Master
Reference
Progression en lecture/écriture émergente et interventions à visée de régulation
CARMONA, Olivia, DUCHEMIN, Martine
Abstract
Le thème principal de notre travail est l'entrée dans l'écrit, avec comme question de recherche : « préalablement à l'enseignement formel de la lecture, quelles sont les interventions à visée de régulation de l'enseignant qui participent à l'appropriation des connaissances permettant l'entrée dans l'écrit ? Nous avons basé notre mémoire notamment sur les recherches d'Elster (1994) et de Ferreiro (1988/2000) consacrées à la littératie émergente et certains modèles psycholinguistiques de la progression dans l'acquisition de la littératie. A partir de ces concepts, nous avons analysé la progression de trois élèves en lecture et en écriture émergentes. Par ailleurs, nous avons réalisé une analyse microgénétique d'une séance de lecture interactive afin d'en dégager les interventions de l'enseignante à visée de régulation selon les modalités de ses interventions. Ainsi, nous avons tenté de mettre en lien les gestes professionnels de l'enseignant et la progression en littératie pour comprendre comment l'enseignant peut favoriser l'entrée dans l'écrit.
CARMONA, Olivia, DUCHEMIN, Martine. Progression en lecture/écriture émergente et interventions à visée de régulation. Master : Univ. Genève, 2010
licence en sciences de l'éducation mention enseignement
PAR Olivia Carmona Martine Duchemin
DIRECTEUR DU MEMOIRE Kristine Balslev
JURY
Lucie Mottier Lopez
Thérèse Thévenaz-Christen Madelon Saada-Robert
GENEVE juin 2010 UNIVERSITE DE GENEVE
Le thème principal de notre travail est l’entrée dans l’écrit, avec comme question de recherche : « préalablement à l’enseignement formel de la lecture, quelles sont les interventions à visée de régulation de l’enseignant qui participent à l’appropriation des
connaissances permettant l’entrée dans l’écrit ? Nous avons basé notre mémoire notamment sur les recherches d’Elster (1994) et de Ferreiro (1988/2000) consacrées à la littératie
émergente et certains modèles psycholinguistiques de la progression dans l’acquisition de la littératie. A partir de ces concepts, nous avons analysé la progression de trois élèves en lecture et en écriture émergentes. Par ailleurs, nous avons réalisé une analyse
microgénétique d’une séance de lecture interactive afin d’en dégager les interventions de l’enseignante à visée de régulation selon les modalités de ses interventions. Ainsi, nous avons tenté de mettre en lien les gestes professionnels de l’enseignant et la progression en littératie pour comprendre comment l’enseignant peut favoriser l’entrée dans l’écrit.
ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT
P ROGRESSION EN LECTURE / ECRITURE EMERGENTE ET INTERVENTIONS A VISEE DE REGULATION
Mémoire de licence en sciences de l’éducation mention enseignement
Juin 2010
Rédigé par :
Olivia Carmona & Martine Duchemin
Sous la direction de : Kristine Balslev
Jury :
Lucie Mottier Lopez Madelon Saada-Robert Thérèse Thévenaz-Christen
Résumé
Le thème principal de notre travail est l’entrée dans l’écrit, avec comme question de recherche : « préalablement à l’enseignement formel de la lecture, quelles sont les interventions à visée de régulation de l’enseignant qui participent à l’appropriation des connaissances permettant l’entrée dans l’écrit ? Nous avons basé notre mémoire notamment sur les recherches d’Elster (1994) et de Ferreiro (1988/2000) consacrées à la littératie émergente et certains modèles psycholinguistiques de la progression dans l’acquisition de la littératie. A partir de ces concepts, nous avons analysé la progression de trois élèves en lecture et en écriture émergentes. Par ailleurs, nous avons réalisé une analyse microgénétique d’une séance de lecture interactive afin d’en dégager les interventions de l’enseignante à visée de régulation selon les modalités de ses interventions. Ainsi, nous avons tenté de mettre en lien les gestes professionnels de l’enseignant et la progression en littératie pour comprendre comment l’enseignant peut favoriser l’entrée dans l’écrit.
Remerciements
En préambule à ce mémoire, je souhaite adresser mes remerciements les plus sincères à Madame Kristine Balslev en tant que Directrice de mémoire, qui s'est toujours montrée à l'écoute et très disponible tout au long de la réalisation de ce mémoire, ainsi que pour l'inspiration, l'aide et le temps qu'elle a bien voulu nous consacrer et sans qui ce mémoire aurait été difficilement réalisable.
Je remercie Madame Madelon Saada-Robert pour l’engouement qu’elle a su éveiller en moi et qui m’a poussé à réaliser ce mémoire autour de la Lecture/écriture émergente.
Un grand merci à Madame Thérèse Thévenaz-Christen et Madame Lucie Mottier-Lopez pour leurs conseils et leur disponibilité.
J'exprime ma gratitude à ma collègue, Martine Duchemin pour sa compréhension, sa collaboration et son accueil toujours chaleureux lors de nos séances de travail.
Merci à ma maman pour son soutien et sa patience, sans qui très probablement mes nerfs auraient lâché. Ses encouragements ont été le moteur de ma persévérance. Merci à mon Papa qui m’a toujours montré que même lorsque nous n’avons plus de force il reste toujours de l’énergie au fond pour continuer sa route et réussir en dépit de tout ce que le monde peut penser.
Merci à mes amis qui ont su m’aider à débrancher lorsque je saturais…
Mes remerciements les plus sincères à toutes les personnes qui auront contribué de près ou de loin à l'élaboration de ce mémoire ainsi qu'à la réussite de ces formidables années universitaires !
Merci à tous et à toutes.
Olivia
Remerciements
Arrivée au terme de ce mémoire qui représente l’aboutissement d’études universitaires, je tiens à remercier celles et ceux qui m’ont permis de mener à bien ce parcours.
J’adresse mes sincères remerciements à Madame Kristine Balslev, qui en tant que directrice de mémoire nous a soutenues dans notre posture d’apprenties chercheuses. J’ai particulièrement apprécié sa grande disponibilité et ses précieux conseils.
Madame Madelon Saada-Robert qui, la première dans ce parcours universitaire, m’a permis de commencer à percer le mystère de l’apprentissage de la lecture et donner l’envie d’approfondir ce domaine passionnant.
Madame Thérèse Thévenaz-Christen, pour ses conseils et ses apports à propos de l’enseignement de la lecture.
Madame Lucie Mottier-Lopez, pour son aide efficace en matière de régulation des apprentissages, domaine complexe s’il en est.
« On y arrivera ! » voilà une petite phrase que nous avons souvent échangée avec Olivia tout au long de ces années d’études. L’une sachant apporter son soutien à l’autre dans les moments difficiles. Chère Olivia, je te dis un très grand merci pour la réalisation de ce mémoire en duo.
Je dédie ce mémoire à mes enfants Yoann et Lauriane qui auront été mes plus fidèles supporters tout au long de ces études. Je les remercie du fond du cœur et leur témoigne toute ma reconnaissance pour leur soutien et leur patience dans les périodes d’examens.
La relecture de ce manuscrit, comme de tous les autres travaux réalisés durant ces études est due à l’œil orthographique perspicace de mon mari Yves. Je le remercie infiniment pour son aide efficace et lui aussi pour sa patience et son soutien dans les périodes surchargées.
Enfin, ma reconnaissance va à toute ma famille et mes amis par lesquels je me suis sentie sincèrement soutenue tout au long de cette reprise d’études universitaires et qui ont donc participé à ma réussite.
