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Les méthodes qui font réussir les élèves

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Academic year: 2022

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Les méthodes qui font réussir

les élèves

Danielle Alexandre

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Mise en page : Maryse Claisse

© ESF éditeur, 2011 SAS Cognitia 20, rue d’Athènes

75009 Paris

4e édition revue et enrichie 2017 www.esf-scienceshumaines.fr

ISBN : 978-2-7101-3261-5 ISSN : 1158-4580

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2e et 3e a, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction inté- grale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.

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Sommaire

Avant-propos, Philippe Meirieu 7

Introduction 9

1 – Pour être sûr que tous les élèves apprennent 11

1 Comment apprend-on ? Ce que l’on sait aujourd’hui 13

2 Agir sur les conceptions préalables des élèves 21

3 La situation problème : un levier pour apprendre 29

4 Faire agir pour apprendre : un principe fondamental 34

2 – Mobiliser tous les élèves 43

1 Peut-on se mobiliser sur ce qui n’a pas de sens ? 47

2 Tisser le sens des activités 54

3 Faire faire, faire dire, faire interagir, faire réfléchir 58

4 Projet pédagogique et démarche de projet 62

5 Surprendre, diversifier les approches 67

6 Re-mobiliser grâce à la pédagogie du contrat 76

3 – Relever le défi de l’hétérogénéité 79

1 L’hétérogénéité, obstacle ou atout ? 81

2 Mettre en œuvre une pédagogie différenciée réaliste au quotidien 85

3 Le travail de groupe : un outil privilégié de différenciation 95

4 Gérer des rythmes différents 110

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Sommaire

4 – L’approche par compétences 117

1 Compétence : un concept pas si flou qu’on ne le dit 119

2 « L’irrésistible ascension de la notion de compétence » 126

5 – Évaluer pour faire progresser 137

1 L’évaluation : des avancées indéniables 139

2 Bien évaluer, c’est aussi une question de posture 152

3 Des outils et des critères pour mieux évaluer 157

4 Les élèves évaluateurs : des pistes de travail prometteuses 170

6 – Prévenir et réduire les difficultés des élèves 177

1 Bousculer quelques idées reçues 179

2 Intervenir lorsque la difficulté surgit 183

3 Des stratégies d’aide mobilisables au quotidien dans l’urgence 188

4 Les erreurs : un irremplaçable vivier pour ajuster l’aide 199

5 Des dispositifs spécifiques d’aide personnalisée 206

7 – L’écrit et l’oral, points cruciaux des apprentissages 213

1 L’oral et l’écrit vecteurs déterminants des apprentissages 215

2 Développer l’oral et l’écrit réflexifs 223

3 La classe, une communauté discursive disciplinaire pour réguler les pratiques langagières 228

4 Caler sa voix, une difficulté redoutable 232

5 Vocabulaire, syntaxe et orthographe : quand l’arbre cache la forêt 235

6 Tous concernés 243

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Sommaire

8 – Métier professeur : développer

des compétences professionnelles 245

1 Le professeur, les élèves, le savoir 247

2 Adopter la bonne posture professionnelle : « une petite révolution » 252

3 Comment tout faire en même temps dans l’urgence et l’incertitude 256

4 Réfléchir sur l’action 266

5 Les gestes professionnels d’une autorité réfléchie 269

Pour conclure 275

Bibliographie 277

Index des notions ou concepts 281

Index des auteurs cités 285

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Avant-propos

Pour préserver

l’apprentissage de l’aléatoire

Les « méthodes pédagogiques » n’ont pas toujours bonne presse ! Certains imaginent même qu’on pourrait enseigner sans méthodes, et transmettre des connaissances simplement parce qu’on les maîtrise très bien soi-même. C’est oublier que les méthodes sont toujours là et que, visibles ou invisibles, conscientes ou inconscientes, elles médiatisent toujours le rap- port entre le maître et les élèves. Il nous faut des méthodes tout simplement parce que nous ne sommes pas de purs esprits et que nous n’entrons en relation avec les autres – en particulier quand nous voulons leur enseigner quelque chose – qu’avec des médiations.

