ENSEIGNEMENT ET FORMATION

RechercheetFormationN°11 Avril1992

ENSEIGNEMENT ET FORMATION

Patrice RANJARD

Sommaire. Cetexte proposeunethéorie dela différenceentreenseignementetformation.Ildécritun

«continuum devisées<;changerlesreprésentationsseraitla visée del'enseignement changerlespratiquescelle dela fomtation.changerlesconduitescelle delathérapie.Il s'attache ensuite à montrer comment l'Éducation nationale française, sous lenom de formation,faitdel'enseignement c'est-à-direcontinue deviserles représentationsetnon les pratiques,commes'ils'agissaitdeprotéger l'enseignementdeseffets possiblesdu travail de formation.

Summary. Thistext presentsa dieoryofthedifferencebetween teachingand training:itdescribes a

"continuumofaims":changingrepresentationswouldbetheaimofteaching,changing practicesthe oneoftraining,changing conducts the oneoftherapy.Thenitspurpose is to showhowtheNationalEducationteachesinsteadoftraining,thatis tosay goesonaiming atrepresentationsandnotpractices,asifitwereamatterofprotecting teaching fromtfie possibleeffectsofthetraining work.

Lepropos de cetarticleestdeclarifier les différencesentreenseigne¬

mentet formation (lre partie), et, de comprendre (2e partie) pourquoi l'Education nationale s'obstine ^à ne pas prendre en compte ces diffé¬

rences.

Nousprocéderonsen quatreétapes :

1

étape^: dansl'Éducationnationale, laseuledifférenceentreensei¬

gnementetformation, c'estlepublic auquel on s'adresse ; rien ne per¬

met de supposer que les pratiques de formation diffèrent des pratiques d'enseignement;

2eétape^:horsÉducation nationale,cequispécifielaformation,c'est sa visée : eUevise les pratiques professionneUesetmêmel'évolution de cespratiques, alorsquel'enseignementnevisequel'évolution desrepré¬

sentations ;

3'étape^: onpeutdécrireun « continuumdevisées» : des représen¬

tations auxpratiques etdespratiques auxconduites,cequisitueraitsur unmêmecontinuumenseignement,formation etthérapie ;

4e étape (2epartie) : comment la résistance au changementprotège l'enseignementdel'influencedela formation.

RechercheetFormationN°11 Avril1992

ENSEIGNEMENT ET FORMATION

Patrice RANJARD

Sommaire. Cetexte proposeunethéorie dela différenceentreenseignementetformation.Ildécritun

«continuum devisées<;changerlesreprésentationsseraitla visée del'enseignement changerlespratiquescelle dela fomtation.changerlesconduitescelle delathérapie.Il s'attache ensuite à montrer comment l'Éducation nationale française, sous lenom de formation,faitdel'enseignement c'est-à-direcontinue deviserles représentationsetnon les pratiques,commes'ils'agissaitdeprotéger l'enseignementdeseffets possiblesdu travail de formation.

Summary. Thistext presentsa dieoryofthedifferencebetween teachingand training:itdescribes a

"continuumofaims":changingrepresentationswouldbetheaimofteaching,changing practicesthe oneoftraining,changing conducts the oneoftherapy.Thenitspurpose is to showhowtheNationalEducationteachesinsteadoftraining,thatis tosay goesonaiming atrepresentationsandnotpractices,asifitwereamatterofprotecting teaching fromtfie possibleeffectsofthetraining work.

Lepropos de cetarticleestdeclarifier les différencesentreenseigne¬

mentet formation (lre partie), et, de comprendre (2e partie) pourquoi l'Education nationale s'obstine ^à ne pas prendre en compte ces diffé¬

rences.

Nousprocéderonsen quatreétapes :

1

étape^: dansl'Éducationnationale, laseuledifférenceentreensei¬

gnementetformation, c'estlepublic auquel on s'adresse ; rien ne per¬

met de supposer que les pratiques de formation diffèrent des pratiques d'enseignement;

2eétape^:horsÉducation nationale,cequispécifielaformation,c'est sa visée : eUevise les pratiques professionneUesetmêmel'évolution de cespratiques, alorsquel'enseignementnevisequel'évolution desrepré¬

sentations ;

3'étape^: onpeutdécrireun « continuumdevisées» : des représen¬

tations auxpratiques etdespratiques auxconduites,cequisitueraitsur unmêmecontinuumenseignement,formation etthérapie ;

4e étape (2epartie) : comment la résistance au changementprotège l'enseignementdel'influencedela formation.

PREMIÈRE PARTIE

LA FORMATION

N'EST PAS DE L'ENSEIGNEMENT

ENSEIGNEMENT OU FORMATION,

C'ESTLEPUBLIC QUIFAIT LA DIFFÉRENCE

Unprofesseurde coUègeestdit« formateur » dèslors qu'Uenseigne quelque chose à des coUègues dans des stages dela ^MAFPEN. Peut-être fait-Ula même chose dans ces stages quedans ses classes (avec d'autres contenus), peuimporte ^:puisqu'il n'apas devantlui desélèvesmais des coUègues, cequ'il fait s'appelle^«formation».

Ces dernières années, une même personne étaitdite « professeur »

lorsqu'eUe enseignaiten lycée, ^« formateur ^» s'UeUe donnaitle même enseignement en École Normale. Est-ce à dire qu'U

suffit

que le public soit adulte ? Non, car lamême personne, sieUe enseigne en université, estdenouveau appeléeprofesseur.

Lefaitqu'Us'agissedeprofessionnelsen activitéoude futursprofes¬

sionnels sembledoncplusimportantquel'âge. Desétudiants quiprépa¬

rentune Ucencereçoivent un enseignement ; mais

il

suffit qu'Us décla¬

rentexpUcitement vouloir devenir professeurs pour que ce qu'ils

font

s'appeUe «formation».

ParaiUeurs, riendansl'usagedesmots n'indiquequelorsqu'on pro¬

nonce le mot « formation », onaiten têted'autres pratiques queceUes de l'enseignement. Si un enseignant est absent un matin parce qu'U

assiste à un cours, on

dira

qu'Uest absent « pourformation ». Lors¬

qu'un chefdeMafpen refuse quedeux « formateurs ^» aiUentensemble dansun coUègeparce que,dit-U, ^«quand

l'un

parle,

l'autre

netravaUle pas »,Uexprime bien quesareprésentation delaformationestceUe de l'enseignement:pasdedifférencedepratiqueentre

l'un

et

l'autre.

