L'ÉVOLUTION DES RECHERCHES

L'ÉVOLUTION DES RECHERCHES SUR L'ACQUISITION DES

LANGUES ÉTRANGÈRES (RAL) ET LA DIDACTIQUE DES

LANGUES ÉTRANGÈRES (DLE)

G.D. VÉRONIQUE

1. Introduction

Cette intervention tente d’apporter une réponse à la question suivante :

- Quels rapports peut-on poser entre les recherches sur l’acquisition des langues étrangères et les travaux en didactique des langues

étrangères?

Cette question générale suppose :

i) de définir les champs de la RAL et de la DLE ;

ii) de cerner les éventuels rapports (implications et transpositions) entre les résultats des travaux en RAL et les activités en DLE (si l’on accepte cet ordre de déroulement des opérations) ;

iii) d’imaginer des sites communs à la DLE et à la RAL où

acquisitionnistes et didacticiens puissent collaborer.

1. Introduction

Plan 1. Introduction

2. RAL et DLE : transpositions et implications 2.1. Objets de la RAL

2.2. Objets de la DLE

2.3. Implications et transpositions

3. Les recherches en RAL : Acquisition et socialisation 3.1. Thèmes de la RAL cognitive

3.2. Thèmes de la RAL sociale

4. Perspectives RAL/ DLE : questions curriculaires en DLE et agentivité des apprenants de langue étrangères

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2. RAL et DLE : transpositions et implications

Dans cette première partie, je souhaite :

i) définir les recherches que l’on réunit sous le

sigle de RAL ou Second Language Acquisition et en préciser les principales notions / hypothèdrd ;

ii) proposer une brève présentation de la didactique des langues étrangères.

iii) fournir des éléments de réflexion sur les

relations entre RAL et DLE, donc une évocation des

notions d’implication et de transposition.

2. RAL et DLE : transpositions et implications

Dès 1967, S. P. Corder, The significance of

learners ’ errors (Langages 57, 1980) propose une réflexion inédite sur les

erreurs en langue étrangère (différenciées des fautes et des lapsus) et sur la

compétence transitoire qu’elles instancient en langue étrangère.

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2. RAL et DLE : transpositions et implications

On associe les débuts d es recherches sur

l’acquisition des langues 2 (RAL) comme étude du procès social et cognitif de

l’appropriation d’une langue étrangère à ce texte de Corder (1967).

D’emblée, la RAL se trouve à l’intersection

des préoccupations de la didactique et des

sciences du langage.

2.1. 0bjets de la RAL

c) Secteurs de la RAL

RAL

Acquisition Emploi (Use)

Universals Transfer Processing Interaction Com. Strategies Variation Universaux Transfert Traitement Interaction Stratégies communicatives Variation

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2. RAL et DLE : transpositions et implications

Étudier l’acquisition des L2 comme un procès cognitif implique - (a) de mettre au centre de cette recherche l’étude des activités

intrapsychiques déployées par l’apprenant lors de son apprentissage - (b) de disposer d’un modèle de l’activité de production et de

compréhension linguistique( cf. W.J. LEVELT, Speaking, 1987 ;

- c) de tenter de caractériser les grandes étapes de l’appropriation de la L2 (l’évolution des interlangues ou variétés d’apprenant) et les mécanismes cognitifs mobilisées à cette occasion (interférence et transfert, analogie, principes généraux de traitement etc.)

à ce texte de Corder (1967).

2. RAL et DLE : transpositions et implications

Étudier l’acquisition des L2 comme un procès social implique :

- a) de comprendre / expliquer la socialisation en langue étrangère ( comment, à travers la somme des interactions sociales (verbales et non verbales, avec une diversité de locuteurs de la langue cible

(variables dans leurs compétences en L2), dont des enseignants dans un cadre institutionnel (école, cours de langues etc.), l’apprenant

participe à des réseaux sociaux qui usent, peu ou prou, de L2 comme moyen de communication)

- b) de décrire la somme des relations que Vygotski nomme extra- psychiques

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2.1. Objets de la RAL

Je souhaite m’arrêter sur 2 notions /hypothèses de la RAL cognitive :