La question n’est donc pas de savoir si nous devons utiliser des méthodes, mais lesquelles. Inutile de se demander si les

« méthodes pédagogiques » sont utiles puisque, pour plagier Pascal, « nier la pédagogie, c’est encore faire de la pédagogie » ; c’est choisir des moyens pour transmettre qu’on renonce à interroger, c’est se résigner à l’aléatoire.

Car tel est bien le sens de la réflexion pédagogique sur les mé tho des telle qu’elle est développée dans cet ouvrage : faire échapper l’acquisition des connaissances à l’aléatoire des rencon- tres individuelles plus ou moins propices aux apprentissages.

Nul ne peut nier, en effet, que nous apprenons en dehors de l’école, en glanant des informations ici ou là, en vivant telle ou telle expérience, en réfléchissant à ce qui nous arrive, en

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Avant-propos

recherchant des réponses à nos questions Et c’est heureux ! Mais l’école ne peut se satisfaire de ces rencontres, fruits du hasard, liées à nos histoires singulières, et profondément iné- galitaires. L’école veut permettre, selon le projet du pédagogue tchèque du xviie siècle, Comenius, d’« enseigner tout à tous ».

Et, pour cela, elle doit organiser une mise en relation systé- matique qui permette à chacune et à chacun d’accéder aux connaissances. Elle doit organiser, en mettant le maximum de chances de réussite de son côté, des situations d’apprentissage rigoureuses.

Des « situations d’apprentissage » : l’expression a tout son sens et donne au mot « méthode » une coloration particulière.

Il ne s’agit pas d’organiser une « transmission » au sens méca- nique du terme, en postulant que, dès lors que les moyens sont bien choisis, les consignes bien exécutées, les outils bien utilisés, nul ne peut échapper à l’apprentissage. Il s’agit d’organiser les situations les plus riches et stimulantes possibles, les mieux accordées possibles à ce qu’on veut enseigner et aux élèves qui doivent apprendre, les plus rigoureuses possibles pour que tout soit en place et disponible à qui veut mobiliser sa liberté d’ap- prendre. Il s’agit de mettre toutes les chances de son côté pour que tous les élèves s’engagent et se mobilisent.

C’est tout le sens de ce livre : éclairer les enseignants afin qu’ils comprennent comment faire de leur classe un espace de réussite pour leurs élèves et donc de satisfactions professionnelles pour eux ! Car c’est seulement avec des élèves qui réussissent qu’on aura des enseignants heureux et avec des enseignants qui réus- sissent qu’on aura, tout à la fois, des élèves heureux et une école plus démocratique.

Philippe Meirieu, Professeur à l’université

Lumière Lyon 2

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Introduction

S

intéresser à ce qui « marche », à ce qui fait réussir les élèves, à ce qui a depuis longtemps fait ses preuves, autant qu’aux pistes prometteuses issues des travaux les plus récents, mettre à disposition ce patrimoine sous une forme accessible à un large public, tel est le parti pris de cet ouvrage.

Des ressources pour penser et agir

La visée est à la fois de nourrir la réflexion et d’alimenter la pratique.

Face à la complexité de leur métier, les enseignants ne sont pas démunis. Les recherches en sciences de l’éducation, mais aussi les praticiens novateurs, ont permis de constituer un vivier de ressources qui reste insuffisamment exploité. Comment, en effet, s’y retrouver dans le foisonnement de publications qui ne sont pas toujours de lecture aisée ? Quelle cohérence possible tout en respectant la diversité des apports de chacun ? Quelle transposition de la théorie à la pratique quotidienne ? L’ouvrage prend en compte ces questions en articulant références théo- riques et pistes concrètes. Il s’intéresse aussi bien aux grandes théories qu’aux gestes quotidiens de l’enseignant dans sa classe.

Ni compilation de recettes ni promotion de « la bonne méthode », ce livre déploie une palette de propositions qui ont toutes montré leur efficacité. Chacun peut y puiser, ou s’en ins- pirer, comme bon lui semble mais cela ne suffit pas.

L’ambition est de permettre à tous de prendre de la hauteur.