On peutcomprendre que leproblème du public se pose dans une organisationcommel'Éducationnationale,dontlamission traditionneUe est d'enseigner àun public

fait

d'enfants ou d'enfants prolongés. Se mettre àenseignerà des adultes a constitué une nouveauté des années 70. Le nom de « formation continue », importé de l'extérieur à cette occasion, désignaitlesheures payées à desprofesseurspourenseigner à

PREMIÈRE PARTIE

LA FORMATION

N'EST PAS DE L'ENSEIGNEMENT

ENSEIGNEMENT OU FORMATION,

C'ESTLEPUBLIC QUIFAIT LA DIFFÉRENCE

Unprofesseurde coUègeestdit« formateur » dèslors qu'Uenseigne quelque chose à des coUègues dans des stages dela ^MAFPEN. Peut-être fait-Ula même chose dans ces stages quedans ses classes (avec d'autres contenus), peuimporte ^:puisqu'il n'apas devantlui desélèvesmais des coUègues, cequ'il fait s'appelle^«formation».

Ces dernières années, une même personne étaitdite « professeur »

lorsqu'eUe enseignaiten lycée, ^« formateur ^» s'UeUe donnaitle même enseignement en École Normale. Est-ce à dire qu'U

suffit

que le public soit adulte ? Non, car lamême personne, sieUe enseigne en université, estdenouveau appeléeprofesseur.

Lefaitqu'Us'agissedeprofessionnelsen activitéoude futursprofes¬

sionnels sembledoncplusimportantquel'âge. Desétudiants quiprépa¬

rentune Ucencereçoivent un enseignement ; mais

il

suffit qu'Us décla¬

rentexpUcitement vouloir devenir professeurs pour que ce qu'ils

font

s'appeUe «formation».

ParaiUeurs, riendansl'usagedesmots n'indiquequelorsqu'on pro¬

nonce le mot « formation », onaiten têted'autres pratiques queceUes de l'enseignement. Si un enseignant est absent un matin parce qu'U

assiste à un cours, on

dira

qu'Uest absent « pourformation ». Lors¬

qu'un chefdeMafpen refuse quedeux « formateurs ^» aiUentensemble dansun coUègeparce que,dit-U, ^«quand

l'un

parle,

l'autre

netravaUle pas »,Uexprime bien quesareprésentation delaformationestceUe de l'enseignement:pasdedifférencedepratiqueentre

l'un

et

l'autre.

On peutcomprendre que leproblème du public se pose dans une organisationcommel'Éducationnationale,dontlamission traditionneUe est d'enseigner àun public

fait

d'enfants ou d'enfants prolongés. Se mettre àenseignerà des adultes a constitué une nouveauté des années 70. Le nom de « formation continue », importé de l'extérieur à cette occasion, désignaitlesheures payées à desprofesseurspourenseigner à

Étudesetrecherches 109 des adultes. CarUs ne faisaientpas autre chose, du moins au début.

Avecl'expérience, certainsontévolué dans leurspratiques,pours'adap¬

ter à cenouveau pubUc, mais cette évolution

n'était

qu'un épiphéno- mènefacultatif ^: c'estlepublic adultequi caractérisaitcomme «forma¬

tion »cequecesprofesseurs faisaient pendantcesheures.

Lorsqu'avec lamassificationde l'enseignementUestdevenu deplus enplus évidentqu'U ne suffit^{pas de} savoir quelque chosepourl'ensei¬

gner, on a davantage parlé de « formationprofessionneUe »

pour

les enseignants. Certains voulaient n'entendre par là que les savoirs disci¬

pUnaires :préparerun CAPES, c'estfairesacformation» d'enseignant.

D'autres admettaientque les savoirs discipUnaires ne suffisentpas ^: U

faUaitleur ajouterde la psychologiedel'enfant, delapédagogie, de la didactique,maissousformed'enseignementssupplémentaires.

Riendanstoutcelane différencieune pratiquenommée «formation »

d'unepratiquenommée «enseignement». La« formation» estunensei¬

gnement donné à de futurs professionnels ou à des professionnels en exercice. C'estlepublic quifaitla différence.

ENSEIGNEMENTOU FORMATION

C'ESTLAVISÉE QUIFAIT LÀDIFFÉRENCE

Hors de l'Éducation nationale, les choses sontbien différentes. Là, eneffet,^le pubUcn'estpas unproblème : onn'ajamaiseu affairequ'à

des adultes, professionnelsenexercice(ouenchômage). Leproblèmequi

se pose

pour

chaque action de

formation

est celui du

but

et de la méthode.

L'iNFA

(Institut

National pour la Formation des Adultes) avaitété

fondé

par Bertrand

Schwartz

sur

la constatation que, lorsque des adultes devaient se remettre à apprendre des savoirs, comme à l'école mais longtemps après, lesméthodes de « l'enseignement» qu'Usavaient connues autrefois ne

leur

convenaient plus : avec eux,

il fallait

s'y prendreautrement. Faire « delaformation » etnon del'enseignement.

Toutleproblème étaitde décrire les différences. (La première, en tout cas,

était qu'il n'était

plus possible de négliger ce que ces adultes savaient déjà^:UfaUaits'occuperdeleurs représentations).

En outre, avec ces pubUcs d'adultes professionnels,

il

apparutvite quebien souvent

il

ne s'agissait pas d'apprendre des savoirs, mais d'apprendre à

pratiquer

autrement. Parexemple, apprendre à

tra-

Étudesetrecherches 109

des adultes. CarUs ne faisaientpas autre chose, du moins au début.

Avecl'expérience, certainsontévolué dans leurspratiques,pours'adap¬

ter à cenouveau pubUc, mais cette évolution

n'était

qu'un épiphéno- mènefacultatif ^: c'estlepublic adultequi caractérisaitcomme «forma¬

tion »cequecesprofesseurs faisaient pendantcesheures.

