentissage adulte : « dans compétence d’apprendre ou compétence d’apprentissage, apprendre et apprentissage doivent être entendus au sens le plus large et peuvent recouvrir des objets extrêmement diversifiés et non exclusifs des seuls savoirs disciplinaires ou formalisés. Quant à compétence, il faut l’entendre comme l’ensemble des savoirs (savoirs formalisés, savoirs expérientiels, savoir-faire, savoir-être) mobilisés ou mobilisables en situation de formation ». Cette compétence d’apprendre s’appuie sur les compétences communiquer, observer, rechercher et exister (Türkal, 1998 : 35).
Ensuite, Delory-Momberger souligne que la recherche biographique a à s’intéresser à la compétence narrative et à la compétence biographique. La première est liée à l’identité de la personne puisqu’elle ne peut se connaître et connaître le monde que par cette narration. La
« compétence biographique » est définie, quant à elle, comme « la capacité anthropologique de l’être humain à réfléchir sa propre vie, à mettre en lien son présent, son passé et son avenir, à donner forme à son expérience » (Delory-Momberger, 2005 : 156). Pour l’auteure (Ib., 154), les différentes pratiques de récit des courants évoqués plus haut « posent (…) la question (…) de la maturation de la compétence biographique ». Elle prône aussi le développement de la capacité d’apprentissage auprès des collégiens et lycéens en référence à une pratique et recherche pédagogiques en Allemagne : l’éducation biographique et en référence, en France, à la recherche biographique en éducation. Ceci renvoie à deux aspects. L’un concerne le rapport au savoir en référence à Charlot (2002), pour qui, existent un rapport épistémique au savoir avec le savoir-objet, activité et relation, et un rapport identitaire (l’apprendre se fait en rapport à une personne, une histoire). L’autre concerne les principes et dispositifs narratifs utilisés pour les adultes dans les histoires de vie en formation et auprès des enfants puisque celles-ci sont considérées comme des récits d’apprentissage. Nous intéressant à la pédagogie, ceci amène à examiner la formation dans les histoires de vie puisque « l’histoire de vie a derrière elle une longue tradition de formation fondée sur ce qui fondamentalement la définit et la constitue : elle met en forme (bilden), elle donne forme (gestalten) ; elle est, selon l’expression de Gaston Pineau un art formateur de l’existence » (Delory-Momberger, 2005). Nous voyons donc tout d’abord l’aspect donner forme.
Si l’histoire de vie en formation donne forme, à quoi donne-t-elle forme ? Et comment donne-t- elle forme ? La réponse à la première question est explicitée dans une citation de Schwartz mise en exergue d’un chapitre sur l’expérience : « le rôle de la formation est de permettre aux individus de transformer leur vécu en expérience, et leur expérience en savoirs et savoir-faire » (Delory- Momberger, 2005 : 61).
Donner forme à son expérience biographique est défini par Delory-Momberger (2005 : 88-89).