- l’hypothèse de la la grammaire transitoire ou de l’interlangue

- La modélisation du procès d’acquisition /

apprentissage / appropriation d’une langue

étrangère

2.1. Objets de la RAL

a) Une perspective développementale

•L’hypothèse de Corder (1967)- Selinker (1972)

formules stéréotypées / erreurs & fautes / fonctionnements conformes

IL 1 IL 2 IL 3 IL n LC

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2.1. Objets de la RAL

b) Une représentation du processus d’apprentissage /acquisition/ appropriation

APPERCEIVED INPUT / INPUT PERCU COMPREHENDED INPUT / INPUT COMPRIS

INTAKE /SAISIE INTÉGRATION

OUTPUT

(

2.1. Objets de la RAL

Le v e lt

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2.1. Objets de la RAL

d)

Une représentation du processus d’acquisition dans la perspective RAL- Socioculturelle

AGENCY (AGENTIVITE DE L’APPRENANT – IDENTITE) COMPREHENSION SOCIALE / LINGUISTIQUE

INTAKE /SAISIE INTÉGRATION

COMMUNITY OF PRACTICE (LAVE & WEGNER)

2.1. Objets de la RAL

RAL - Cognitive RAL - socioculturelle

Objet d ’ étude Acquisition : les séquences de développement en L.E et leurs déterminants

Socialisation en langue étrangère

Mode de travail

Linguistique expérimentale – démarches contextuelles (écologiques) / Démarche explicative

Démarches contextuelles (écologiques)/ Démarche ethnographique / Démarche compréhensive

Mode de présentation des résultats

Descriptions linguistiques et cognitives

Démarches qualitatives (Biographie langagière par exemple)

Apports à la DLE

- Formation aux gestes d ’ enseignement

- Curriculum & Progression -Evaluation

Repenser les discours de la classe

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2.2. Objets de la DLE

Le triangle didactique M atière, Discipline, Connaissance

Didactisation > Enseignement Apprentissage

< Acquisition

Enseignant Apprenant

Guidage <=> relation

2.2. Objets de la DLE

Le secteur de la DLE implique des travaux sur les thématiques suivantes (liste non exhaustive) :

- Qui enseigne ? (les enseignants, leur formation et leurs conditions sociales) - Quoi ? (la matière / discipline telle qu’elle est définie par un curriculum) - A qui ? (les apprenants et leurs multiples déterminations)

- Où ? (La situation scolaire, la politique éducative) - Quand ? (l’organisation scolaire…)

- Comment ? A l’aide de quels moyens (les questions de méthodologie et de pédagogie).

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2.2. Objets de la DLE

Donc,

i) Une étude de la contextualisation de l’enseignement : de la politique éducative et de la politique linguistique éducative

ii) Une étude de la didactisation de la matière à enseigner.

La didactisation est filtrée par a) les considérations de méthodologie b) les pré-curriculums comme le CECRl

iii) la relation de guidage (pédagogie directive / non directive ; pédagogie par objectifs ; pédagogie par compétences ; pédagogie de projet

2.3. Recherches sur l’acquisition / apprentissage des langues étrangères (RAL) et Didactique des Langues étrangères (DLE) : transpositions / implications

« Le « travail » qui d’un objet de savoir( à enseigner) en fait un objet d’enseignement est appelé

transposition didactique » par Chevallard (1991 : 39)

Objet de savoir > objet à enseigner > objet d’enseignement

Les relations entre la RAL, discipline des sciences du langage à orientation nomologique, et la didactique du fle, discipline d’intervention, ne se laissent pas ramener à la seule dimension de la transposition didactique

(Chevallard 1991).