Lorsqu'avec lamassificationde l'enseignementUestdevenu deplus enplus évidentqu'U ne suffit^{pas de} savoir quelque chosepourl'ensei¬

gner, on a davantage parlé de « formationprofessionneUe »

pour

les enseignants. Certains voulaient n'entendre par là que les savoirs disci¬

pUnaires :préparerun CAPES, c'estfairesacformation» d'enseignant.

D'autres admettaientque les savoirs discipUnaires ne suffisentpas ^: U

faUaitleur ajouterde la psychologiedel'enfant, delapédagogie, de la didactique,maissousformed'enseignementssupplémentaires.

Riendanstoutcelane différencieune pratiquenommée «formation »

d'unepratiquenommée «enseignement». La« formation» estunensei¬

gnement donné à de futurs professionnels ou à des professionnels en exercice. C'estlepublic quifaitla différence.

ENSEIGNEMENTOU FORMATION

C'ESTLAVISÉE QUIFAIT LÀDIFFÉRENCE

Hors de l'Éducation nationale, les choses sontbien différentes. Là, eneffet,^le pubUcn'estpas unproblème : onn'ajamaiseu affairequ'à

des adultes, professionnelsenexercice(ouenchômage). Leproblèmequi

se pose

pour

chaque action de

formation

est celui du

but

et de la méthode.

L'iNFA

(Institut

National pour la Formation des Adultes) avaitété

fondé

par Bertrand

Schwartz

sur

la constatation que, lorsque des adultes devaient se remettre à apprendre des savoirs, comme à l'école mais longtemps après, lesméthodes de « l'enseignement» qu'Usavaient connues autrefois ne

leur

convenaient plus : avec eux,

il fallait

s'y prendreautrement. Faire « delaformation » etnon del'enseignement.

Toutleproblème étaitde décrire les différences. (La première, en tout cas,

était qu'il n'était

plus possible de négliger ce que ces adultes savaient déjà^:UfaUaits'occuperdeleurs représentations).

En outre, avec ces pubUcs d'adultes professionnels,

il

apparutvite quebien souvent

il

ne s'agissait pas d'apprendre des savoirs, mais d'apprendre à

pratiquer

autrement. Parexemple, apprendre à

tra-

vaUler en groupe, à conduire des réunions, à mener desentretiens.

A

< manager^» autrementune équipe ouunservice(autrementque selon les habitudes bureaucratiques). A « accueillir ^» les malades dans un hôpital.

A

accompagnerdesmourantsjusqu'àlafin.

On pourrait allonger indéfiniment la Uste, un caractère resterait constant: tousceschangementsdepratiqueimpUquentdes changements relationnels. R ne s'agit pas seulementde « savoir-faire », comme dans des apprentissages c techniques », nager, scier, limer, cuisiner, jouer d'un instrumentetc. D s'agitdepratiques en partie relationneUes, dans lesqueUeschacun est engagé avecsapersonnalitéetsonrapport person¬

nelauxautres. Pratiquer autrement l'accueUdescUents,lemanagement d'une équipe, la conduite des réunions etmêmeles entretiens à deux, c'estmodifiersonrapportauxautres, c'estdoncun peusemodifiersoi- même. (En ce sens, le continuum représentations/pratiques/conduites quenous décrivonsci-dessous,n'est passuperposableà la liste classique savoirs/savoir-faire/savoir-être).

Ainsi commence d'apparaître une différence entre enseignementet formation, quinedoit rienaupublic,maisportesurlavisée. L'enseigne¬

mentvise à transmettre des savoirs, c'est-à-dire desreprésentations de choses. La formation concerne des pratiques où la personneelle-même estengagée.

UNCONTINUUM DE VISEES:

ENSEIGNEMENT-FORMATION -THÉRAPIE Enseignement

C'estpar les viséesqueje proposede distinguer formation etensei¬

gnement. Je voudrais montrer qu'il y a continuité entre les visées de l'enseignement, delaformation,et,audelà,dela thérapie.Audépartde ce continuumon ne cherche qu'à faire évoluer des représentations de choses, c'est-à-dire à faire construire aux apprenants des représenta¬

tions conformes à ce qu'on sait de la réalité ^: des « savoirs ». On n'a aucune visée surlespratiques,onn'apprendpaspour faire, maisseule¬

mentpoursavoir. C'est l'enseignement. L'enseignementpeutévoluer et s'intéresser de plus en plus aux manières de faire et de se comporter.

Lorsque les pratiques deviennent la visée principale, ce n'estplus de l'enseignement, c'estdela formation. Laformationpeut s'intéresserde plus en plus à l'évolution dela personne elle-même ; lorsquela visée vaUler en groupe, à conduire des réunions, à mener desentretiens.

A

< manager^» autrementune équipe ouunservice(autrementque selon les habitudes bureaucratiques). A « accueillir ^» les malades dans un hôpital.

A

accompagnerdesmourantsjusqu'àlafin.

On pourrait allonger indéfiniment la Uste, un caractère resterait constant: tousceschangementsdepratiqueimpUquentdes changements relationnels. R ne s'agit pas seulementde « savoir-faire », comme dans des apprentissages c techniques », nager, scier, limer, cuisiner, jouer d'un instrumentetc. D s'agitdepratiques en partie relationneUes, dans lesqueUeschacun est engagé avecsapersonnalitéetsonrapport person¬

nelauxautres. Pratiquer autrement l'accueUdescUents,lemanagement d'une équipe, la conduite des réunions etmêmeles entretiens à deux, c'estmodifiersonrapportauxautres, c'estdoncun peusemodifiersoi- même. (En ce sens, le continuum représentations/pratiques/conduites quenous décrivonsci-dessous,n'est passuperposableà la liste classique savoirs/savoir-faire/savoir-être).

Ainsi commence d'apparaître une différence entre enseignementet formation, quinedoit rienaupublic,maisportesurlavisée. L'enseigne¬

mentvise à transmettre des savoirs, c'est-à-dire desreprésentations de choses. La formation concerne des pratiques où la personneelle-même estengagée.