Martine
Table des matières
1. Introduction 6
1.1. Présentation de la recherche 6
1.2. Contextualisation 7
1.3. Intérêts personnels et positionnement 8
1.4. Enjeux scientifique, professionnel et pertinence sociale 8
1.5. Formation et connaissance dans le domaine 9
2. Cadrage théorique 11
2.1. La progression dans l’apprentissage de la langue écrite 11
2.2. La lecture émergente 19
2.3. L’écriture émergente 23
2.4. Relation entre lecture et écriture 39
2.5. Les différentes composantes de la lecture 40
2.6. Les gestes professionnels 41
2.7. Les microgenèses 42
2.8. Les régulations 44
3. Questions de recherche 51
4. Cadre méthodologique 53
4.1. La recherche «lecture-écriture émergente» 54
4.2. Exploitation des données 62
4.3. Méthode de dépouillement 63
4.4. Taux d’accord interjuge dans le dépouillement 68
5. Analyse et commentaires des données 71
5.1. Lecture interactive à T1 – Léo et Popi, le toboggan 71
5.1.1. Commentaires par séquence 72
5.1.2. Tableau de synthèse des séquences microgénétiques à T1 80
5.1.3 Constats à T1 83
5.2. Lecture interactive à T4 – Léo et Popi, Popi perdu et retrouvé 85
5.2.1. Commentaires par séquence 85
5.2.2. Tableau de synthèse des séquences microgénétiques à T4 95
5.2.3. Constats à T4 97
5.3. Analyse des protocoles de lecture émergente à un pair 101
5.3.1 Analyses des protocoles de lecture émergente 101
5.3.2. Progression des élèves en lecture émergente 107
5.4. Productions en écriture émergente 109
5.4.1. Analyse des productions en écriture émergente 109
5.4.2. Progression des élèves en écriture émergente 113
5.5. Interdépendance entre les progressions en lecture et écriture 114 6. Analyse microgénétique et interventions à visée de régulation 115
7. Conclusion et perspectives 117
8. Références bibliographiques 121
9. Liste des annexes 124
1. Introduction
1.1. Présentation de la recherche
Nous avons décidé d’entreprendre une recherche autour des attitudes d’enseignement permettant l’acquisition de la lecture et l’écriture des jeunes enfants suite à un séminaire que nous avons suivi toutes deux en 2006. A cette occasion, nous avons pu observer les interactions entre l’enseignant et les élèves lors de séances de lecture interactive, en début et en fin d’année scolaire, dans une classe de 1ère enfantine. Après discussion, nous avons mis nos travaux en commun et avons décidé d’en faire un mémoire qui serait utile à notre future pratique professionnelle. En effet, il est essentiel pour nous deux de comprendre ce qui permet aux jeunes enfants d’acquérir des compétences aussi importantes que la lecture et l’écriture, comment et par quoi l’enseignant peut y contribuer.
Notre travail est inscrit dans la continuité de la recherche « lecture/écriture émergente » menée entre 2000 et 2004 à la Maison des Petits, école rattachée à l’Université de Genève, et concerne l’entrée des jeunes enfants dans l’apprentissage de la littéracie. Cette recherche était dirigée par Madelon Saada-Robert. Elle consistait à se rendre dans une classe de première/deuxième enfantine à 4 moments stratégiques de l’année scolaire. L’enjeu pour les chercheuses était d’observer et de filmer des leçons faisant apparaître les propriétés du dispositif qu’elles avaient mis en place.
Ce dispositif s’appuie sur différentes situations-problèmes ayant le texte comme base principale de travail.
Par ailleurs, les chercheuses ont mené des entretiens avec les élèves et effectué des bilans psycholinguistiques, dans le but de pouvoir décrire et comprendre l’évolution de l’entrée dans la culture scolaire des jeunes enfants en suivant leur progression en lecture/écriture sur
1.2. Contextualisation
Notre recherche s’intéresse à la place que prennent les interventions à visée de régulation dans le domaine de l’entrée dans l’écrit.
Ce qui nous a poussé à entreprendre une telle recherche est le questionnement que nos différents parcours a soulevé concernant la lecture et l’écriture. En effet, la question qui nous a animées a été la suivante : « Quelles régulations sont les plus adéquates dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture des jeunes enfants ? »
Nous étudierons les régulations mises en œuvre par l’enseignante dans deux séances de lecture interactive, l’une en début d’année et la seconde en fin d’année. Puis, nous examinerons la progression des enfants en lecture émergente et en écriture émergente, pour enfin comparer les deux progressions et essayer de comprendre quelles sont les interventions à visée de régulations activées par l’enseignant, tant en lecture qu’en écriture, qui permettent de soutenir l’entrée dans l’écrit.
Nous examinerons alors les gestes professionnels de l’enseignante permettant de réguler son enseignement et faire progresser les élèves.
Les concepts relatifs au champ des régulations seront explicités dans le cadrage théorique.
Les régulations étant examinées dans le cadre de l’enseignement de la littéracie, nous expliciterons également les éléments théoriques nécessaires à la compréhension de ce champ. Ces références seront issues à la fois de la recherche « lecture-écriture émergente » mentionnée plus haut et d’autres recherches actuelles sur l’apprentissage de la lecture.
Après examen des différents moments d’enseignement (décrits ci-dessus), nous mettrons en lien les indices de progression des élèves dans l’apprentissage avec les concepts de régulations. Cela devrait nous permettre de mettre en évidence les interventions à visée de régulation faites par l’enseignante qui sont les plus appropriées pour soutenir la progression de l’entrée dans l’écrit de manière optimale.
1.3. Intérêts personnels et positionnement
Dès le début de notre formation, nous avons eu un intérêt marqué pour l’apprentissage de la lecture. Nous avons pu voir dans nos remplacements d’abord, puis au cours de nos stages l’importance de cet apprentissage durant la scolarité élémentaire. Parallèlement à nos expériences en classe, nos premiers cours universitaires nous ont permis à la fois d’acquérir les bases théoriques de cet apprentissage et d’éveiller davantage notre intérêt pour ce domaine d’enseignement au fur et à mesure que nous en saisissions les fondements. De plus, parvenant en fin de parcours universitaire, nous voulions réaliser un mémoire qui serve avant tout notre future pratique d’enseignante en division élémentaire. Nous ne voulions pas centrer notre travail sur la mise en place d’une recherche mais bien sur l’approfondissement de nos connaissances à propos de l’appropriation de la langue écrite par des enfants de 4 à 8 ans.
C’est donc dans cette perspective que nous avons choisi d’utiliser certaines données, récoltés dans le cadre de la recherche « lecture-écriture émergente ».
1.4. Enjeux scientifique, professionnel et pertinence sociale
Lorsque nous avons démarré cette recherche, l’enjeu scientifique était pour nous d’orienter la focale sur un aspect incomplètement mis à jour de l’acquisition de la lecture et de l’écriture, soit les interventions à visée de régulation activées par l’enseignant lors de ses leçons.
Puis, est venu se greffer un enjeu professionnel qui nous tenait à cœur, maîtriser les savoir-
En outre, si ledit bagage nous semble primordial pour les gestes professionnels à mettre en place, il l’est autant pour faire face à l’enjeu social majeur que représente la maîtrise de la langue écrite qui nous semble fortement influencée par les approches mises en œuvre à l’école élémentaire.
L’entrée à l’école et donc dans la langue et la culture scolaire est pour le jeune enfant un passage primordial pour entrer ensuite dans la langue écrite. Pour assurer ce passage qui constitue la poursuite de la construction du langage initiée dans le milieu familial, l’enseignant doit maîtriser des connaissances sur l’apprentissage de la lecture mais aussi sur ses prémices.