Elle distingue, en effet, avoir de l’expérience et faire une expérience. Faire une expérience est « ce qui survient dans le présent du cours de la vie, se présente comme l’incidence dans notre vie d’un événement inattendu, d’une situation surprenante ; elle échappe à nos routines et ce qui précisément n’entre pas dans le champ de notre expérience acquise et savoirs disponibles qui la constituent. L’expérience en tant qu’événement surprenant consiste d’abord dans l’impossibilité de mettre en rapport ce qui nous arrive et la réserve de savoirs que nous avons constituée au fil de notre vie et de nos socialisations. Pour que ce qui nous est étranger et inconnu fasse expérience, il faut que nous le soumettions à des opérations d’étiquetage, de classement, de typisation, qui vont
venir l’intégrer et le ranger dans la réserve de nos savoirs disponibles ». Ainsi, « les expériences que nous faisons et que nous intégrons constituent des ressources biographiques ; le savoir accumulé de l’expérience constitue ainsi pour chaque individu son savoir biographique ». Selon l’approche de Pineau, ce savoir est expérientiel. Mais, certaines situations n’entrent pas, selon l’auteure, dans ce savoir biographique : « si nous pouvons considérer la durée de notre existence comme une suite ininterrompue d’expériences, chacune de ces expériences ne fait pas expérience de la même façon et n’engage pas au même titre notre savoir biographique. Une très grande part des situations que nous vivons sont des situations de routine qui sont intégrées de façon automatique et ne sollicitent pas l’activation consciente de notre savoir biographique. D’autres situations au contraire demandent une interprétation, elles n’entrent pas sans résistance dans le profil du savoir biographique parce qu’elles ne correspondent pas aux schémas d’interprétation et aux typisations que les expériences passées ont permis de constituer : pour être intégrées comme expériences, elles exigent une reconfiguration de la réserve de connaissances disponibles. Enfin, certaines situations ne deviennent pas des expériences, elles ne trouvent pas leur place dans notre biographie d’expérience : c’est le cas par exemple de situations qui surviennent de façon trop précoce dans l’enfance ou l’adolescence, ou encore d’événements, quelquefois dramatiques (accidents, deuils), qui excèdent, provisoirement ou durablement, la capacité d’intégration de notre réserve d’expériences parce qu’ils sont trop étrangers à notre savoir biographique, qu’ils ne correspondent pas à la qualité synthétique de notre biographie d’expérience » (89). De ce point de vue, la question est de savoir si la maltraitance peut être une expérience biographique ? Nous y reviendrons ; pour l’heure, nous poursuivons sur l’expérience biographique. Elle apparaît synonyme de savoir biographique, ce savoir biographique intègre les ressources biographiques de l’individu. Ces savoirs correspondent à des compétences ou aptitudes car ils « sont de divers ordres (objectivés, procéduraux, comportementaux) et ne sont pas tous présents de la même façon à la conscience ». Ainsi, « chaque situation est l’occasion d’une expérience nouvelle » et « ces expériences deviennent des ressources biographiques qui constituent la matrice à travers laquelle de nouvelles expériences biographiques sont identifiées et constituées » (Delory-Momberger, 2005 : 84). Les ressources biographiques s’acquièrent (2005 : 133) « dans des périodes de la vie où existent des zones de moindre prévisibilité biographique et correspondent chez les acteurs à un travail biographique intense destiné à assurer de la continuité et de la cohérence dans une histoire à la ligne et aux contours indécis : elles permettent d’observer de façon plus aiguë les procédures de réflexivité biographique mises en place par les acteurs pour relier des fragments disjoints de leur histoire et de leur socialisation ». L’auteure fait référence à des moments de transition tels que
des formations, des passages d’une situation à une autre. Abels (2000) est ainsi intervenue auprès des adolescents placés dans un moment de transition qu’elle appelle événement-rupture.
Pour revenir à Delory-Momberger, celle-ci rejoint en l’élargissant l’approche de Pineau concernant son courant sur les histoires de vie en formation. Pineau rattache directement les savoirs acquis en dehors de l’école et ceux acquis en formation à travers le principe de l’expérience formatrice du cycle de l’apprentissage de Kolb. Les premiers sont « ces acquis (qui) demandent à être reconnus » (Delory-Momberger, 2003 : 69), « reconnaissance progressive du capital de savoirs et de savoir-faire accumulés au fil de l’expérience » (Ib., 61). L’auteure précise que « c’est en particulier par le travail de formalisation opérée par l’écriture que l’expérience peut se transformer en savoirs ». Ainsi, le vécu devient une expérience biographique c’est-à-dire un savoir biographique qui peut se transformer en savoir plus formalisé et intégrer les ressources.