UNCONTINUUM DE VISEES:

ENSEIGNEMENT-FORMATION -THÉRAPIE Enseignement

C'estpar les viséesqueje proposede distinguer formation etensei¬

gnement. Je voudrais montrer qu'il y a continuité entre les visées de l'enseignement, delaformation,et,audelà,dela thérapie.Audépartde ce continuumon ne cherche qu'à faire évoluer des représentations de choses, c'est-à-dire à faire construire aux apprenants des représenta¬

tions conformes à ce qu'on sait de la réalité ^: des « savoirs ». On n'a aucune visée surlespratiques,onn'apprendpaspour faire, maisseule¬

mentpoursavoir. C'est l'enseignement. L'enseignementpeutévoluer et s'intéresser de plus en plus aux manières de faire et de se comporter.

Lorsque les pratiques deviennent la visée principale, ce n'estplus de l'enseignement, c'estdela formation. Laformationpeut s'intéresserde plus en plus à l'évolution dela personne elle-même ; lorsquela visée

Etudesetrecherches 111

principale porte surles conduites,cen'estplus delaformation, c'estde

la thérapie.

Soulignons bien qu'U s'agit

d'un

continuum des viséeset non des effets produits. Ainsi, ne viser que les savoirs ne signifiepas que

l'on

n'exerce aucune influence surlespratiques nisurles conduites etatti¬

tudes : cela serait impossible. L'enseignementàlamanièredesRomUly, Milneret autresFinkielkrautmet«enforme» chez lesapprenante,avec une formidablepuissance, certaines pratiques, attitudes et conduites

les « complexes » de supériorité chez certains et

d'infériorité

chez d'autres auxdépensde laconfiance en soi ;larépétition servile d'idées toutesfaitesaux dépensdela mobUitédespointsdevue etdel'invention créatrice. Cet enseignement

fait

toutcela,maisUneprétendpaslefaire.

(Certains soutiennentmêmequel'enseignementnedoitenrien s'occuper des comportements et attitudes, car ce seraitfaire « de l'éducation ».) Transmettredessavoirs estbienlaseuleviséedecetenseignement-là.

Un enseignementqui, au contraire, favoriserait coopération, solida¬

rité,

complémentarité, autonomie, confianceen soi, mobilité des points de vue et créativité, serait aussi « del'enseignement » si sa seule visée

étaitdetransmettredessavoirs.

MaisUfautici faireintervenirlecontexte socialetculturel:unensei¬

gnement qui favorise individuaUsme, compétition etc. dans une société individualiste, compétitiveetc. peut prétendren'avoiraucune visée sur les pratiques.

Il

^se contente de coller à l'idéologie dominante. Tandis qu'unenseignementqui développerait^despratiquesopposées àl'idéolo¬

gie dominante

pourrait

difficUement prétendren'avoiraucune visée sur

cespratiques.

Un enseignement fondé sur des didactiques scientifiques

pourrait

favoriserlacapacitéde mobUitédupoint^devue,unereprésentation du savoircomme construit et non comme donné/reçu, la confiance en soi liée au

plaisir

de trouver, etfinalementunemoindredépendanceaux

« savants »... Mais

il pourrait

favoriser toutcela sanslevouloir, sansle viser. H resterait trèsproche du début du continuum. En revancheles méthodes actives, qui favorisentexplicitement coopération, solidarité, confianceensoi,autonomieetc., sesituentàbonnedistancedudébutdu continuum, sans cesserpour autantd'être « del'enseignement » : leur viséeprincipalerestela transmissiondessavoirs.

Etudesetrecherches 111

principale porte surles conduites,cen'estplus delaformation, c'estde

la thérapie.

Soulignons bien qu'U s'agit

d'un

continuum des viséeset non des effets produits. Ainsi, ne viser que les savoirs ne signifiepas que

l'on

n'exerce aucune influence surlespratiques nisurles conduites etatti¬

tudes : cela serait impossible. L'enseignementàlamanièredesRomUly, Milneret autresFinkielkrautmet«enforme» chez lesapprenante,avec une formidablepuissance, certaines pratiques, attitudes et conduites

les « complexes » de supériorité chez certains et

d'infériorité

chez d'autres auxdépensde laconfiance en soi ;larépétition servile d'idées toutesfaitesaux dépensdela mobUitédespointsdevue etdel'invention créatrice. Cet enseignement

fait

toutcela,maisUneprétendpaslefaire.

(Certains soutiennentmêmequel'enseignementnedoitenrien s'occuper des comportements et attitudes, car ce seraitfaire « de l'éducation ».) Transmettredessavoirs estbienlaseuleviséedecetenseignement-là.

Un enseignementqui, au contraire, favoriserait coopération, solida¬

rité,

complémentarité, autonomie, confianceen soi, mobilité des points de vue et créativité, serait aussi « del'enseignement » si sa seule visée

étaitdetransmettredessavoirs.

MaisUfautici faireintervenirlecontexte socialetculturel:unensei¬

gnement qui favorise individuaUsme, compétition etc. dans une société individualiste, compétitiveetc. peut prétendren'avoiraucune visée sur les pratiques.

Il

^se contente de coller à l'idéologie dominante. Tandis qu'unenseignementqui développerait^despratiquesopposées àl'idéolo¬

gie dominante

pourrait

difficUement prétendren'avoiraucune visée sur

cespratiques.

Un enseignement fondé sur des didactiques scientifiques

pourrait

favoriserlacapacitéde mobUitédupoint^devue,unereprésentation du savoircomme construit et non comme donné/reçu, la confiance en soi liée au

plaisir

de trouver, etfinalementunemoindredépendanceaux

« savants »... Mais

il pourrait

favoriser toutcela sanslevouloir, sansle viser. H resterait trèsproche du début du continuum. En revancheles méthodes actives, qui favorisentexplicitement coopération, solidarité, confianceensoi,autonomieetc., sesituentàbonnedistancedudébutdu continuum, sans cesserpour autantd'être « del'enseignement » : leur viséeprincipalerestela transmissiondessavoirs.

Formation

J'utiliserai lemotformationsilavisée principale devientl'évolution

despratiques. Onneseformepaspourensavoir plus,onseformepour

faire,

ou

plutôt

pour pratiquerautrement ce qu'on pratique déjà. D s'agitgénéralement des pratiques professionneUes, mais pas nécessaire¬

ment ^: unparticuUer sansprofessionpeutfaire des stagesde formation personneUepourmieuxutiUserson temps, diversifier^sesintérête, enri¬

chir

sesrelations,etc. Jem'entiendrai cependantici auxpratiquespro¬

fessionneUes.