11/06/2017 Titre de la Présentation

> Titre de la partie

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2.3. Recherches sur l’acquisition / apprentissage des langues étrangères (RAL) et Didactique des Langues étrangères (DLE) : transpositions /

implications

La didactique des langues (et du fle) : une science des techniques

(une technologie) / une science des pratiques (une praxéologie) pour l’enseignement-apprentissage des langues-cultures

-

RAL : discipline nomothétique (formulation de règles) vs DLE discipline technologique (siences des techniques)

Sciences du langage

Didactique des langues

(français…)

Sciences

de

l’édu-

cation

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2.3. Recherches sur l’acquisition / apprentissage des langues étrangères (RAL) et Didactique des Langues étrangères (DLE) : transpositions / implications

Des types de pertinence (transpositions / implications)

1) Les conduites individuelles de préparation

didactique (intégrer la progression des élèves) et d ’ enseignement (présentation -correction- évaluation)

2) L ’ élaboration de grammaires pédagogiques et de curricula (des matériaux pour

l ’ enseignement) (programmatologie – Galisson)

3) Apports aux recherches en méthodologie

4) L ’ évaluation des connaissances grammaticales

(diagnostic et pronostic)

2.3. Recherches sur l’acquisition / apprentissage des langues étrangères (RAL) et Didactique des Langues étrangères (DLE)

Les divergences entre acquisitionnistes et didacticiens tiennent à :

- la logique d’identification et de correction de l’erreur et au mode d’analyse des activités de compréhension et de production des apprenants en didactique qui opposent ces interventions à la démarche descriptive des acquisitionnistes.

-Dynamique des activités d’enseignement grammatical au sein de la classe vs l’étude in vitro des processus d’acquisition que pratiquent les recherches acquisitionnistes.

-Didacticiens et acquisitionnistes n’appréhendent pas les événements de la classe de la même manière vues les finalités différentes qu’ils poursuivent ;

-les propositions des acquisitionnistes, fussent-ils spécialistes des interactions

exolingues, sont d’une faible pertinence pour appréhender le déroulement de la

classe au quotidien.

3. Les recherches en RAL : Acquisition et socialisation

J’aborderai le développement des travaux en RAL – la RAL cognitive et les perspectives de recherche dans le domaine de la socialisation en langue étrangère (la RAL sociale ou socioculturelle) par

a) Une périodisation des travaux dans ce champ

b) et en insistant principalement sur les thèmes de la RAL socio-culturelle

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3. Les recherches en RAL : Acquisition et socialisation

Une périodisation du développement de la RAL Ia. Domaine de langue anglaise : 1970 - 1980

- Chomskysme diffus (compétence- performance) / découverte de l'interlangue / développement de la notion de séquence

développementale (Wode) / l'interlangue et la variation (Tarone / Interlanguage as chameleon) / premiers travaux sur les

interactions (1ère formulation de l'hypothèse de Long) / travaux de Krashen / travaux sur l'acquisition naturelle de L2 (Schuman, Dittmar, Klein, Meisel)

Ib. Domaine de langue française : 1979 - 1988

- débuts des colloques du GRAL, des travaux sur les interlangues,

et du projet ESF

3. Les recherches en RAL : Acquisition et socialisation

Acquisition of the syntax of Main & Subordinate clauses in German L2 (ZISA project)

1) SVO word Order)

2) Fronting of Adverbials and Preps.

3) Particles (prefixes, participials, infinitives) to the end

4) Subject Inversion (to maintain the finite element in position 2 - V2 strategy) when complements are placed before VP, in interrogatives

5) Optional insertion of adverbials between the finite verb and the object

6) Finite verbs of embedded clause in final position of clause.

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3. Les recherches en RAL : Acquisition et socialisation

Stages of development of Utterance Structure (Perdue 1993, Klein & Perdue 1997)

-Nominal Utterance Organization (N, some V, Topic/ Focus organization)

-Infinite Utterance Organization (N, V, Agent first, focus last) : forms the basis

of the Basic Variety –an autonomous IL system

-Finite Utterance Organization (Development of semantic and morphosyntactic finiteness)

3. Les recherches en RAL : Acquisition et socialisation

IIa. Domaine de langue anglaise : 1981 - 1999

- Domination des courants et des problématiques chomskyennes

IIb. Domaine de langue française 1989 - 2000

- Coexistence entre les approches

interactionnistes et fonctionnalistes de l'acquisition des langues étrangères.