Le courant de De Gaulejac et le travail de Legrand permettent de comprendre cette reconnaissance et cette formalisation puisqu’ils proposent, par et dans le récit de vie, un savoir, une traduction, à ce savoir biographique/expérientiel. En effet, pour De Gaulejac (cité par Legrand, 1993 : 222), dans ses séminaires avec des personnes réalisant leur histoire de vie, « l’objectif est de produire collectivement des hypothèses explicatives ». Legrand s’interroge alors : « dans ce contexte, comment peut se construire un savoir ? ». Il se construit par le travail de deux types d’hypothèses face au matériau fourni par les récits de vie. Les hypothèses concrètes et les hypothèses généralisatrices de niveau proprement théorique ont permis de construire la théorie sur les névroses de classe. Legrand (1993), quant à lui, n’utilise pas le terme savoir mais celui de fiction. Pour lui, les personnes qui font leur récit de vie avec lui le font parce qu’elles se reconnaissent dans la fiction qu’il propose : « reconstruisant l’histoire de mes sujets, j’aurais bâti avec eux un roman de leur vie, une fiction socio-analytique, là où d’autres bâtiraient une fiction psychanalytique ». A côté de cette fiction, il en pose une autre : la fiction psychanalystique. Il cite Roustang pour la définir : « ce à quoi adhère le patient, c’est à la fiction produite par l’analyste qu’il prend tout simplement pour sa vérité. Cette fiction n’est rien d’autre que la reprise de la situation dans laquelle se trouve le patient, de telle sorte qu’elle devienne pertinente et éventuellement cohérente » (1993 : 267). Ce point sur la fiction rejoint Delory-Momberger (2005 : 70) pour qui « l’histoire de vie n’est pas l’histoire de la vie mais la fiction convenante par laquelle le sujet se produit comme projet de lui-même » (2005 : 66) ou encore le courant sur la biographie éducative car Türkal souligne que cela peut être à partir d’une notion théorique que son expérience prend sens (1998 : 54) et que les personnes réalisent leur biographie.
Ainsi, pour un même texte, il peut exister différentes fictions, ce qui amène à faire une distinction terminologique. Le texte d’Annie Ernaux, par exemple, est étudié par De Gaulejac
(1987) autrement dit par une fiction socio-analytique ; mais il est aussi étudié par Malrieu (2003) selon la personnalisation, c’est-à-dire alors selon une fiction psychosociale, et enfin, il est approché en terme d’autofiction par les analyses littéraires. Or, l’autofiction est dans un rapport étroit avec l’autobiographie et donc le récit de vie puisqu’elle apparaît comme la fictionnalisation de soi à travers des procédés littéraires (Colonna, 2004 ; Jenny, 2003) ; ceci correspond alors à la mise en forme que nous voyons maintenant.
Concernant la mise en forme, « la biographie est au monde social ce qu’est le récit de voyage aux pays traversés par le voyageur : l’histoire d’une mise en forme de l’espace dans la temporalité d’une expérience individuelle » (Delory-Momberger, 2005 : 125). Le récit est la mise en forme d’une histoire individuelle. Mettre en forme son expérience se fait dans le passage du récit de vie à l’histoire de vie. Lainé distingue, en effet, histoire de vie et récit de vie : « le récit de vie est l’énonciation par un sujet de sa vie passée (…). Le récit de vie est un intermédiaire, une médiation entre la vie et l’histoire de vie. (…) Le récit de vie est un moment dans le processus de production d’une histoire de vie. C’est celui de l’énonciation écrite et/ou orale de sa vie passée par le narrateur. L’histoire de vie commence pleinement avec le travail de ce matériau, le repérage des structures selon lesquelles la vie et le récit peuvent être organisés, la mise au jour du sens dont la vie et le récit sont porteurs » (2007 : 142). Lainé précise que l’histoire de vie introduit le « travail d’analyse » et de « réflexion théorique qui commente les faits relatés » (143). Pour lui, l’énonciation est déjà structurante mais le travail sur l’énoncé va plus loin parce qu’il est justement ce travail d’analyse et de réflexion théorique. L’énonciation est soit orale, soit écrite, mais le travail sur l’énoncé est un travail sur de l’écrit et il est, pour Pineau et Le Grand, « une quasi-nécessité » (2002 : 114). Le travail sur l’énoncé est, pour eux, un travail d’analyse. Dans son travail auprès des adolescents placés, Abels (2000 : 71) évoque cette mise en forme car pour elle, « mettre en forme » revient à une « fonction structurante ».