Paressence, lespratiques sontmuItidimensionneUes : eUes engagent des connaissances, mais aussi la culture de l'organisation où eUes ont

Ueu (enparticuUer^les relationsdetravaU) etenfin, ^àquelque degré, la personnaUtédesagents.

ConnaissancesprofessionneUes

Prenons l'exemple despratiques d'accompagnement des mourante dansunhôpital.Au cours delaformation,lessoignanteacquerrontdes connaissances sur « le mourir ^» etles mourants, maisil est clair que si ces connaissances sontutiles, voire nécessaires, elles ne suffisentpas pour qu'une infirmière sesente capable d'accompagnerjusqu'au der¬

nier instantunepersonnequisesaitmourir.Untravailqui consisteraità enseigner des savoirs surle mouriretles mourante, pub à vérifierpar unexamenquecessavoirsontétéappris et retenus,seraitdel'enseigne¬

ment etpasdelaformation. Unteltravail

n'aurait

aucuneinfluencesur

les pratiques ^: les soignante continueraient ^à

fuir

les mourante comme auparavant.

La formationpeut avoir besoin de transmettre des connaissances, mais sa visée estl'évolutiondespratiquesetnonl'acquisitiondesavoirs.

Danslecasdesenseignante,la question^secompliquedu

fait

queleur profession consiste à transmettre des connaissances ^: aussi certains n'hésitent-Us pas àidentifier les connaissances (disciplinaires) à trans¬

mettreaveclés connaissances «professionnelles»del'enseignant. Oron peuttrèsbien être extrêmementsavant dans une discipUne sansenêtre enseignant. Lapossession d'un savoirdisciplinairene suffitdonc pas à

caractériser l'enseignant.

Lesconnaissancesspécifiquement«professionneUes^» del'enseignant sontceUesquiportentsurl'apprendre,surlatransformation desrepré¬

sentations, surla construction des savoirs et sur l'enseigner comme Formation

J'utiliserai lemotformationsilavisée principale devientl'évolution

despratiques. Onneseformepaspourensavoir plus,onseformepour

faire,

ou

plutôt

pour pratiquerautrement ce qu'on pratique déjà. D s'agitgénéralement des pratiques professionneUes, mais pas nécessaire¬

ment ^: unparticuUer sansprofessionpeutfaire des stagesde formation personneUepourmieuxutiUserson temps, diversifier^sesintérête, enri¬

chir

sesrelations,etc. Jem'entiendrai cependantici auxpratiquespro¬

fessionneUes.

Paressence, lespratiques sontmuItidimensionneUes : eUes engagent des connaissances, mais aussi la culture de l'organisation où eUes ont

Ueu (enparticuUer^les relationsdetravaU) etenfin, ^àquelque degré, la personnaUtédesagents.

ConnaissancesprofessionneUes

Prenons l'exemple despratiques d'accompagnement des mourante dansunhôpital.Au cours delaformation,lessoignanteacquerrontdes connaissances sur « le mourir ^» etles mourants, maisil est clair que si ces connaissances sontutiles, voire nécessaires, elles ne suffisentpas pour qu'une infirmière sesente capable d'accompagnerjusqu'au der¬

nier instantunepersonnequisesaitmourir.Untravailqui consisteraità enseigner des savoirs surle mouriretles mourante, pub à vérifierpar unexamenquecessavoirsontétéappris et retenus,seraitdel'enseigne¬

ment etpasdelaformation. Unteltravail

n'aurait

aucuneinfluencesur

les pratiques ^: les soignante continueraient ^à

fuir

les mourante comme auparavant.

La formationpeut avoir besoin de transmettre des connaissances, mais sa visée estl'évolutiondespratiquesetnonl'acquisitiondesavoirs.

Danslecasdesenseignante,la question^secompliquedu

fait

queleur profession consiste à transmettre des connaissances ^: aussi certains n'hésitent-Us pas àidentifier les connaissances (disciplinaires) à trans¬

mettreaveclés connaissances «professionnelles»del'enseignant. Oron peuttrèsbien être extrêmementsavant dans une discipUne sansenêtre enseignant. Lapossession d'un savoirdisciplinairene suffitdonc pas à

caractériser l'enseignant.

Lesconnaissancesspécifiquement«professionneUes^» del'enseignant sontceUesquiportentsurl'apprendre,surlatransformation desrepré¬

sentations, surla construction des savoirs et sur l'enseigner comme

Étudesetrecherches 113 ensemble de moyens

pour

faciUter cetteconstruction. Ce sontlà les connaissances proprement « professionneUes » de l'enseignant, dont l'immense majorité est commune à toutes les discipUnes et unepetite partieseulementspécifiqueàchaque discipUne.

Or,de même qu'Une suffitpas àl'infirmière de «savoir» comment les mourants peuventvivre le

mourir

pourêtre capabled'accompagner unepersonnequi meurtjusqu'àsamort(avec autre choseque despro¬

posencourageantsetdédramatisants), de mêmeUnesuffit pasàl'ensei¬

gnantde « savoir^» commentlesapprenants travaUIentleursreprésenta¬

tions,

pour

être capable de

faire

autre chose que des cours et des exercicesd'appUcation.

La formation des enseignants a besoin qu'ils se construisent des savoirs surl'apprendre, mais sa visée portesurla pratique de l'ensei¬

gnement. Avec actueUement une viséeparticulièreUéeauxcirconstances,

qui

est de

favoriser

une

diversification

^des pratiques, en vue

d'un

meUleurtraitementdel'hétérogénéitédesélèves.

CulturecoUective

Appelons « culture » d'une organisation l'ensemble ^des représenta¬

tions que les membres de l'organisation sefont d'eux-mêmes, de leurs rapports, deleurorganisation,desaplacedanslasociétéetc. Il estclair queles pratiques professionneUes de chacun sontdéterminéespar cette cultureetensontuneexpression. Cela signifie que silaformationapour objet de travailler sur ces pratiques, elle devra à un moment ou à un autre, s'intéresser aux représentationsquilessous-tendent.

Lorsqu'on travaille avec des soignants sur leur fuite des mourants, c'est toute la « culture ^» hospitalière qui est mise en question et ses

contradictionsdévoUées.