Fin des publications scientifiques du projet ESF

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3. Les recherches en RAL : Acquisition et socialisation

IIIb. Domaine de langue anglaise 1999 -

- Emergence des études neurolinguistiques en acquisition de L2 - Violente polémique autour d'acquisition et de socialisation en LE - 'The social turn' en RAL (Block 2004)

- Maintien des courants générativistes mais apparition de courants émergentistes en RAL (Travaux de Mc Whinney)

IIIc.Domaine de langue française 2000 -

- Séparation des courants fonctionnalistes tournés vers l'étude de l'acquisition et des courants interactionnistes orientés vers la

socialisation en LE.

Les six étapes de Bartning et de Schlyter

1) Stade initial

- Structuration de l ’ énoncé : Structuration nominale, début de l ’ emploi ds connecteurs, et, mais, puis, et de formules telles que je (ne) sais pas et je m ’ _{appelle ;}

- Négation : Neg X ;

- Morphologie : Emploi des « formes finies courtes » et des formes non finies ;

- Temps : Rares formes de passé composé (PC), mais très peu de contextes du passé sont marqués ;

- SN : Article défini, indéfini, pronom je ;

- Accord : pas d ’ opposition entre les personnes des formes verbales.

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Les niveaux d ’ acquisition de Bartning et de Schlyter

2) Stade post-initial

- Structuration de l’énoncé : Subordination simple introduite par quand, parce que et

’

- Negation : Apparition de la négation préverbale ne sans pas, à côté de la négation postverbale ;

- Morphologie : Les formes verbales non finies dans un contexte fini sont encore fréquentes mais le nombre de « formes finies courtes » augmente ;

- Modalité : Début d

utilisation des formes verbales modales (suivis d

infinitif) ;

- Temps : L

emploi du passé composé devient plus productif, parfois l

imparfait, sous les formes de était et avait et le futur périphrastique sont attestés ;

- SN : Accord sujet-verbe marqué par l’opposition entre la 1ère et 2e personne du

singulier pour les verbes non thématiques être, avoir ainsi que par nous V-ons en

alternance avec *nous V, sans désinence. Les pronoms objet sont généralement

postposés.

Les niveaux d ’ acquisition de Bartning et de Schlyter

3) Stade intermédiaire

- Structuration de l ’ énoncé : Enrichissement de la subordination avec des subordonnées causales, temporelles, relatives, complétives et interrogatives ;

- Négation : Négation (ne Vfin pas) comme dans la langue cible ; - Temps : Emploi du passé avec la plupart des références au passé

marquées ainsi que du futur (périphrastique, le futur simple, dans des cas isolés) pour les références à l ’ avenir ;

- Morphologie : Les formes verbales non finies dans des contextes finis existent encore mais se raréfient ;

- SN : Les pronoms objet sont placés devant le verbe lexical pour les temps composés et simples, souvent incorrectement après l ’ auxiliaire est/a ; l ’ accord nous V-ons est marqué la plupart du temps ; début de l ’ opposition entre la troisième personne singulier et pluriel pour ont, sont, etc. (la moitié des cas environ) mais persistance de l ’ emploi en alternance ils *prendre, ils *prend et quelques occurrences de ils

prennent.

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Les niveaux d ’ acquisition de Bartning et de Schlyter

3) Stade intermédiaire

- Structuration de l ’ énoncé : Enrichissement de la subordination avec des subordonnées causales, temporelles, relatives, complétives et interrogatives ;

- Négation : Négation (ne Vfin pas) comme dans la langue cible ; - Temps : Emploi du passé avec la plupart des références au passé

marquées ainsi que du futur (périphrastique, le futur simple, dans des cas isolés) pour les références à l ’ avenir ;

- Morphologie : Les formes verbales non finies dans des contextes finis existent encore mais se raréfient ;

- SN : Les pronoms objet sont placés devant le verbe lexical pour les temps composés et simples, souvent incorrectement après l ’ auxiliaire est/a ; l ’ accord nous V-ons est marqué la plupart du temps ; début de l ’ opposition entre la troisième personne singulier et pluriel pour ont, sont, etc. (la moitié des cas environ) mais persistance de l ’ emploi en alternance ils *prendre, ils *prend et quelques occurrences de ils

prennent.