La mise en forme est alors la transformation du récit de vie en histoire de vie. Toutefois, non seulement, il existe différents types d’histoires de vie mais en plus, certains proposent de transformer le récit de vie non en histoire de vie mais en fiction littéraire. Les premiers et les seconds utilisent différents moyens et dispositifs dans lesquels se trouvent d’ailleurs aussi des fictions littéraires ou autofictions. Pour la mise en histoires de vie, Pineau et Le Grand (2002 : 109- 110) en énumèrent les différents types : la notice biographique, le récit de pratiques, l’entretien prébiographique, l’histoire de vie sociale approfondie, l’autobiographie, le témoignage, l’histoire de vie en groupe, l’histoire de vie de groupe, l’histoire de famille, l’histoire de famille. Dans cette typologie, nous nous demandons s’il n’est pas possible d’y insérer les histoires de résilience car d’un côté, dans la recherche biographique, Trekker (2010 : 236) associe le courant des histoires de
vie de De Gaulejac et Legrand avec l’écriture résiliente en se référant à Cyrulnik et de l’autre, sous ce vocable « histoires de résilience » utilisé à plusieurs reprises par Manciaux (2000), Gianfrancesco (2000 : 21) range la « littérature de résilience ».
Pour Manciaux (2003 : 7), en effet, « la littérature contemporaine est toujours riche d’histoires de résilience ». Pour lui encore, il existe une « littérature de résilience » qui se compose d’autobiographies dans lesquelles « les auteurs ont décrit les différentes formes de maltraitance bien avant les médecins, et découvert la résilience bien avant les professionnels » (Ib.). Pour Gianfrancesco, la littérature de résilience « prend appui, comme sujet littéraire, sur le thème classique de l’enfance blessée ». L’auteur range donc sous cette notion « des œuvres situées entre les XVIe et XIXe siècles, relevant des contes, de l’autobiographie et des romans » (avec les contes de Perrault et des frères Grimm, des romans avec les misérables, Sans famille, Oliver Twist et L’enfant et des autobiographies) c’est-à-dire des autobiographies et des romans autobiographiques ce qui correspond donc à des autofictions. Pour Gianfrancesco (2001), la littérature de résilience n’invente pas un genre littéraire, elle redonne sens à des contenus préexistants à partir d’un concept nouveau qui permet de mieux en rendre compte. Suivant ce principe, réaliser un récit autobiographique et le fictionnaliser revient à réaliser une histoire de résilience et donc une mise en forme. En effet, pour Cyrulnik (2004 : 222), « le souvenir résilient ne consiste pas à faire revenir la souffrance passée mais au contraire à la transformer, à en faire quelque chose, un roman, un essai ou un engagement ». Dans le contexte de la recherche biographique, Trekker distingue récit autobiographique et récit littéraire car pour elle, il y a une transformation à opérer sur le récit de vie, transformation qui est littéraire. Elle amène les personnes à faire leur récit de vie puis à le transformer en fiction. Cyrulnik comme Trekker insèrent ce travail dans un projet. Pour le premier,
« pour écrire le traumatisme sans faire revenir le passé, il faut intégrer ce travail de mémoire dans un projet, une intention, une rêverie » (Cyrulnik, 2004 : 222), et pour la seconde, l’écriture est prise comme un « projet qui se dessin[e] ainsi plus précisément : (re)tracer son histoire de vie par l’écriture pour en devenir l’auteur, au sens littéral et littéraire du mot. Se réapproprier une créativité aussi bien sur le fond que sur la forme par l’entremise de la trace écrite » (2010 : 236).
Or, le récit de vie est rapproché du projet de soi : en effet, « à l’égal de toute autre entreprise, l’acte de raconter sa vie s’inscrit dans la dynamique du projet de soi et en concrétise une forme particulière » (Delory-Momberger, 2005 : 39). Cette notion de projet rejoint donc celle de l’éducation pour la santé qui envisage notamment la pédagogie de projet d’écriture. Toutefois, cette mise en forme doit être considérée plus attentivement car elle correspond à une mise en résilience.
Anaut explicite en effet l’écriture résiliente : « par la mise en écriture elle-même, l’auteur met en travail sa résilience. L’écriture de l’histoire de vie en quelque sorte agit la résilience, devient
