Pratiques plurilingues et transmission des savoirs dans les disciplines non linguistiques
Nedjma CHERRAD
Université Frères Mentouri. Constantine 1
Introduction
Cette réflexion s’inscrit dans une problématique qui préoccupe à l’heure actuelle l’enseignement/apprentissage des disciplines dans des contextes plurilingues. L’enseignement des disciplines non lin-guistiques, dans notre contexte plurilingue, devient à notre avis une exigence heuristique qui s’impose non seulement à l’ensei-gnant de la matière elle-même dans ses pratiques pédagogiques, mais également aux linguistes, sociolinguistes et didacticiens. Aussi tentons-nous, d’aborder les formes et les enjeux des pra-tiques plurilingues dans l’enseignement des disciplines à l’univer-sité. Pour examiner la dynamique qui se développe entre travail disciplinaire et travail linguistique, nous circonscrivons notre ter-rain de recherche à la faculté des Sciences de la terre, et plus préci-sément au département de Gestion des Techniques Urbaines (GTU). Les pratiques plurilingues en situation pédagogique étant déjà attestées dans la quasi-totalité des cours de la licence de GTU, il ne s’agit plus, dès lors, de se pencher encore sur le(s) rôle(s) et le(s) fonction(s) de ces langues durant les échanges en classe. Tou-tefois, nous continuons à nous intéresser aux protagonistes de cette scène didactique tout en mettant en exergue les enjeux du
pluri-linguisme, ainsi nous observerons le programme de la licence GVU pour mettre en évidence les langues en présence leur (s) statut(s), leur(s) fonction(s), et leur(s) rôle(s), analyserons des entretiens de recrutement des futurs enseignants de cette disci-pline pour non seulement distinguer les langues en usage lors de cette situation de communication hautement formelle mais pour constater également si la question des langues d’enseigne-ment y est claired’enseigne-ment abordée. Nous examinerons les polycopiés élaborés par les enseignants pour les étudiants afin de mettre en relief les langues utilisées dans le processus d’enseignement au sein de la licence GVU. Enfin, nous étudierons les prises de notes des étudiants pour faire ressortir les différentes langues mobili-sées par ces derniers pendant leur apprentissage.
Les langues au sein de la licence GVU
La conception de la licence Gestion des Villes et Urbanisme date de l’année 2003. Elaboré dans l’esprit de la formation LMD, le tronc commun qu’elle offre au 1er semestre de la 1ère année
débouche sur 3 spécialités en licence à savoir : Gestion des Villes et Urbanisme, Aménagement du Territoire et Géologie. Si l’appel d’offre lancé par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique pour cette formation est rédigé en arabe et en français, les concepteurs choisissent de rédiger la maquette de cette formation entièrement en français. Par ail-leurs, un module de langue étrangère y est programmé. Toute-fois, cette offre de formation ne précise ni la langue étrangère à enseigner, ni les langues d’enseignement.
L’examen du contenu pédagogique de la licence de GVU indique que la langue française est la langue dispensée au sein du module langue étrangère. Toutefois, ce module est enseigné par un architecte ou par un urbaniste et non pas par un
ensei-gnant de français. Par ailleurs, ce module ne prévoit nullement l’enseignement de la langue française, il préconise l’étude de textes d’urbanisme, d’aménagement du territoire ou d’architec-ture rédigés en français.
Dans cette optique, le texte demeure un outil « idéal » pour l’ap-prentissage d’un lexique spécialisé en GVU de même que pour l’acquisition des structures syntaxiques adéquates à cette disci-pline. Mais le texte semble être un objectif en soi car il est a fortiori sélectionné pour son contenu en GVU.
En effet, les textes choisis correspondent aux thèmes que les étu-diants appréhendent dans les autres modules de leur cursus de GVU leur permettant ainsi de mobiliser des connaissances préa-lables afin d’acquérir et/ou d’enrichir des savoirs linguistiques. Ainsi, le texte est investi à la fois pour son contenu et pour sa forme, il aide l’étudiant à repérer ce qui dans la langue est néces-saire pour sa compréhension.