Dans l'enseignement, queUes représentations du savoir, de l'ap¬

prendre, des rapporte entre profs, entre profs etélèves etc., sous-ten¬

dent les pratiques de l'heure de cours, du cloisonnement discipUnaire, de

l'emploi

du temps en tranches de saucisson, des < années », des redoublementsetc. ^? En travaiUantsurlespratiques professionnellesde l'enseignant,la formationnepourrapaséviterdemettreen questionles pratiques en usage.

Son travaUestd'inviter lesprofessionnelsà réfléchiràcespratiques, et,cefaisant,eUefaitévoluerlesreprésentationsqu'ils s'enfontetdonc lejugementqu'ils portentsurelles. Laconséquenceinéluctable estqu'U

Étudesetrecherches 113

ensemble de moyens

pour

faciUter cetteconstruction. Ce sontlà les connaissances proprement « professionneUes » de l'enseignant, dont l'immense majorité est commune à toutes les discipUnes et unepetite partieseulementspécifiqueàchaque discipUne.

Or,de même qu'Une suffitpas àl'infirmière de «savoir» comment les mourants peuventvivre le

mourir

pourêtre capabled'accompagner unepersonnequi meurtjusqu'àsamort(avec autre choseque despro¬

posencourageantsetdédramatisants), de mêmeUnesuffit pasàl'ensei¬

gnantde « savoir^» commentlesapprenants travaUIentleursreprésenta¬

tions,

pour

être capable de

faire

autre chose que des cours et des exercicesd'appUcation.

La formation des enseignants a besoin qu'ils se construisent des savoirs surl'apprendre, mais sa visée portesurla pratique de l'ensei¬

gnement. Avec actueUement une viséeparticulièreUéeauxcirconstances,

qui

est de

favoriser

une

diversification

^des pratiques, en vue

d'un

meUleurtraitementdel'hétérogénéitédesélèves.

CulturecoUective

Appelons « culture » d'une organisation l'ensemble ^des représenta¬

tions que les membres de l'organisation sefont d'eux-mêmes, de leurs rapports, deleurorganisation,desaplacedanslasociétéetc. Il estclair queles pratiques professionneUes de chacun sontdéterminéespar cette cultureetensontuneexpression. Cela signifie que silaformationapour objet de travailler sur ces pratiques, elle devra à un moment ou à un autre, s'intéresser aux représentationsquilessous-tendent.

Lorsqu'on travaille avec des soignants sur leur fuite des mourants, c'est toute la « culture ^» hospitalière qui est mise en question et ses

contradictionsdévoUées.

Dans l'enseignement, queUes représentations du savoir, de l'ap¬

prendre, des rapporte entre profs, entre profs etélèves etc., sous-ten¬

dent les pratiques de l'heure de cours, du cloisonnement discipUnaire, de

l'emploi

du temps en tranches de saucisson, des < années », des redoublementsetc. ^? En travaiUantsurlespratiques professionnellesde l'enseignant,la formationnepourrapaséviterdemettreen questionles pratiques en usage.

Son travaUestd'inviter lesprofessionnelsà réfléchiràcespratiques, et,cefaisant,eUefaitévoluerlesreprésentationsqu'ils s'enfontetdonc lejugementqu'ils portentsurelles. Laconséquenceinéluctable estqu'U

n'y aura plus, dans le miUeuprofessionnel, unanimité dans l'apprécia¬

tion des pratiques en usage.

Il

y aura discordance de jugement entre ceuxquiseformentetlesautres.

Discordances dans

la

façon de

voir

et sentir les choses du métier, donc confUt. Le conflitentreceuxqui^seformentet ceuxquinesefor¬

mentpas est inévitable si la formation estefficace. Il est nécessaire si

l'on

prétend

faire

que les pratiques évoluent, en sachant d'avance qu'unebonnepartiedesagentsneveutpasd'unetelleévolution.

Dans les services hospitaliers où certains soignante se sont formés pourmieuxaccompagnerlesgrands maladesetlesmourants,leconfUtse

traduit d'abord parunerépartitiondesrôles : quandun maladevatrop mal,onleconfieauxinfirmières «formées» ;maisparla suiteonassiste à des accrochages entre soignants et médecins, ceux-là reprochant à ceux-cileurlâchetédevant lamort.

Danslesétablissements scolaires,larépartitionn'estguère possible ^: si desenseignanteveulent toucheràl'emploi du temps, Ustouchentipso facto^àceluides coUèguesquineveulentpas qu'on y touche. Partoutoù de petites équipes veulent changerleurs pratiques elles sont très vite arrêtées parce que leurs changement ne doiventpas changer lespra¬

tiquesdeceuxquineveulentpaschanger.

Comme la culture de ce milieu professionnel ne supporte pas le conflit,onl'étoufféauUeudelegérer :lesenseignantsdésireuxde chan¬

gerintériorisentleconflit,doutentdelavaleurdeleurvolontéde chan¬

ger,admettentqueleurscoUèguesont« bienle

droit

^» denepaschanger,

serappeUentqueleschangementsneleur rapporterontaucun avantage, etseretirentsur^despositionsplus «économiques».

C'estdire qu'uneformationd'enseignants quine toucheraitpas aux pratiquesdu confUtmanquerait l'essentiel^:l'intoléranceauconflitestla meiUeure arme du conservatisme. Et ce n'est pas

vrai

seulement de l'enseignement:lestatutduconflitestunélémentcrucialdanslaculture d'une organisation. Refuser de lefaire évoluer, c'eststériliser d'avance touteentrepriseimportantedeformation.

CettenotiondeconfUtesttellementcentrale qu'Unous fautici ouvrir unecourteparenthèsepourlapréciser.

L'intolérance auxconflits s'exprimedansla volontédelesfairedispa¬

raître, en faisant « gagner » l'un des deux termes et en interdisant à

l'autre, «vaincu»,des'exprimer.

n'y aura plus, dans le miUeuprofessionnel, unanimité dans l'apprécia¬

tion des pratiques en usage.

Il

y aura discordance de jugement entre ceuxquiseformentetlesautres.

Discordances dans

la

façon de

voir

et sentir les choses du métier, donc confUt. Le conflitentreceuxqui^seformentet ceuxquinesefor¬

mentpas est inévitable si la formation estefficace. Il est nécessaire si

l'on

prétend

faire

que les pratiques évoluent, en sachant d'avance qu'unebonnepartiedesagentsneveutpasd'unetelleévolution.