Dans le domaine éducatif, des options théoriques majeures, des concepts clés maîtrisés, permettent de raisonner sur les choix à effectuer dans la classe, qu’il s’agisse de la préparation

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Introduction

et de l’organisation globale du travail ou des micro-décisions imbriquées dans le tissu de chaque séance de cours. Les réfé- rences théoriques sont donc systématiques et les plus larges possibles, elles précèdent et éclairent toutes les pistes concrètes présentées.

Des lecteurs aux attentes diverses

Huit grandes parties organisent l’ensemble pour un tour d’horizon général des problématiques de l’enseignement et de l’apprentissage. Mais, on peut aussi s’affranchir de la linéa- rité de l’enchaînement des chapitres et butiner au hasard des besoins, pour se concentrer par exemple sur les aspects les plus récents de la recherche, une notion spécifique ou encore l’ensei- gnement par compétences. Les notions clés ou les ouvrages qui ont fait date sont résumés dans un langage qui vise la simplicité et évite tout jargon non indispensable. Des encadrés jalonnent le texte, ils font le point sur les concepts, les définitions, les citations et sont rédigés dans le style et l’esprit utilisés pour un dictionnaire. Un système de corrélats facilite la circulation dans l’ouvrage. Ces notions sont aussi questionnées d’un point de vue très pratique : quelles en sont les applications concrètes, les modalités de mises en œuvre, les conditions de réussite ? Des choix et des valeurs

L’auteur s’appuie autant sur une lecture attentive des publi- cations en sciences de l’éducation que sur son expérience. Une pratique personnelle dans le premier et le second degré, une longue expérience dans la formation des enseignants, l’observa- tion de classes et l’accompagnement d’équipes lancées dans des expérimentations, ont permis d’éprouver la validité des pistes ouvertes aussi bien par des chercheurs que par des praticiens novateurs.

En amont, les choix sont solidement arrimés sur des valeurs : celles d’une école républicaine visant authentiquement la réus- site de chacun.

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Pour être sûr

que tous les élèves apprennent

L

e faible rendement de bien des pratiques pédagogiques est lié à l’illusion qu’il suffit de dire et de bien expliquer pour que les élèves apprennent. Une représentation dominante de l’apprentissage reste celle qui considère qu’il suffit d’apporter les savoirs à un sujet de bonne volonté pour que celui-ci se les approprie. Reste alors que le maître ait du talent pour bien pré- senter les savoirs ou expliquer avec clarté et que les élèves soient attentifs pour que la magie opère.

Une difficulté majeure réside dans le fait que ce modèle s’im- pose souvent à notre insu et est enkysté dans les représenta- tions traditionnelles du métier dont l’image emblématique reste un magister dispensant le savoir à ses élèves. Cette posture dite « magistrale » ou « frontale » reste le réflexe professionnel dominant.

Et pourtant, au XXe siècle, des travaux décisifs ont progressive- ment ébranlé cette conception.

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1. Comment apprend-on ? Ce que l’on sait

aujourd’hui

O

n ne peut enseigner sans se poser un minimum de questions sur les processus à l’œuvre quand on apprend, ni s’émanciper de préjugés ou postulats sur la transmission des savoirs.

Transmettre ou construire des savoirs ?

Concevoir l’apprentissage comme une simple question de transmission de savoirs présuppose que les connaissances ont une existence autonome, indépendante du sujet qui les acquiert, qu’elles peuvent être stockées et donc transmises.

L’apprentissage consisterait alors en une simple accumulation de connaissances nouvelles, l’élève n’étant qu’un contenant vide qu’il suffirait de remplir.

Ce schéma confond information et connaissances. On peut effectivement, par simple lecture ou écoute, enregistrer dans notre esprit, des informations ponctuelles qui ne s’y trouvaient pas auparavant. Mais chacun peut constater la volatilité de ces informations, elles ne deviendront en effet des connaissances stables que si des liens s’établissent avec ce que l’on savait déjà, selon un processus personnel d’intégration, spécifique à chacun.