1.5. Formation et connaissance dans le domaine
Dès le début de notre formation, nous nous sommes toutes deux intéressées à connaître au mieux la manière dont les enfants parviennent à lire et écrire.
Dans cette perspective, nous avons d’abord suivi le séminaire de recherche « microgenèse de l’entrée dans l’écrit » de Madame M. Saada-Robert, cours s’appuyant sur la recherche
« lecture-écriture émergente » pour étudier la co-construction du savoir dans l’interaction entre enseignant et élèves dans le cadre de séances de lecture interactive (cette notion sera décrite précisément dans la partie cadre théorique).
Puis, nous avons étudié la compréhension en lecture par les élèves du cycle moyen dans le cours « enseignement continué de la lecture » de Monsieur C. Ronveaux. Ce cours, indirectement en lien avec notre recherche, nous a permis d’aborder la composante
« compréhension de textes » du planisphère des six composantes de la lecture développé par Goigoux & Cèbe (2006).
Le cours « l’entrée dans l’écrit et ses méthodes » dispensé par Madame T. Thévenaz a été pour nous l’occasion de voir comment l’apprentissage de la lecture est proposé dans quelques méthodes actuelles de lecture. Cette analyse nous a permis de mettre en évidence la nécessité de très bien connaître les concepts théoriques relatifs à l’apprentissage de la
lecture pour utiliser une « méthode de lecture » à bon escient car la qualité de la méthode dépend essentiellement de la qualité de sa mise en œuvre.
Enfin, durant nos stages, nous avons puisé dans les connaissances théoriques que nous avons acquises dans les cours précités pour commencer à les éprouver avec les élèves.
Cela constitue un autre volet de nos connaissances sur l’acquisition de la littéracie.
2. Cadrage théorique
Dans ce volet, nous allons présenter et expliciter les éléments théoriques qui nous accompagneront tout au long de notre recherche.
En premier lieu, considérant que notre mémoire s’inscrit dans la continuité de la recherche
«lecture-écriture émergente» menée à la Maison des Petits, nous nous référerons aux concepts développés dans le cahier n°100 de la section des Sciences de l’Education (Août 2005). «Ecrire pour lire dès 4 ans. Didactique de l’entrée dans l’écrit» (Saada-Robert et al., 2005), ouvrage issu de cette recherche. Puis, nous présenterons également d’autres recherches sur l’apprentissage de la langue écrite.
2.1. La progression dans l’apprentissage de la langue écrite
La progression de l’apprentissage de la langue écrite a été conceptualisée par de nombreux chercheurs. Quatre modèles ont mis en évidence le lien important qui existe entre la lecture et l’écriture, ainsi que la progression dans l’apprentissage de la langue écrite.
Le modèle développé par Frith (1985), le modèle d’acquisition par stades (schéma 1), nous montre un apprentissage de la lecture et de l’écriture qui se fait par étapes successives nettement différenciées (l’étape logographique, alphabétique et finalement orthographique).
Pour chacune de ces étapes, le processus sera déclenché soit par l’écriture soit par la lecture pour que, dans un deuxième temps, le processus soit élargi soit à la lecture, soit à l’écriture. Dans ce modèle, on voit bien le processus d’interinfluence entre la lecture et l’écriture puisque l’une permet l’apparition de l’autre et inversement.
Schéma 1 : le modèle d’acquisition par stades, Frith (1985) repris de Saada-Robert et al., (2005, p.18)
Un autre modèle, développé par Ehri (1997), modèle par étapes avec évolution parallèle de la lecture et de l’écriture (schéma 2), met en évidence l’évolution parallèle de la lecture et de l’écriture (l’une progressant avec l’autre, l’une s’appuyant sur l’autre). Ce modèle souligne les stratégies mises en œuvre par les élèves. Elles sont tout d’abord logographiques, puis alphabétiques et finalement orthographiques. Cependant, ces différentes stratégies se développent simultanément en lecture et en écriture.
Schéma 2 : Evolution de la langue écrite selon Ehri (1997) repris de Saada-Robert et al., (2005, p.20)
orthographique, cette dernière repose sur une double fondation, c’est-à-dire que l’élève utilisera pour commencer un système logographique et alphabétique à la fois.
Schéma 3 : Evolution de la langue écrite selon Seymour (1997) repris de Saada-Robert et al., (2005, p.21)
La recherche « lecture/écriture émergente » s’est appuyée notamment sur les modèles développés par Frith (1985), Ehri (1997), Seymour (1997), pour développer son propre modèle : le « modèle à dominances» mettant en évidence le statut de certaines étapes dans l’acquisition de la littéracie.
Ce dernier prend en compte partiellement les résultats d'Ehri (1997) et Seymour (1997), mais il montre une évolution parallèle de la lecture et de l’écriture.
Ce modèle propose une progression par étapes, définies par une dominance de stratégies qui va à l’encontre des modèles élaborés par Frith et Ehri, puisque ce dernier propose un type exclusif de stratégies à chacune des étapes au cours desquelles l’écriture et la lecture évoluent en parallèle.
Il met également en évidence un mécanisme d’interaction entre les différentes stratégies qui permet de construire petit à petit une connaissance de la littéracie.
Schéma 4 : Evolution de la langue écrite selon Rieben & Saada-Robert (1997) repris de Saada-Robert et al., (2005, p.22)
Il est à souligner que la recherche « lecture/écriture émergente » est une recherche en situation alors que les autres auteurs tels que Frith, Ehri et Seymour tiennent leurs résultats de recherches basées sur des études menées en laboratoire.
Ces recherches montrent bien que les connaissances linguistiques de l’enfant progressent par étapes que l’on peut succinctement décrire comme suit : la première est l’étape logographique, suivie de l’étape alphabétique, aboutissant à l’étape orthographique précisant encore qu’il existe un va-et-vient entre lecture et écriture de mots.
Quelques précisions sont encore à mettre en lumière pour chacun des auteurs cités :
Selon Frith (1985), «l’étape logographique correspond à la reconnaissance immédiate d’un mot comme un tout, sans qu’il y ait prise en compte de son organisation interne (le nom et l’ordre des lettres)» (Saada-Robert et al., 2005, p.13).
De même pour Seymour (1997), le processus logographique constitue «une reconnaissance de logos et le recours à des indices visuels. […] Pour ces deux auteurs, le processus logographique de reconnaissance des mots renvoie à une première mémorisation de
mot : syllabes ou lettres) et enfin sur les lettres issues du répertoire logographique » (Saada- Robert et al., 2005, p.106).
Puis vient l’étape alphabétique, qui permet le lien entre lettres et sons. Elle mène à la reconnaissance de mots familiers, mais pas encore à la lecture de mots irréguliers.
Pour terminer, l’étape orthographique qui est l’emboitement, entre le visuel et l’auditif permettant de lire autant les mots réguliers qu’irréguliers (lecteur expert).
Suite à cette partie présentant plusieurs modèles de la progression de l’apprentissage de la langue écrite, il nous a paru nécessaire d’avoir une vision globale des recherches récentes menées en la matière. A cette fin, nous nous sommes référées à l’article de Rieben (2004).
Cette publication se présente en quatre parties dont nous rapportons l’essentiel ci-dessous.
1. Identification de mots et compréhension
Le premier apport tiré des différentes recherches a été la distinction entre le processus d’identification des mots et le processus de compréhension de l’écrit. Un modèle simple de lecture a été créé à partir de cette différenciation par Gough et Juel (1989).