Dans les services hospitaliers où certains soignante se sont formés pourmieuxaccompagnerlesgrands maladesetlesmourants,leconfUtse

traduit d'abord parunerépartitiondesrôles : quandun maladevatrop mal,onleconfieauxinfirmières «formées» ;maisparla suiteonassiste à des accrochages entre soignants et médecins, ceux-là reprochant à ceux-cileurlâchetédevant lamort.

Danslesétablissements scolaires,larépartitionn'estguère possible ^: si desenseignanteveulent toucheràl'emploi du temps, Ustouchentipso facto^àceluides coUèguesquineveulentpas qu'on y touche. Partoutoù de petites équipes veulent changerleurs pratiques elles sont très vite arrêtées parce que leurs changement ne doiventpas changer lespra¬

tiquesdeceuxquineveulentpaschanger.

Comme la culture de ce milieu professionnel ne supporte pas le conflit,onl'étoufféauUeudelegérer :lesenseignantsdésireuxde chan¬

gerintériorisentleconflit,doutentdelavaleurdeleurvolontéde chan¬

ger,admettentqueleurscoUèguesont« bienle

droit

^» denepaschanger,

serappeUentqueleschangementsneleur rapporterontaucun avantage, etseretirentsur^despositionsplus «économiques».

C'estdire qu'uneformationd'enseignants quine toucheraitpas aux pratiquesdu confUtmanquerait l'essentiel^:l'intoléranceauconflitestla meiUeure arme du conservatisme. Et ce n'est pas

vrai

seulement de l'enseignement:lestatutduconflitestunélémentcrucialdanslaculture d'une organisation. Refuser de lefaire évoluer, c'eststériliser d'avance touteentrepriseimportantedeformation.

CettenotiondeconfUtesttellementcentrale qu'Unous fautici ouvrir unecourteparenthèsepourlapréciser.

L'intolérance auxconflits s'exprimedansla volontédelesfairedispa¬

raître, en faisant « gagner » l'un des deux termes et en interdisant à

l'autre, «vaincu»,des'exprimer.

Etudesetrecherches 115

Exemple.

Il

^yaconflitentreles deux vérités suivantes : (1) Hya de grandesdifférencesd'efficacité entredesfonctionnairesquifontle même travaU ; et (2)U

n'y

aaucunedifférencederémunérationUéeàcesdiffé¬

rences d'efficacité.L'intoléranceauconfUtaffirme qu'aucuneautrepra¬

tique que(2)n'estpossiblecar toutes seraient pires eteUe

fait

commesi (1) n'existait pas. EUe

interdit

ainsi toute recherche de traitement du conflit.

Tolérerle conflit serait s'attaquer à cetteinjustice (bon ou mauvais travaU, même paiement) en admettant qu'U y aura toujours difficulté (maisnon impossibilité) àprendreen comptelavariable efficacité dans lerémunération, et difficultéàrégulerlesabus, quidetoute façonexfo- tent.

Autreexemple. Beaucoup dans notreculture, etparticulièrementles enseignants, ressentent

qu'il

y a confUt entre individuetgroupe ^: si je fais partie

d'un

groupe,

je

perds ma liberté individueUe, je me fonds dansle coUectif,je n'existe plusen tantqu'individu ; symétriquement^: le groupen'estpaspossible, l'accorddansungroupe n'estpaspossible, les gens sont beaucoup trop individualistespour qu'on puisse

arriver

à

unaccorddetous.

L'intolérance au conflit consistejustement à croireet déclarer que

l'un

exclut

l'autre.

Assumerle

conflit

comme fécond,

lui

donner vie, consiste au contraire à faire vivreles deux àla fois. Ondécouvre alors qu'un groupe peut être sujet de ses actes tout comme un individu, et

qu'on n'est

jamais aussi «

individué

^» et reconnu comme tel que lorsqu'onestmembred'ungroupesujet.

Gérer les conflits, ce n'est pas chercher à y mettre

fin

^: c'est au contrairelestravaUler, enexplorerlestenantsetaboutissants,en

tirer

le maximum derichesse. (Etc'est évidemmentaussine pas tomberdansle piègedesfauxconflits,cultivésparceuxquidivisentpourrégner).

Mais fermons cetteparenthèse quipourrait faire

l'objet

d'une autre étude et revenons à cequ'engagent les pratiques ^: connaissances, cul¬

ture,etmaintenantpersonnaUté.

PersonnaUtéindividueUe

Enfin, troisièmepoint d'appui dela formation, après les savoirs et les

m

^: la personnaUté des agents. Les pratiques professionnelles engagent toujours àquelque degré la personnalitédesindividus. S'U ne

s'agitque devisserdesboulonscommeleChariotdes Temps modernes,

Etudesetrecherches 115

Exemple.

Il

^yaconflitentreles deux vérités suivantes : (1) Hya de grandesdifférencesd'efficacité entredesfonctionnairesquifontle même travaU ; et (2)U

n'y

aaucunedifférencederémunérationUéeàcesdiffé¬

rences d'efficacité.L'intoléranceauconfUtaffirme qu'aucuneautrepra¬

tique que(2)n'estpossiblecar toutes seraient pires eteUe

fait

commesi (1) n'existait pas. EUe

interdit

ainsi toute recherche de traitement du conflit.

Tolérerle conflit serait s'attaquer à cetteinjustice (bon ou mauvais travaU, même paiement) en admettant qu'U y aura toujours difficulté (maisnon impossibilité) àprendreen comptelavariable efficacité dans lerémunération, et difficultéàrégulerlesabus, quidetoute façonexfo- tent.

Autreexemple. Beaucoup dans notreculture, etparticulièrementles enseignants, ressentent

qu'il

y a confUt entre individuetgroupe ^: si je fais partie

d'un

groupe,

je

perds ma liberté individueUe, je me fonds dansle coUectif,je n'existe plusen tantqu'individu ; symétriquement^: le groupen'estpaspossible, l'accorddansungroupe n'estpaspossible, les gens sont beaucoup trop individualistespour qu'on puisse

arriver

à

unaccorddetous.