Le maître délivre donc toutes sortes d’informations mais, pour se les approprier durablement, chaque élève doit effectuer une transformation, un « traitement » personnel que personne d’autre ne peut faire à sa place.

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Pour être sûr que tous les élèves apprennent

L’histoire du système scolaire entretient la confusion. Le fait que depuis toujours des élèves aient réussi à apprendre malgré un enseignement purement transmissif semble valider l’effica- cité d’un tel modèle. Or, les bons élèves sont justement ceux qui réussissent sans aide à reconfigurer leurs connaissances en y intégrant de nouvelles. Quant aux autres, le système sco- laire, jusqu’à une période récente, se contentait de les exclure par paliers successifs, selon des modalités de sélection affichées et ceci dès la fin du CM2 : examen d’entrée en 6e puis sélec- tion sur dossiers, orientation selon trois filières Les nostal- giques de cet ancien système1 gomment cet aspect essentiel :

1. Ces paliers d’orientation ou d’exclusion successifs ont été supprimés en 1975 par la mise en place d’un tronc commun au collège. Cette réforme est connue sous le nom de réforme Haby.

Information, connaissances et savoir : une distinction utile

L’information est extérieure au sujet. On peut la stocker, la faire circuler. Ce sont des faits, des commentaires, des opinions présentés sous forme de mots, d’images, de sons…

La connaissance dépend du sujet et lui est personnelle. « Lorsque l’information est reçue par une personne, celle-ci se l’approprie, la fait sienne. L’information externe devient sa connaissance propre. » La connaissance est quelque chose que l’on a appris, que l’on a acquis.

Le savoir prend appui sur les connaissances pour les objectiver et les formaliser.

Le savoir « relève d’une communauté qui a décidé de statuer sur une connaissance pour l’ériger en savoir ».

Références :

Michel Develay, De l’apprentissage à l’enseignement, ESF éditeur, 1992, p 36 Michel Develay, Donner du sens à l’école, ESF éditeur, 1996,

pp 41-42

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1. Comment apprend-on ? Ce que l’on sait aujourd’hui

les conséquences élitistes d’une conception de l’apprentissage qui ignore complètement les processus individuels à l’œuvre et laisse l’élève se débrouiller seul, conception incompatible avec celle d’une école qui vise authentiquement la réussite de tous.

Le travail du maître ne se limite donc pas à délivrer des infor mations et à être garant du savoir, son rôle est de créer les conditions pour que chaque élève puisse les transformer en connaissances.

Constructivisme

et socioconstructivisme : des modèles théoriques pour aider à comprendre

Dans la première moitié du xxe siècle, des travaux en psycho- logie et sociologie (Piaget, Vygotski, Wallon), parallèles à ceux de praticiens de génie comme Freinet, convergent pour disqua- lifier de façon définitive un modèle d’apprentissage reposant sur la seule transmission de savoirs. Théorie et pratique pionnière se rejoignent ainsi sur les mêmes principes fondamentaux.

Ces recherches se poursuivent et, à partir des années 1980, un nouvel élan est donné grâce aux travaux du psychologue améri- cain Jerome Bruner, qui fait aussi connaître ceux du Russe Lev Vygotski, jusqu’alors méconnus. Parallèlement, les sciences de l’éducation se développent et, grâce à leur approche pluridisci- plinaire (psychologie, sociologie, épistémologie, neurobiologie), elles font fructifier et foisonner les acquis. Des chercheurs nourrissent leurs travaux d’observations de plus en plus fines sur le terrain et ouvrent de nouvelles pistes pour une meilleure efficacité.

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Pour être sûr que tous les élèves apprennent

Ces travaux sont souvent globalement désignés par les expressions constructivisme et socioconstructivisme.

Le modèle constructiviste

Le mot constructivisme désigne un ensemble de modèles théoriques de l’apprentissage qui considèrent que le savoir n’est pas reçu passivement par un individu mais qu’il est « construit » activement par chacun. Apprendre suppose des réorganisations mentales effectuées par le sujet lui-même. Ce modèle s’oppose donc clairement au modèle transmissif qui considère qu’ap- prendre, c’est recevoir des informations.