Ce modèle comporte deux composantes essentielles de la compréhension de la lecture : - l’identification de mot
- la compréhension du langage oral
Les auteurs de ce modèle nous disent que pour apprendre à lire, ces deux composantes ne se suffisent pas à elles-mêmes. La seule composante spécifique de la lecture, et la plus importante selon les auteurs, est la reconnaissance de mots, étant donné que les aspects liés à la compréhension de l’écrit sont considérés comme étant les mêmes que ceux identifiés dans la compréhension du langage oral.
Les deux processus mentionnés plus haut, soit l’identification de mot et la compréhension du langage oral, sont des processus qui doivent être traités simultanément. Ils peuvent être momentanément dissociés mais pas traité de manière séparée car les deux sont indispensables à l’apprentissage de la lecture et à la compréhension du langage écrit.
Rieben (2004) explique alors que cette distinction entre identification et compréhension permet de dégager quatre profils de lecteurs :
1. Les bons compreneurs et décodeurs
2. Les bons compreneurs et faibles décodeurs 3. Les faibles compreneurs et décodeurs 4. Les faibles compreneurs et bons décodeurs
Pour le premier de ces profils, il n’existe aucun problème pour l’enseignante car l’élève apprend à lire avec aisance. Cependant, les trois autres profils dépeignent des élèves ayant des difficultés et qu’il est nécessaire de soutenir dans l’apprentissage de manière différenciée.
Il y a quelques années, le slogan scandé relatif à la lecture était le suivant : « Lire c’est deviner ». Ce slogan a fait de terribles dégâts car s’il est vrai que le devinement est une des stratégies permettant au lecteur débutant de comprendre un message, ce n’est pas la stratégie principale. En effet, cette stratégie est chancelante et inexacte. De plus, le but de l’enseignant lors de l’enseignement/apprentissage de la lecture, par exemple lorsque l’élève lit le mot bateau pour le mot navire présenté sous une image, devrait être d’engager les élèves à mobiliser leurs connaissances du code pour contrôler leurs déductions.
Le fait de permettre aux élèves de mettre en œuvre leurs connaissances du code leur montre l’inutilité de deviner lorsque l’on peut identifier un mot avec exactitude. Ainsi, plus le processus d’identification de mot sera automatisé plus le lecteur pourra se focaliser sur le traitement du sens. La conclusion faite par Rieben (2004) à ce propos est que le fait d’insister sur l’importance de l’identification des mots consiste à valoriser le but de la lecture qui est la compréhension de l’écrit.
2. Les processus et les composantes en jeu dans l’identification des mots
Pour identifier les mots, tous les lecteurs utilisent au moins deux voies : la voie alphabétique, et la voie orthographique.
En ce qui concerne les enfants de 3-4 ans, Rieben (2004) relève que le processus mis en exergue pour expliciter la manière dont ils commencent à identifier les mots est le processus logographique. Le mot est traité comme un dessin. Les indices utilisés pour l’identification sont liés à la forme globale (silhouette du mot) ou le contexte dans lequel l’enfant rencontre le mot (exemple avec le logo : Coca-cola).
Les recherches menées à ce sujet ont permis de mettre en évidence des phases ou stades dans le processus d’identification de mots. Les enfants commenceraient par traiter tout d’abord le mot de manière logographique, puis phonogrammique, puis finalement de manière orthographique. Rieben (2004) relève qu’actuellement, cette première phase logographique, a été jugée par certains chercheurs comme n’étant pas indispensable à la compréhension de l’écrit.
D’autre part, il a été mis en lumière que les stratégies orthographiques peuvent apparaître dès l’âge de 8-9 ans, c’est-à-dire bien plus rapidement que ce que les chercheurs pensaient précédemment.
Ce qui est retenu est qu’après quelques mois d’apprentissage de la lecture, les diverses stratégies co-existent et sont réutilisées de manière « spiralaire » dans le sens où l’élève utilise des stratégies nouvelles tout en s’appuyant sur les plus anciennes. L’enfant n’abandonnera pas une stratégie avant que la nouvelle soit parfaitement mise en œuvre et efficace.
Selon Rieben (2004), trois composantes jouent un rôle prépondérant dans le passage du traitement logographique au traitement alphabétique :
- La compréhension du principe alphabétique - La connaissance des lettres
- La conscience phonologique
Le principe alphabétique permet à l’enfant de comprendre que les phonèmes correspondent aux lettres de l’écrit. Alors que la conscience phonologique lui permet de comprendre la différence entre l’oral et l’écrit (tel que lorsqu’on transcrit un message oral à l’écrit les mots sont séparés par des blancs graphiques).
3. Représentation de la langue écrite et de ses fonctions
La conceptualisation de l’écrit consiste en la compréhension des relations existantes entre la langue orale et écrite (compréhension du principe alphabétique).
Selon Ferreiro (2000), la mise en œuvre du principe alphabétique est précédée par une tentative de distinction des marques graphiques figuratives et non figuratives (le dessin et les mots). C’est au moment où l’enfant met en œuvre le principe alphabétique qu’il commence à distinguer les dessins des écritures.
Dans un premier temps, les enfants ne prennent pas en considération le sens ni les propriétés du texte car les activités d’affectation du sens sont liées au contexte. Une fois les activités liées au sens dépassées, l’enfant devient alors capable de résoudre le problème lié au sens et comprend que la seule forme permettant de déterminer le sens d’un mot est la forme écrite.
4. Le processus en jeu dans la compréhension de l’oral et de l’écrit
La notion de compréhension est une notion très complexe. « Globalement, les chercheurs sont d’accord de considérer que comprendre un discours ou un texte, c’est construire une représentation mentale de la situation écrite. » (Rieben, 2004, p. 21).
La représentation décrite ci-dessus se construit à partir d’information concernant les mots et grâce à leur agencement. C’est ainsi que les chercheurs sont parvenus à relever que la présence de mots non connus dans un texte affectait la lecture et la compréhension du message écrit.
connaissance des déterminants, des pronoms et des reprises anaphoriques qui sont les obstacles majeurs des lecteurs de 12-13 ans (Soussi, 1995).
Par ailleurs, selon Rieben (2004), l’enseignement/apprentissage de la lecture ne peut pas se baser exclusivement sur le choix d’un manuel. Le plus important est l’usage et la mise en œuvre qu’en fait l’enseignant et sa capacité à différencier les activités en fonction du niveau de lecture de ses élèves.
Nous avons présenté ces différents modèles de progression dans la littéracie utiles à notre recherche. Il nous semble important de préciser que celle-ci se situe dans la période de prélecture et préécriture (avant l’enseignement/apprentissage formel de la lecture). Nous présentons donc maintenant les références théoriques liées à la littéracie émergente.
La lecture/écriture émergente est une pratique didactique de sensibilisation des jeunes enfants à la lecture et à l’écriture formelle. Les tâches proposées ont pour objectifs de permettre aux élèves de prendre conscience de la valeur communicative de l’écrit et de les sensibiliser au code de la langue (principe alphabétique). Cette prélecture met les enfants en posture experts et les aide à entrer dans ces apprentissages complexes et liés que sont la lecture et l’écriture.
Nous apportons encore des précisions quant à la notion de littéracie émergente. A cette fin, nous nous référons à Grossmann (1999) :
La littératie émergente précède l’enseignement formel de la lecture ; elle embrasse les apprentissages de la lecture et de l’écriture pré-scolaires ; elle se développe de manière autonome aussi bien que sous la conduite d’adultes, en milieu familial comme dans les institutions de la petite enfance. Enfin, elle est censée faciliter l’acquisition de compétences spécifiques à la lecture/écriture.