Les niveaux d ’ acquisition de Bartning et de Schlyter

4) Stade avancé bas

- Structuration de l ’ énoncé : Les connecteurs se diversifient et les marqueurs polyfonctionnels mais et parce que sont sur-employés par rapport aux natifs ;

- Négation : Les marques de négation deviennent complexes.

Elles contiennent rien, jamais, personne et elles sont, pour la plupart, bien placées et correctes ;

- Temps : L ’ emploi du plus-que-parfait ;

- Modalité : L ’ emploi du conditionnel et du subjectif ;

- SN : Le pronom clitique est placé avant l ’ auxiliaire ; l ’ accord en nombre est attesté ; Les formes ont, sont, deviennent plus

productives et dominent sur ils *a/ *est, et le pluriel est souvent marqué sur les verbes lexicaux, du type ils prennent, à côté de ils

*prend. La cliticisation de l ’ article est acquise ainsi que celle du pronom sujet.

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Les six étapes de Bartning et de Schlyter

5) Stade avancé moyen

- Structuration de l ’ énoncé : L ’ emploi des relatives avec dont et gérondif ;

- Négation : Utilisée en tant que sujet ;

- Morphologie : Stabilisée ; quelques résidus de la forme au pluriel du présent des verbes lexicaux irréguliers ils *sort ; - Temps : Le plus-que-parfait, le futur simple ;

- Modalité : Le conditionnel ;

- SN : Les formes verbales ils sont, ont, etc. sont employées

correctement et dans la plupart des cas, l ’ accord du genre

sur le déterminant et surtout sur l ’ adjectif pose toujours

des problèmes.

Les six étapes de Bartning et de Schlyter

6) Stade avancé

- Structuration de l ’ énoncé : emploi natif des

connecteurs enfin et donc et maîtrise quasi native des structurations macrosyntaxiques.

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3.1. Thèmes de recherche de la RAL Cognitive

RAL

Acquisition Emploi (Use)

Universals Transfer Processing Interaction Com. Strategies Variation

Universaux Transfert Traitement Interaction Stratégies communicatives

Variation

3.2. Thèmes de la recherche en RAL socio-culturelle

Communication exolingue vs « interactions natifs / non natifs »

R. Porquier (1979, 1984) formule la notion de communication exolingue comme la contrepartie linguistique de la notion de contact interethnique.

D’autres chercheurs s’emparent de la notion pour lui reconnaître d’autres caractères :

l’asymétrie des partenaires,

l’existence de séquences latérales (« avancer en reculant » F.

Muller)

l’existence ternaire (demande de bis, fourniture, ratification – séquence potentiellement acquisitionnelle)

la bi-focalisation (code et contenu) (P. Bange)

La notion de communication exolingue modifie l’analyse des données (input) et saisies (intake).

La notion d’interaction Natif-non Natif insiste davantage sur les procédés de négociation du sens et de résolution des

malentendus. Des typologies de levée des malentendus sont dressées.

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3.2. Thèmes de la recherche en RAL socio-culturelle

Les travaux sur la socialisation en L2 / L3 (par opposition aux recherches cognitives sur l’acquisition de L2 / L3)

engagent 3 dimensions principales :

- L’observation de la communication exolingue (les interactions verbales natifs / non natifs) ;

- L’apprenant de L2 / L3 comme acteur social (les enjeux de pouvoir et de solidarité dans la communauté sociale cible) ;

-Des enjeux d’identité,

3.2. Thèmes de la recherche en RAL socio-culturelle

- La langue comme pratique sociale (social pratice). D’où la notion de

‘community of practice’ de Lave & Wenger. Apprendre une nouvelle langue, c’est participer à une nouvelle communauté de pratiques.