Ce cours de « français » semble se fixer deux objectifs la trans-mission des contenus disciplinaires et le développement de com-pétences linguistiques pour comprendre les textes de spécialité en langue étrangère.
Le programme de la licence de GVU n’aborde pas la question des langues d’enseignement. Même si la maquette est entièrement rédigée en français, cela ne signifie guère que cette langue est la langue d’enseignement. En effet, l’arabe et le français sont les langues d’enseignement au sein de cette licence car cette dernière est au carrefour de nombreuses disciplines à savoir la géogra-phie, l’architecture et la géologie dont les langues d’enseignement diffèrent. En effet, depuis l’arabisation des sciences humaines et sociales en 1980, la géographie s’enseigne en arabe alors que l’ar-chitecture et la géologie sont enseignées en français. En croisant
les paramètres modules enseignés, spécialité de l’enseignant et langue d’enseignement, nous obtenons ce tableau.
Tableau 1.
UNITÉ
D’ENSEIGNEMENT L’ENSEIGNANTSPÉCIALITÉ DE D’ENSEIGNE-LANGUE
S1
Unité d’Enseignement Fondamental 1
– Géologie Générale
– Analyse de l’espace Géologie Aménagement du territoire françaisfrançais/arabe
Unité d’Enseignement Découverte 1 – Mathématiques (statistiques) – Physique générale – Chimie générale Mathématiques Physique Chimie français Unité d’Enseignement Transversal 1
– Langue étrangère Aménagement du territoire/
Architecture français S2 Unité d’Enseignement Fondamental 2 – Atelier 1 – Urbanisme 1 – Géotechnique Architecture/Aménagement du territoire/ Architecture Géologie, Génie civil
français français français
Unité d’Enseignement Découverte 2
– Chimie des eaux – Physique (du bâtiment) – Cartographie
Géologie
Architecture/ Génie civil Géographie français français français Unité d’Enseignement Transversal 1
– Langue étrangère Aménagement du territoire/Architecture. français
S3
Unité d’Enseignement Fondamental 3
– Atelier 2 – Urbanisme 2
– Géographie des villes 1
Architecture Architecture/Aménagement du territoire Géographie français français français/arabe Unité d’Enseignement Découverte 3 – Économie Urbaine – Sociologie Urbaine – Topographie et levés cartographiques
Sciences économiques/ Aména-gement du territoire Sociologie/Aménagement du territoire Aménagement du territoire français/arabe français/arabe français
UNITÉ
D’ENSEIGNEMENT L’ENSEIGNANTSPÉCIALITÉ DE
LANGUE
D’ENSEIGNE-MENT S3 Unité d’Enseignement
Transversal 1
– Langue étrangère Aménagement du territoire/
Architecture français S4 Unité d’Enseignement Fondamental 4 – Atelier 3 – Aménagement (Urbain) – Géographie des villes 2
Architecture Aménagement du territoire Aménagement du territoire français français/arabe français/arabe Unité d’Enseignement Découverte 4 – Ecologie urbaine
– Réseaux et voieries divers – A.E.P et assainissement
Architecture/Aménagement du territoire
Architecture/Génie civil Architecture Génie civil
français français français
Unité d’Enseignement Transversal 1
Langue étrangère Aménagement du territoire/Architecture français
S5 Unité d’Enseignement Fondamental 5 – Atelier 4 – Planification urbaine – Législation urbaine Architecture Aménagement du territoire Aménagement du territoire français français/arabe français/arabe Unité d’Enseignement Découverte 5
– Réseau et trafic urbains –Finances/développement – Cartographie informatique 1 Aménagement du territoire Aménagement du territoire Aménagement du territoire français/arabe arabe français Unité d’Enseignement Transversal 1
– Langue étrangère Aménagement du
terri-toire/Architecture français
S6
Unité d’Enseignement Fondamental 6 – Atelier 5
– Gestion des villes
– Méthodes et techniques d’analyse Architecture Aménagement du territoire Aménagement du territoire français français/arabe français/arabe Unité d’Enseignement Découverte 6