(p. 143)
2.2. La lecture émergente
En ce qui concerne la progression de l’apprentissage de la langue écrite, les stratégies de lecture ont été conceptualisées par Elster (1994) dans son article: « Patterns within
preschoolers’ emergent reading ». L’article de cet auteur étant rédigé en anglais, nous nous sommes appuyées sur la synthèse réalisée par Berthoud & Landry (2004) dans leur mémoire de licence intitulé : Micro-analyses en lecture et en écriture émergentes dans une famille.
La recherche menée par Elster porte sur la lecture émergente, d’un enfant en âge préscolaire à un adulte. Elle explicite les débuts du processus d’apprentissage de la lecture bien avant l’entrée à l’école. Selon Elster, l’école ne tient pas compte de ces débuts de compréhension et d’interprétation de la lecture. En effet, il considère que l’école amène l’enfant à se centrer sur quelques éléments techniques de la lecture, tels que la reconnaissance des lettres. C’est ce qui amène l’enfant à dissocier l’apprentissage de la lecture de la signification de l’écrit.
Afin d’étayer ses propos, il fait appel à plusieurs études qui ont montré que les jeunes enfants, dans les moments de lecture émergente, adoptaient des pratiques de lecteurs, comme par exemple de tourner la page ou encore d’être attentif aux images et aux textes.
Ces imitations d’habitus de lecteur expert sont adoptées par les enfants bien avant qu’ils ne connaissent le code alphabétique.
Grâce à la lecture émergente, les enfants construisent et développent leurs connaissances sur la lecture. Pour ce faire, ils développent différentes stratégies. Ce répertoire de stratégies est utilisé comme une source. Ils choisissent la (les) mieux adaptée(s) à la situation qu’ils rencontrent. Au fur et à mesure de leur progression dans ce domaine, ils délaissent les stratégies les plus « primaires » pour en adopter de plus adéquates et complexes.
Elster va s’intéresser aux stratégies développées par les enfants en lecture émergente et faire une microanalyse des séances de lecture émergente. Pour cela, il va dans les détails, travaille sur les variabilités inter et intra individuelles et sur les stratégies adoptées, qu’elles soient dominantes ou non. Dans sa recherche, Elster prend également en compte le livre
Elster (1994) a constaté que les enfants en âge préscolaire accordent peu d’attention à l’écrit en lui-même, tout en utilisant tout un panel de stratégies de lecture. En effet, ils emploient une variété de stratégies de lecture et de parole en parallèle. Puis, lorsqu’une nouvelle stratégie apparaît, les enfants n’abandonnent pas les stratégies plus anciennes mais les ajoutent à leur répertoire.
Dans ses constats, Elster (1994) s’est aperçu que les enfants possèdent toujours une ou plusieurs stratégies dominantes. Si une nouvelle stratégie pose trop de problèmes, ils pourront momentanément retourner à une stratégie utilisée antérieurement moins
« évoluée ». C’est ce que Saada-Robert et al., (2003) nomment « une pseudo-régression ».
La lecture émergente est un processus dynamique, qui est en continuelle adaptation et qui évolue en parallèle avec les stratégies utilisées par les enfants « lecteurs ». Pour s’aider lors de la lecture, les enfants ont recours à diverses techniques. Par exemple : ils se souviennent des séquences d’épisodes d’un texte pour lequel ils ont recours à des indices visuels (les images) et à d’autres indices, non visuels ceux-ci (la mémoire). Elster (1994) constate que plus un texte est narratif, plus les enfants ont recours à des stratégies différentes.
Sur cette base, Elster (1994) a établi une liste de types de stratégies, pour certains subdivisés en différentes sortes de stratégies.
1) Le premier type est la conversation non narrative. Ce type est subdivisé en trois sortes de stratégie :
• celle du commentaire : l’enfant regarde le dessin, n’utilise pas de verbe et ne fait pas de phrases complètes,
• celle du suivi de l’action : l’enfant regarde le dessin et le décrit,
• celle du dialogue oral : l’enfant parle avec l’adulte et lui pose des questions.
2) Le deuxième type est le langage oral narratif : l’enfant raconte l’histoire de façon unifiée en utilisant son propre langage.
3) Le troisième type est l’écrit de genre narratif. Ce type est subdivisé en deux sortes de stratégies :
• celle où l’enfant raconte l’histoire avec ses mots à lui, tout en utilisant des formules types de narration écrite comme par exemple les
conjonctions causales, les temps du passé, etc. La « lecture » de l’enfant ressemble à une histoire écrite, sans pour autant qu’il reprenne le langage exact du texte,
• celle où l’enfant raconte l’histoire en utilisant un langage proche du texte ou même le langage exact du texte.
4) Le quatrième type est la conscience des imprimés : l’enfant fait attention au texte écrit, demande à l’adulte de lui expliquer ce que cela veut dire, etc.
5) Le dernier type de stratégie regroupe les autres catégories :
• lorsque l’enfant refuse de lire (évoquant le fait qu’il ne sait pas comment faire ou qu’il ne se souvient pas de cette partie, etc.),
• puis, lorsque l’enfant fait des commentaires métalinguistiques (il parle du livre, de l’acte de lire, etc.),
• enfin, lorsque l’enfant lit ou commente de façon inaudible pour le chercheur.
Elster (1994) tire différentes conclusions de cette étude : la lecture émergente utilise un processus qui combine des séquences de lecture et de dialogue. Ces séquences utilisent un certain nombre de stratégies de lecture et de stratégies discursives. Dans la lecture émergente, l’enfant a recours à des indices visuels et non visuels. Il intègre aussi des éléments qui sont propres à la lecture, comme les hypothèses, le recours à la mémoire, l’interaction avec l’adulte. Ces processus, et donc l’emploi des stratégies, sont dépendants de certains facteurs, tels que le livre (le genre de texte, la correspondance entre les images et le texte), l’environnement, la mémoire de l’enfant, ses expériences, ses connaissances de base et aussi la place sociale qu’occupe l’écrit. Au fur et à mesure de son avancement dans ce processus, l’enfant maîtrise et utilise de plus en plus de stratégies variées.
La recherche d’Elster (1994) a été revisitée dans le cadre de la recherche « lecture/écriture
Tableau 1 : Liste des stratégies de lecture émergente repris de Saada-Robert et al., (2005, p.70)
EDI
Enonciation descriptive non narrative basée sur l’image (éléments de l’image, mention des actions).
ENS
Enonciation narrative respectant le sens de l’histoire (superstructure) sans respecter la structure syntaxique. Le contenu de l’énoncé peut se référer à l’image et non au texte. Certaines unités de sens peuvent être ajoutées ou supprimées.
EPV
Enonciation pseudo-verbatim respectant la structure syntaxique avec un lexique synonyme et/ou des mots-clés du texte. Toutes les unités de sens sont présentes.
EVE
Enonciation verbatim : l’enfant répète mot à mot un passage du texte mémorisé (+/- 1 mot).
(De même que pour EPV, mais dans une plus large mesure pour EVE, l’enfant « récite » de mémoire en s’aidant de l’image comme indice d’activation.)
EMO
Enonciation basée sur le traitement des mots (indices sublexicaux, essai de décodage, tentative de lecture).
ELM
Enonciation guidée par la lecture (identification rapide) de quelques mots. (Dans cette liste, ELM a un statut particulier dans la mesure où elle est peu utilisée par les enfants de l’âge étudié.)
EGN
Enoncés hors textuels en lien avec la gestion de la narration.
2.3. L’écriture émergente
Notre recherche s’intéresse à la « lecture/écriture émergente » d’enfants dans leur première année d’école, année de transition fondamentale entre la famille (lieu des premières acquisitions du langage) et l’école (lieu où se poursuit cette acquisition par un enseignement spécifique). Les recherches de Ferreiro nous semblent donc fondamentales également pour l’analyse de nos données.