Jean Piaget est une figure historique du constructivisme. Il s’est intéressé dès la fin des années 1920 au développement de l’intelligence chez l’enfant, mettant en évidence qu’elle se

« construit » par étapes, s’opposant ainsi fermement à toute conception innéiste. Il a aussi avancé le concept de « schèmes » pour expliquer comment s’effectuent nos actions.

Les schèmes d’action

Ce concept est proposé par Piaget. Un schème d’action est une suite d’actions complètement intériorisées et reproductibles.

Chaque individu se construit progressivement par une quantité de schèmes qui s’imbriquent et se complexifient.

Des schèmes profondément installés peuvent constituer des obstacles, il faut alors les déstabiliser pour rendre possible des apprentissages nouveaux.

Références :

Jean Piaget, Le Langage et la pensée chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1923 Jean Piaget et Bärbel Inhelder, La psychologie de l’enfant, Que sais-je ? n° 369, PUF, 1966

Jean Piaget, L’équilibration des structures cognitives, PUF, 1975

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1. Comment apprend-on ? Ce que l’on sait aujourd’hui

Piaget était psychologue, mais ses travaux ont eu des retom- bées importantes dans le domaine de la pédagogie. En effet, à partir de ses recherches, on peut invalider un modèle péda- gogique fondé sur la transmission des savoirs par la seule parole, c’est-à-dire un modèle qui privilégie une présentation abstraite des savoirs déconnectée de l’action. Ses travaux justi- fient que l’activité effective de l’élève soit au cœur de tout acte pédagogique.

Le modèle socioconstructiviste

Le socioconstructivisme reprend l’essentiel de la conception constructiviste des apprentissages mais montre aussi que les autres, qu’il s’agisse des adultes ou des autres enfants, ont un rôle médiateur essentiel dans la progression des apprentissages.

Le développement de l’intelligence de l’enfant selon Piaget

Jean Piaget, psychologue genevois, définit une progression en plusieurs stades, eux-mêmes divisés en sous-stades. Chaque stade conditionne le passage au stade suivant. Les âges sont indicatifs, fondés sur une moyenne :

− le stade de l’intelligence sensori-motrice (de la naissance à 2 ans) ;

− le stade de l’intelligence pré-opératoire (de 2 à 6 ans) ;

− le stade des opérations concrètes ou de l’intelligence opératoire (de 6 à 10 ans) ;

− le stade des opérations formelles (de 10 à 16 ans).

La linéarité de ce modèle est l’un des aspects les plus critiqués de l’œuvre de Piaget, et de nombreux travaux ont depuis nuancé ou contesté ce modèle pour montrer l’imbrication ou le tuilage des stades.

Mais il a l’immense avantage d’attirer l’attention sur la lente construction de l’abstraction jusqu’à l’adolescence et la façon dont celle-ci se développe par une active et continuelle confrontation aux objets et au monde. Il montre que l’action est indispensable aux apprentissages.

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Pour être sûr que tous les élèves apprennent

Les travaux de Lev Vygotski, psychologue russe mort en 1934, n’ont été connus hors d’URSS que dans les années 1980.

Vygotski a lu les travaux de Piaget (mais Piaget, lui, n’aura accès aux écrits de Vygotski qu’à la fin de sa vie). Mais alors que Piaget étudie le développement de l’enfant d’un point de vue individuel, Vygotski, lui, pointe le rôle facilitateur de l’environ- nement social dans la progression de chacun, en insistant sur la façon dont la pensée se construit grâce aux échanges langagiers avec les autres, qu’il s’agisse d’adultes ou d’autres enfants.

Corrélat :

Zone proximale de développement (ZPD)

Jerome Bruner, psychologue américain, a, dans les années 1980, retravaillé les hypothèses de Vygotski. Il a étudié de près comment un jeune enfant apprend grâce aux adultes, pas seule- ment à l’école mais aussi dans la famille et il a défini le concept clé d’étayage. En s’intéressant aux pratiques populaires du

Le modèle socioconstructiviste de Vygotski

Lev Vygotski, psychologue russe dont les travaux datent des années 1930, insiste sur le rôle déterminant de l’environnement social sur le développement de l’enfant. Il s’intéresse aux rapports entre langage et pensée, montrant que les échanges langagiers avec les autres, (les interactions langagières) favorisent la construction d’une pensée intériorisée et réfléchie.