L'intolérance au conflit consistejustement à croireet déclarer que

l'un

exclut

l'autre.

Assumerle

conflit

comme fécond,

lui

donner vie, consiste au contraire à faire vivreles deux àla fois. Ondécouvre alors qu'un groupe peut être sujet de ses actes tout comme un individu, et

qu'on n'est

jamais aussi «

individué

^» et reconnu comme tel que lorsqu'onestmembred'ungroupesujet.

Gérer les conflits, ce n'est pas chercher à y mettre

fin

^: c'est au contrairelestravaUler, enexplorerlestenantsetaboutissants,en

tirer

le maximum derichesse. (Etc'est évidemmentaussine pas tomberdansle piègedesfauxconflits,cultivésparceuxquidivisentpourrégner).

Mais fermons cetteparenthèse quipourrait faire

l'objet

d'une autre étude et revenons à cequ'engagent les pratiques ^: connaissances, cul¬

ture,etmaintenantpersonnaUté.

PersonnaUtéindividueUe

Enfin, troisièmepoint d'appui dela formation, après les savoirs et les

m

^: la personnaUté des agents. Les pratiques professionnelles engagent toujours àquelque degré la personnalitédesindividus. S'U ne

s'agitque devisserdesboulonscommeleChariotdes Temps modernes,

l'engagementest quasi nul, mais s'il s'agit de surveiller, commander, noter, sanctionner desvisseurs deboulons,Uestimportant. Dans lecas desenseignants,nulnenieplusqueleurpersonnaUté soittrèsprofondé¬

mentengagéedanslespratiques quotidiennes.

Faire de la formation (et non de l'enseignement), c'est nécessaire¬

ment, à un moment ou à un autre, s'intéresser à ce que la personne engage d'eUe-même dans sapratique, à laqualité particulière des plai¬

sirs qu'eUese donne enayanttel type de rapporte avec lescollèguesou en traitant les élèves de teUe outeUefaçon.

Or, du point de vue de lapersonne, réfléchir àses pratiques, c'est réfléchir àsesplaisirs etàses déplaisirs. UneteUeréflexionnepeutque développerde l'anxiété. Undesaspects principauxdu travail deforma¬

tion estd'accompagnerles anxiétés déclenchées par ce processus et de faciUterleurélaboration. Élaborerl'anxiété,c'est la parler,

lui

trouver

sestenantsetaboutissante,bref partir àl'exploration desoi-même.

En formation, cet accompagnement ^se fait collectivement : les per¬

sonnes s'appuient les unes surles autres pour découvrir de nouveaux plaisirs professionnels et faire le deuU des anciens. Il arrive fréquem¬

mentque dans cette situation, des personnes opèrent des changemente importantsdansleurs attitudes etconduites centrales ; toutà

fait

de la

mêmefaçon quelespersonnesengagées dans unethérapie. Laformation

a eu surelles des effets thérapeutiques, mais sans cesser pour autant d'êtredelaformation^:ceseffetsn'étaientpas visés.

Le critère de distinction est dans le caractère individuel ou collectif dutraitementdel'anxiété^:tantqu'il estcoUectif, on estenformation. Si un individu, plus déstabilisé que les autres dans ses attitudes et ses

conduites, abesoin d'unsoutienparticulier,le formateurdoit, soitassu¬

mer un début de rôle thérapeutique, soit orienter cette personne vers unethérapie.

Thérapie

On voit làen quoi la formation regarde vers la thérapie sans se

confondre aveceUe. La question de leurs rapporte a été abondamment débattue dans les mUieux de la formation dans les premières années quatre-vingts, etles discussionsdébouchaientréguUèrementsur l'impos¬

sibUité de tracerdes frontières nettes. La thérapie vise à faire évoluer des attitudes qui sont centrales dans la personnaUté, mais en même l'engagementest quasi nul, mais s'il s'agit de surveiller, commander, noter, sanctionner desvisseurs deboulons,Uestimportant. Dans lecas desenseignants,nulnenieplusqueleurpersonnaUté soittrèsprofondé¬

mentengagéedanslespratiques quotidiennes.

Faire de la formation (et non de l'enseignement), c'est nécessaire¬

ment, à un moment ou à un autre, s'intéresser à ce que la personne engage d'eUe-même dans sapratique, à laqualité particulière des plai¬

sirs qu'eUese donne enayanttel type de rapporte avec lescollèguesou en traitant les élèves de teUe outeUefaçon.

Or, du point de vue de lapersonne, réfléchir àses pratiques, c'est réfléchir àsesplaisirs etàses déplaisirs. UneteUeréflexionnepeutque développerde l'anxiété. Undesaspects principauxdu travail deforma¬

tion estd'accompagnerles anxiétés déclenchées par ce processus et de faciUterleurélaboration. Élaborerl'anxiété,c'est la parler,

lui

trouver

sestenantsetaboutissante,bref partir àl'exploration desoi-même.

En formation, cet accompagnement ^se fait collectivement : les per¬

sonnes s'appuient les unes surles autres pour découvrir de nouveaux plaisirs professionnels et faire le deuU des anciens. Il arrive fréquem¬

mentque dans cette situation, des personnes opèrent des changemente importantsdansleurs attitudes etconduites centrales ; toutà

fait

de la

mêmefaçon quelespersonnesengagées dans unethérapie. Laformation

a eu surelles des effets thérapeutiques, mais sans cesser pour autant d'êtredelaformation^:ceseffetsn'étaientpas visés.

Le critère de distinction est dans le caractère individuel ou collectif dutraitementdel'anxiété^:tantqu'il estcoUectif, on estenformation. Si un individu, plus déstabilisé que les autres dans ses attitudes et ses

conduites, abesoin d'unsoutienparticulier,le formateurdoit, soitassu¬

mer un début de rôle thérapeutique, soit orienter cette personne vers unethérapie.

Thérapie

On voit làen quoi la formation regarde vers la thérapie sans se

confondre aveceUe. La question de leurs rapporte a été abondamment débattue dans les mUieux de la formation dans les premières années quatre-vingts, etles discussionsdébouchaientréguUèrementsur l'impos¬

sibUité de tracerdes frontières nettes. La thérapie vise à faire évoluer des attitudes qui sont centrales dans la personnaUté, mais en même