Emilia Ferreiro a exploré le rapport des jeunes enfants d’âge préscolaire avec le langage écrit. Elle a cherché à saisir le chemin de découverte emprunté par les enfants pour comprendre la langue écrite. Ses équipes ont mené de nombreuses recherches dans le domaine de l’acquisition de la langue écrite dans plusieurs pays, l’Argentine, le Mexique et la Suisse notamment.
Les enfants qui ont participé à ses recherches provenaient de milieux diversifiés (scolarisés ou non, en contact régulier avec l’écrit ou non) et étaient âgés de 4 à 9 ans.
Ces travaux, publiés d’abord en espagnol, ont été traduits dans « L’écriture avant la lettre » dont nous reprenons ici les éléments clés du premier chapitre (Ferreiro, 1988/2000, pp. 13 à 64).
Ces recherches sont basées sur les principes fondamentaux du cadre psychogénétique élaboré par Piaget.
Ferreiro souligne dans un premier temps, que pour la langue écrite comme pour beaucoup de domaines de connaissances fondamentales (numérique, espace, sériation temporelle, structuration des relations des objets physiques), les débuts de connaissances ne sont pas considérés comme scolaires mais proviennent bien du préscolaire.
Dans cette publication, Ferreiro s’attache à démontrer que :
1. « il est justifié de parler d’évolution de l’écrit chez l’enfant » (p. 14) mais que cette évolution n’est pas influencée uniquement par l’intervention éducative et qu’en outre il existe une psychogenèse de la langue écrite (c’est-à-dire des étapes successives dont les mécanismes constitutifs sont rattachables par niveaux successifs),
2. pour la compréhension de l’écrit, « l’enfant rencontre et doit résoudre des problèmes de nature logique, comme dans n’importe quel autre domaine de la connaissance ».
Cette chercheuse pose au préalable une clarification relative à deux distinctions :
1. aspects figuratifs versus aspects constructifs :
représentations» (p. 15). C’est ce deuxième aspect qu’elle a privilégié dans ses recherches.
2. lecture versus écriture :
Ferreiro envisage la langue écrite non pas selon la tradition scolaire, qui distingue arbitrairement les activités de lecture de celles d’écriture, mais comme « un objet de savoir complexe, de nature sociale » (p. 15) que l’enfant tente de s’approprier, d’une part, en l’interprétant (lire) et d’autre part, dans ses tentatives de production (écrire).
Elle se focalise dans cette publication sur l’aspect production pour tenter de comprendre le niveau de conceptualisation des sujets.
Elle examine ensuite l’évolution des conceptualisations sur l’écrit, dont elle distingue trois périodes :
1. la première est essentiellement centrée sur la recherche d’une distinction entre le dessin et l’écrit.
2. la deuxième porte sur « la construction de modes de différenciation entre les enchaînements de lettres en jouant alternativement sur les axes de différenciation qualitatifs et quantitatifs » (p.16).
3. la troisième permet la mise en place de la relation entre la dimension orale du langage et sa représentation graphique.
Nous présentons ci-dessous, de manière plus approfondie, les caractéristiques de ces trois périodes.
Première période
Durant la première période, l’enfant va chercher des paramètres distinctifs entre les marques graphiques figuratives (dessins) et les marques graphiques non figuratives (par une définition négative de l’écrit, en le qualifiant de « ce qui n’est pas du dessin »). Il cherche en outre à constituer des séries de lettres comme des objets substituts, c’est à dire un moyen de représenter ce qu’il pense, ce qu’il veut exprimer. Il recherche également les conditions d’interprétation de ces objets substituts.
Pour nommer ses productions non iconiques, l’enfant utilise indifféremment des expressions comme « c’est des lettres » ou « c’est des numéros » mais pas nécessairement dans leur sens conventionnel.
« Ce qui est vraiment important est le fait de chercher à établir une distinction entre l’iconique et le non-iconique, entre dessiner et écrire (ou, plutôt, entre les résultats de ces deux actions) » (p.17). C’est pourquoi « ce n’est pas par hasard que l’arbitraire des formes utilisées aussi bien que l’organisation linéaire comptent parmi les premières caractéristiques présentes dans l’écriture des enfants » (p. 17).
D’autre part, il est également important de séparer, pour les distinguer, les deux modes de production graphique que sont l’iconique et le non-iconique. Néanmoins, au début de cette première période, l’enfant ne les distingue pas encore car « les lettres sont des objets particuliers du monde externe qui partagent avec tous les autres objets le fait d’avoir un nom.
Elles ne veulent rien « dire », n’ayant pas encore le statut d’objet substituts. » (p. 20)
Pour que les lettres deviennent des objets substituts, les enfants passent par la mise en relation de textes et d’images. En mettant en relation image et texte, les enfants ont à l’esprit
« que dans le texte se trouve le nom de l’objet (de l’objet réel ou de l’objet dessiné) » (p. 21).
Pour exprimer la différence entre le dessin et l’écrit, ils nomment l’objet dessiné au moyen d’un article indéfini, par exemple « une guitare » mais n’utilisent pas d’article pour parler de ce qui est écrit. Ainsi, l’enfant va répondre « guitare » à la question « ça dit quoi ?» de l’expérimentateur qui lui montre le mot guitare. Cette distinction fine de langage est considérée par Ferreiro comme « l’une des indications les plus sûres de la constitution des lettres (organisées en série) en tant qu’objets substituts » (p.21).
Deuxième période
aussi parfois des chiffres ou des pseudo-lettres mais l’important est que la représentation graphique ne soit pas iconique. On retrouve ici la distinction iconique non iconique mise en place au cours de la première période, « elle s’intègre aux nouvelles constructions » (p. 22).
Concernant la question de la quantité minimale, la majorité des enfants s’accordent à considérer qu’il faut trois lettres pour que « ça dise quelque chose » mais « cela ne veut pas dire que l’enfant soit en mesure de l’interpréter, ni même qu’il cherche à trouver une interprétation» (p. 23).
A partir de ces deux exigences, quantité minimale et variété intra-figurale, il y aura deux axes de différenciation : l’axe quantitatif et l’axe qualitatif.
A partir de ces deux axes, il se produit une nouvelle centration cognitive qui va permettre progressivement l’interprétation des textes, de sorte que l’interprétation s’appuyant sur le contexte de la première période va pouvoir être dépassée.
Les enfants cherchent alors des modes de différenciation des écrits en se centrant tour à tour sur l’axe quantitatif ou sur l’axe qualitatif, pour rechercher finalement une coordination des deux.
Les enfants progressent de manière significative lorsqu’ils « élaborent un nouveau critère qui peut être énoncé ainsi : pour qu’on puisse « lire » des choses différentes, il faut une différence objective dans les textes eux-mêmes (indépendamment du contexte et des intentions du producteur). A partir de là, pour l’enfant producteur de textes, la question qui se pose est la suivante : « comment créer des différences dans les textes pour représenter des mots différents» (p. 24).
Lorsqu’ils veulent donc différencier les mots entre eux, les enfants sont confrontés à un manque au niveau de leur propre répertoire de lettres. Au lieu d’inventer de nouvelles graphies, « ils trouvent une solution remarquable, à savoir qu’en changeant la position des lettres dans l’ordre linéaire, on obtient des totalités différentes » (p. 25). Voici un exemple qui illustre cette combinatoire :
Repris de Ferreiro (1988/2000 p. 25)
Certains enfants utilisent un autre procédé, ils essaient de mettre en relation les variations quantitatives de la représentation écrite avec des variations quantitatives de l’objet référé.