On lui doit aussi le concept de « zone proximale de développement », outil théorique qui cadre la marge de manœuvre efficace pour le pédagogue.

Références :

Lev Vygotski, Pensée et langage, Éditions La dispute, trad revue par Françoise Sève, 1997

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1. Comment apprend-on ? Ce que l’on sait aujourd’hui

récit dans des quartiers pauvres de Baltimore, il a également montré que le récit constitue « l’une des formes les plus univer- selles et les plus puissantes du discours dans la communication humaine2 ». Le récit, et donc la narrativisation, jouent un rôle essentiel dans la façon dont l’enfant comprend progressivement le monde mais aussi dans la manière dont son entourage l’aide à le faire.

2. Jerome Bruner, Car la culture donne forme à l’esprit, Esher, 1991, p. 89.

L’étayage selon Bruner

Jerome Bruner a défini le concept d’étayage qui désigne le rôle de l’adulte aidant un enfant à apprendre.

Il y voit six fonctions principales :

L’enrôlement désigne les moyens par lesquels le tuteur s’efforce de soutenir l’intérêt de l’enfant par rapport à la tâche.

L’orientation consiste à s’assurer que l’enfant ne s’écarte pas du but assigné.

La réduction désigne les moyens par lesquels le tuteur simplifie la tâche afin qu’elle soit accessible à celui qui apprend.

La mise en évidence des caractéristiques critiques de la tâche consiste à attirer l’attention sur les éléments pertinents de celle-ci tout au long de son traitement par celui qui apprend.

Le contrôle de la frustration vise à éviter que les difficultés rencontrées ne conduisent à l’abandon.

La présentation de modèles d’action aide l’enfant à se représenter la tâche.

Tout enseignant y reconnaîtra des gestes professionnels bien connus.

Références :

Jerome Bruner, Car la culture donne forme à l’esprit, Esher, 1991 Jerome Bruner, Le développement de l’enfant, Savoir faire, savoir dire, PUF, 1993

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Index des auteurs cités

Hadji Charles : 160 Houssaye Jean : 247-248 Jaubert Martine : 230

Jorro Anne : 139, 145, 152-156, 174, 252-253, 258, 260-261, 273-274 Jurado Monique : 174, 231, 237

Ketele Jean-Marie de : 140 La Garanderie Antoine de : 90-91 Lahire Bernard : 220

Le Boterf Guy : 121-122, 124, 131 Lévine Jacques : 249

Manesse Danièle : 241 Martinand Jean-Louis : 31

Meirieu Philippe : 25, 30, 83-84, 86, 88-89, 92, 95, 105, 136, 150, 179-180, 191-192, 204, 251, 272

Moll Jeanne : 79, 249 Montessori Maria : 38, 187 Muller François : 71 Nonnon Élisabeth : 235-236 Nunziatti Georgette : 170-171

Peretti André de : 71, 88-89, 139, 157, 159

Perrenoud Philippe : 34, 37, 45, 47, 49-50, 58, 64, 66, 83, 85-86, 121-122, 127, 130, 135, 142-143, 245, 258-259, 266

Pestalozzi : 187

Piaget Jean : 15-18, 26-27, 30, 33, 38, 259, 266 Plane Sylvie : 235

Raynal Françoise : 35-36 Rébière Maryse : 229-230 Rey Bernard : 31, 129, 169 Rieunier Alain : 35-36 Robbes Bruno : 270

Romainville Marc : 121-122, 126 Ropé Françoise : 120

Soulé Yves : 51-52, 55, 190, 206, 221, 255, 257 Tanguy Lucie : 120

Terrassier Jean-Charles : 114 Tozzi Michel : 99, 197 Vermersch Pierre : 208-209

Vygotski Lev : 15, 18, 32-33, 96, 184, 190, 197, 236 Wallon Henri : 15, 197-198

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