- Agency / Agentivité – Agence (rapports de pouvoir et de solidarité /

phénomènes de gate-keeping / phènomènes de médiation intreperonnelle - Mediation /Médiation (inter et intrapersonnell)

- Affordance / Opportunité (Une propriété de l’ environnement pertinent pour l’activité d’un agent) -

- Identity / Identité (en rapport avec agency) (identité ethnique / raciale/

nationale / genre / classe sociale / identité langagière et pratique langagière) - Languaging & translanguaging (pratiques linguistiqes, pratiques

translinguistiques)

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4. Perspectives RAL/ DLE : Questions curriculaires en DLE et Agentivité des apprenants de langue

étrangères

Dans cette dernière partie de l’intervention,

a)j’esquisserai 2 propositions curriculaires – c’est un exemple de transposition

b)J’évoquerai quelques apports de la RAL

socio-culturelle en DLE

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4. Perspectives RAL/ DLE : Questions curriculaires en DLE et Agentivité des apprenants de langue

étrangères

Une mini-progression pour l’enseignement du SN en fle

-Défini + N en position de sujet / topique (A1.1)

-Indéfini (A 1.1) et quantifieur (partitif)(A2) + N en position pré- et post prédicative -SN sing. vs SN pluriel (accord sujet -verbe)

-Pronoms toniques et clitiques déictiques en position sujet et dans les syntagmes prépositionnels (je, moi, à moi par exemple)(A2)

-Les déterminants démonstratifs et possessifs (A1) -Les pronoms toniques et clitiques objets (A2)

-Le genre dans les pronoms et les déterminants (accord en genre)

-Les usages anaphoriques pronominaux

4. Perspectives RAL/ DLE : Questions curriculaires en DLE et Agentivité des apprenants de langue

étrangères

-Défini + N en position de sujet / topique

-Indéfini et quantifieur (partitif) + N en position pré- et post prédicative - la place de l’adjectif (Adj N, N Adj) etc;

-SN sing. vs SN pluriel (accord sujet -verbe)

-Pronoms toniques et clitiques déictiques en position sujet et dans les syntagmes prépositionnels (je, moi, à moi par exemple)

-Les pronoms toniques et clitiques objets

-Le genre dans les pronoms et les déterminants (accord en genre) -Les usages anaphoriques pronominaux

-Les déterminants démonstratifs et possessifs

A

B C

D

E

F

4. Perspectives RAL/ DLE : Questions curriculaires en DLE et Agentivité des apprenants de langue

étrangères

L’enseignement du verbe en français langue étrangère

11/06/2017 Titre de la Présentation

> Titre de la partie

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4. Conclusion

Sur la transposition didactique

Les progressions esquissées ne sauraient encore constituer des « objets à enseigner ».

En effet, en matière de didactique des langues, le choix de contenu linguistique ne constitue que la première étape du processus de la didactisation.

Plusieurs autres opérations doivent encore être réalisées. Certaines relèvent du mode d’organisation des unités à enseigner et d’autres de la mise en place de dispositifs d’enseignement. En effet, l’on peut choisir de retenir une démarche onomasiologique ou sémasiologique (Wilkins 1971) dans l’organisation du contenu linguistique à transmettre.

Se pose également la question du filtre méthodologique : faut-il insérer le

contenu linguistique à transmettre dans des unités didactiques qui relèveraient d’une approche communicative ou d’une démarche actionnelle par exemple ? Le choix d’un dispositif d’enseignement entraine nécessairement diverses

contraintes dans l’élaboration des unités d’enseignement.

Il faut, enfin, tenir compte du contexte d’enseignement et de l’éventuelle existence d’un curriculum.

11/06/2017 Titre de la Présentation

> Titre de la partie

4. Perspectives RAL/ DLE : Questions curriculaires en DLE et Agentivité des apprenants de langue

étrangères

Les dimensions psychosociales et socioculturelles des classes de L2

-La classe de L2 comme communauté sociale ouverte et l’apprenant comme acteur social : identité, réseau et accès à la parole;

-Apprendre / enseigner une L2 comme activité sociale -Les « motivations et les attitudes » des apprenants

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4. Perspectives RAL/ DLE : Questions curriculaires en DLE et Agentivité des apprenants de langue

étrangères

-Intérêt d’une démarche de conscientisation / réflexivité comme ethos de la classe -Récits de vie et développement de la relation

-Valorisation des connaissances déclaratives

-Mise en relief des enjeux (inter)culturels et de la compréhension des enjeux sociaux

MERCI!

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