« Les noms des objets plus grands devraient s’écrire avec plus de lettres que ceux des objets petits, de même pour le plus gros, le plus lourd, le plus nombreux ou le plus âgé » (p. 27). Par exemple, « Jorge (5 ; 3) écrit « ours » avec trois lettres et « petit ours » avec seulement deux. Quand nous lui demandons pourquoi il a mis deux lettres, il répond :
« Parce que … il est petit » » (p. 27).
En ce qui concerne ce procédé de différenciation, Ferreiro souligne « que la recherche d’une
différenciation quantitatifs et qualitatifs sont utilisés conjointement par les enfants mais de façon non systématique.
La recherche de la systématisation sera l’objet de la période suivante. Néanmoins, avant de parler de cette troisième période, il est nécessaire d’examiner les problèmes de nature logique auxquels l’enfant est confronté pour « comprendre la nature de l’objet qu’est l’écriture socialement constituée » (p. 31).
Problèmes logiques soulevés par la compréhension du système alphabétique
Ces problèmes de logique auxquels l’enfant est confronté dans la compréhension du système alphabétique sont au cœur de la vision du rapport entre l’apprentissage de la langue écrite et la psychogenèse des catégories logiques de la pensée. Selon une position présentée comme piagétienne « les catégories logiques de la pensée semblent jouer le rôle de prérequis, de sorte que […] le niveau de structuration logique propre aux opérations concrètes [est] nécessaire pour initier cet apprentissage ».
Néanmoins, Ferreiro réfute cette affirmation car celle-ci présuppose d’une part que l’apprentissage de la langue écrite débute lors de sa présentation scolaire et d’autre part qu’il faudrait attendre que la logique soit constituée pour l’appliquer aux contenus de la langue écrite.
Cette vision de la logique permet de penser « qu’on s’attend à trouver la logique à l’œuvre précocement (non pas la logique constituée mais une logique en cours de constitution) » (p. 34) et donc naturellement dans les démarches de l’enfant pour comprendre la langue écrite.
A partir de là, il est important de comprendre quels sont les problèmes de logique dans le cas de la langue écrite. Selon ce que Ferreiro a déjà évoqué dans cette publication, il s’agit de : « rapport entre la totalité et les parties ; coordination des ressemblances et différences ; construction d’un ordre sérial ; construction des invariants ; correspondance terme à terme. » (p. 34). Les stratégies utilisées par les enfants durant la seconde période sont des exemples de coordination de ressemblances et de différences.
Afin de mieux comprendre ce qui va se passer dans la troisième période du développement de la connaissance de la langue écrite, il faut se centrer sur le rapport entre la totalité et les parties et sur la correspondance terme à terme, qui sont centrales dans cette période.
Relations entre la totalité et les parties constituantes
Le premier point est de savoir, si une fois que l’enfant a constitué une série de lettres (la lettre est donc devenue objet substitut) qu’il interprète, il peut aussi donner une interprétation aux lettres qui constituent la série. La réponse est non à ce moment-là. En effet, « les éléments graphiques (lettres) ne sont rien de plus que les « briques » nécessaires à la constitution d’une totalité interprétable » (p. 35), de sorte que « les propriétés attribuées à la totalité sont donc attribuées sans plus aux parties, une fois que la totalité a été constituée » (p. 35).
L’écriture de noms d’objets au pluriel permet à l’enfant de commencer à établir un rapport entre le tout et les parties. Par exemple : « Abraham (4 ; 7) écrit « voiture » avec cinq lettres lorsqu’il s’agit de confectionner un panneau sur un présentoir contenant cinq petites voitures… » (p. 37). De cette façon, « chaque lettre compte pour un objet (un élément de l’ensemble), et le tout représente aussi bien l’ensemble que le mot pluriel » (p. 37).
Ferreiro souligne qu’à un même stade de développement, on observe deux modes de construction de substantifs au pluriel selon que les enfants écrivent d’abord le mot au singulier pour passer ensuite au pluriel ou bien qu’ils l’écrivent directement au pluriel.
Un substantif écrit directement au pluriel sera écrit au moyen d’une lettre pour représenter chaque objet « parce qu’il ne s’agit pas d’une lettre isolée (qui ne serait pas « lisible » en soi) mais d’un élément d’un ensemble » (p. 38). En revanche, pour un substantif écrit d’abord au
commente : « un petit chat » ; il ajoute les mêmes trois lettres à côté et dit : « les petits chats ici » ; il ajoute encore une fois la même série (le résultat est « OAIOAIOAI ») en disant « encore un chat ».
D’autre part, l’enfant prend progressivement conscience que « la forme linguistique parlée – c’est à dire le mot – est aussi composée de parties, tout comme l’écriture dont il contrôle la production » (p. 40).
Cette prise de conscience syllabique joue un rôle fondamental pour la suite de la construction des savoirs à propos de la langue écrite. Ferreiro émet deux hypothèses à propos des interactions entre les connaissances langagières générales et la compréhension de l’écrit. Elle pense la deuxième hypothèse la plus probable.
La première hypothèse envisage « un développement progressif de la notion de décomposition syllabique des mots [qui] se ferait de manière indépendante et pourrait ensuite s’appliquer à la compréhension de l’écrit » (p. 40). Ce travail se ferait d’abord sur l’oral pour trouver par la suite une application à l’écriture.
La seconde hypothèse postule que ce serait les problèmes cognitifs liés à la compréhension de l’écrit (surtout le rapport entre la totalité et les parties) qui feraient prendre conscience à l’enfant que le découpage syllabique pourrait lui permettre de dépasser les problèmes rencontrés. Il y aurait donc :
Deux voies indépendantes de travail sur la syllabe qui se rejoindraient par la suite ; mais l’apparition de la syllabisation serait une réponse à des problèmes spécifiques posés par la compréhension de l’écrit, et pas seulement l’application d’un savoir-faire obtenu dans d’autres contextes. (p. 40)
A partir de là, l’enfant commencera à centrer sa réflexion sur le rapport entre chaque partie du mot oral (les syllabes) et chaque partie du mot écrit (les lettres). Il établira une correspondance terme à terme entre les parties de ces deux ensembles que nous verrons au cours de la troisième partie.
La correspondance terme à terme
La correspondance terme à terme se construit progressivement avant de passer à la comparaison des parties émises avec les parties écrites.
Ferreiro cite en exemple l’évolution d’une enfant issue du milieu des bidonvilles. Cette enfant écrit à l’âge de 4 ans (4 ;1) en utilisant des petits ronds qu’elle dispose « en vrac sur la page, sans orientation privilégiée. Par la suite, à 4 ans et 8 mois elle aligne les petits ronds de manière bien serrée. Un peu plus tard, à 4 ans 9 mois, lorsque les chercheurs lui demandent d’écrire quelque chose qui aille bien avec l’image, elle place ses petits ronds de manière bien alignée au-dessous du dessin. Enfin, à 5 ans, « au lieu de tracer une série de petits ronds pour chaque image, elle n’en met qu’un pour chaque objet ou personnage de l’image » (p. 42). Elle utilise donc la correspondance : une graphie pour chaque objet, comme de nombreux autres enfants à cet âge. Voici sa production (p. 43) :
Puis vient une nouvelle hypothèse : « le mot prononcé est décomposable en parties, en
« petits bouts » les uns à la suite des autres, tout comme le nom écrit est un composé de parties placées dans un certain ordre». La correspondance terme à terme entre les parties de l’oral et les parties de l’écrit donne lieu au début de la phonétisation de l’écriture.
La troisième période du développement
Le début de cette troisième période est caractérisé par l’hypothèse syllabique qui ne sert dans un premier temps qu’à justifier une production écrite sans que cette dernière n’ait été guidée par ce principe syllabique.
Avant de contrôler leur production au moyen de l’hypothèse syllabique, les enfants sont confrontés à de nombreuses difficultés. Par exemple, avec les mots ne contenant qu’une ou deux syllabes : comment concilier quantité minimale et correspondance terme à terme entre éléments de la production orale et parties de l’écrit. Les enfants utilisent une même lettre pour transcrire des syllabes différentes.
Cette hypothèse syllabique joue un rôle fondamental dans l’évolution de l’écrit chez l’enfant qui, pour la première fois, « trouve un moyen général qui lui permet de comprendre le rapport entre la totalité et les parties la composant ; pour la première fois, il trouve un moyen général de régler la quantité de lettres et même de l’anticiper » (p. 50).
On rencontre aussi des écritures syllabiques axées sur les voyelles, par exemple la suite
« aioa » pour « Ma-ri-po-sa » (papillon) et d’autres sur les consonnes, comme avec la suite
« plm » pour « pa-lo-ma » (colombe).
Si les enfants comprennent leur propre manière d’écrire, ils rencontrent une difficulté de compréhension majeure par rapport aux productions écrites de sujets déjà alphabétisés.
« Chaque fois qu’ils tentent d’appliquer l’hypothèse syllabique aux écrits produits par des adultes, ils trouvent un surplus de lettres » (p. 56).
Cette résistance de l’écriture socialement constituée va pousser les enfants à chercher un moyen d’analyse plus fin afin de pouvoir traiter les lettres en surplus. Ce sera alors une période intermédiaire appelée syllabicoalphabétique. Par exemple, la suite « maiosa » pour
« mariposa » (papillon) dont la première et la dernière syllabes sont transcrites alphabétiquement et les deux syllabes intermédiaires sont écrites syllabiquement.
Finalement, cette évolution conduit l’enfant à la compréhension des principes de bases du système alphabétique, il comprend les règles de production écrite
Remarques finales
Ferreiro termine sur le problème posé par l’appropriation d’un système de représentation socialement constitué comme l’écriture et défend le point de vue de l’existence d’une réelle psychogenèse de la langue écrite. Le système de représentation qu’est l’écriture alphabétique ne devrait pas être considéré « comme un simple codage des unités sonores en unités graphiques » (p. 59). En effet, une vision aussi simpliste ne permet pas de comprendre les difficultés des apprenants face à l’appropriation de la langue écrite et ne permet donc pas une intervention appropriée de la part de l’enseignant.
Elle relève encore que dans tout système de représentation « certaines propriétés et relations du réel » (p. 62) ne sont pas retenues dans la représentation et doivent donc être réintroduites lors de l’interprétation de la représentation. « C’est pour cette raison que tout acte de lecture (donc d’interprétation) est un acte de reconstruction (et pas un simple décodage) » (p. 62).
Ce processus d’interprétation des textes écrits/reconstruction du réel nous semble aller dans le même sens que la conception présentée par Cèbe (2008) lorsqu’elle explique dans son cours que le lecteur doit « se faire le film, dans sa tête » pour comprendre ce qu’il lit.
Sur la base des travaux d’Emilia Ferreiro, Jean-Marie Besse (2000) a conduit des
De plus, il se distancie des explications habituellement données à l’échec de l’apprentissage de la langue (déterminismes sociaux, écarts culturels, dysfonctionnements cognitifs) car elles engendrent une spirale négative plaçant l’enseignant dans une position d’impuissance
« face à un enchaînement de causalités défavorables » (p. 27). De plus, elles ne permettent pas d’expliquer pourquoi des élèves avec des déterminismes sociaux défavorables ou des dysfonctionnements cognitifs comme la dyslexie, par exemple, parviennent à une réussite scolaire puis professionnelle.
A la suite de ces constats, il envisage trois points importants pour rendre plus efficace cette appropriation de la langue.
Premièrement, une excellente compétence professionnelle des enseignants qu’il décrit à la suite des grands pédagogues du XXe siècle (Freinet et Decroly) comme « la part propre de l’enseignant » qui
suppose une compétence quant au diagnostic fin des possibilités des élèves, une information tenue à jour sur les dynamiques d’apprentissage dans un contexte de plus ou moins grande appropriation, la capacité de mettre en place des dispositifs didactiques adaptés aux objectifs et au public. (p. 28)
Deuxièmement, la prise en compte par l’enseignant de l’activité de l’enfant, c’est à dire, tenir compte du « travail » que l’enfant est capable de faire sur la langue écrite avant d’en connaître les règles, comme l’explique également Ferreiro dans ses recherches. Ce travail de l’enfant vise à la construction de connaissance et porte sur :
-‐ les fonctions de l’écrit : à quoi ça sert ?
-‐ les caractéristiques de l’écrit : il est différent de l’image, de la parole, mais en quoi ? -‐ sur l’organisation même du système d’écriture : que veulent dire les lettres, les mots,
que représentent-ils ? Pourquoi les dispose-t-on ainsi ? (p. 29).
Pour comprendre ce « travail » que fait l’enfant sur l’écrit avant d’en comprendre le fonctionnement, nous nous référons aux recherches que Besse (2000) a menées sur
« les conceptualisations relatives aux structures du français écrit ». Ses travaux reprennent la méthodologie d’observation mise au point par Ferreiro et ses résultats rejoignent dans l’ensemble ceux de cette chercheuse pour ce qui est du découpage en trois périodes fondamentales (1. différenciation dessin/écriture, 2. différenciation de suite de lettres ou pseudo-lettres, 3. phonétisation de l’écriture). En outre, Besse relève que si les étapes tendent à être organisées autour de l’utilisation d’un traitement privilégié, elles sont « loin
d’être étanches l’une par rapport à l’autre ». En effet, Besse et son équipe ont très souvent observé « qu’un même enfant peut travailler, au cours d’une même séance, plusieurs de ces principes » (p. 35)
A partir de ce modèle d’acquisition de la langue écrite, l’enseignant va pouvoir analyser les productions des élèves en considérant les trois temps de ces productions : l’élaboration d’une représentation de la tâche, le temps de la production écrite elle-même, et l’interprétation par l’enfant de sa production :
Cette observation conduit l’enseignant à saisir plus directement les mouvements mêmes de l’intelligence du jeune enfant et l’informe sur l’état actuel de ses conceptualisations : il devient alors possible de proposer une aide adaptée à la
« zone proximale de développement » de chacun. (p. 36)
Besse souligne ici l’importance de l’analyse des productions d’élèves au moyen du modèle de conceptualisation qu’il a développé afin de proposer « une aide adaptée ». Nous mettons ce point en relation avec les propos de Goigoux, lors d’une conférence à l’Université de Genève, le 13 avril 2010, qui soulignait le fait que les modèles de conceptualisation ne sont pas à enseigner mais sont bien des références pour comprendre le travail cognitif de l’enfant, pour le réguler.
En outre, nous relevons que ce point concerne directement notre recherche en ce sens qu’il met en évidence l’importance des interventions de l’enseignant à visée de régulation dans la démarche d’appropriation des enfants. Autrement dit, les concepts développés par les recherches de Ferreiro (1988/2000) et Besse (2000), ne doivent pas être considérés par les enseignants comme des outils didactiques mais comme des ressources permettant de mieux comprendre le cheminement des élèves afin de leur apporter les régulations appropriées.
De plus, Besse (2000) évoque qu’en référence aux travaux sur la « zone proximale de développement » (Vygotski) et du « conflit sociocognitif » (Doise, Mugny et Perret-Clermont)