– Risques en milieu urbain – L’urbain dans le monde méditerranéen –Cartographie informatique 2 Aménagement du territoire Aménagement du territoire Aménagement du territoire français/arabe français français
La réalité du terrain fait que le contenu du module prédétermine la langue d’enseignement. Ainsi nous constatons que les modules qui relèvent d’Architecture, de Génie Civil ou de Géologie sont enseignés en français, car ce sont des filières qui n’ont jamais été arabisées, alors que les modules qui relèvent d’Aménagement du Territoire connaissent une situation un peu plus complexe : les enseignants de ces modules sont des géographes qui ont une for-mation bilingue en langue française/arabe, c’est une filière qui a été arabisée mais au sein de laquelle le français demeure pré-sent, d’où la possibilité d’enseigner dans les deux langues. Au sein de cette licence, l’enseignement bilingue prend une forme duelle. En effet, dans un premier temps cet enseignement bilingue revêt sa forme la plus classique et la plus conventionnelle où l’en-seignement est dispensé parallèlement dans deux langues comme c’est le cas pour le module d’urbanisme qui est dispensé en langue française alors que celui de géographie des villes s’effectue en arabe. Dès lors, il nous paraît clair que la formation spécifique de chaque enseignant l’incite à l’emploi de telle ou telle langue comme outil de transmission du savoir. Par ailleurs, nous notons que langues et disciplines ne peuvent être considérées séparément. Le contenu disciplinaire impose la langue, il s’agit dès lors de trouver un juste équilibre entre les compétences lin-guistiques dont les étudiants disposent déjà en arabe et en fran-çais, celles que l’enseignement de la discipline leur fait acquérir en matière de terminologie, de procédé de description, d’ana-lyse de raisonnement et celles qui sont nécessaires pour
l’ac-UNITÉ
D’ENSEIGNEMENT L’ENSEIGNANTSPÉCIALITÉ DE
LANGUE
D’ENSEIGNE-MENT S6 Unité Transversal 1d’Enseignement
quisition des concepts disciplinaires que la spécialité véhicule. Dans un second temps, nous notons la présence d’un autre genre de bilinguisme, qui consiste en l’association des deux langues l’arabe et le français pour l’enseignement d’un seul contenu pédagogique comme en témoigne le module aménagement du territoire. Cette association favorise la mise en place simultanée de compétences pluri-linguistiques et disciplinaires.
Examen des entretiens de recrutement
L’examen des échanges entre les différents membres du jury de recrutement révèle que la maîtrise du français comme langue d’enseignement est déterminante pour l’obtention du poste d’enseignant. En effet, elle est un critère d’évaluation aussi important que celui de la mention de la soutenance, de l’expé-rience professionnelle ou des travaux scientifiques comme le montre l’intervention du membre du jury :
22. M1 : (…) on note l’entretien /./ la mention /./ les travaux/./ l’expérience professionnelle/./ et on pose des questions sur la langue/
23. M3 : ha oui oui/./ [wallah] « par dieu » ceux de l’année dernière /./ [kayen wĥahed] « certains d’entre eux » qui ne savent pas parler en fran-çais/./ xxx une catastrophe/./ [fi] « dans » les CP/./ alors là avec les étu-diants/./ je sais pas comment ça se passe/
24. M1 : je sais je sais /./ donc c’est pour ça /./ pendant l’entretien on pose la question/. / GVU c’est en français/./ donc il faut il faut savoir leur niveau en langue/
Le jury d’entretien pose directement et explicitement la question quant à la capacité des candidats (futurs enseignants de GVU) à enseigner en français, ces derniers y répondent différemment : 3. M1 : vous postulez pour un poste en GTU/./ les cours sont en français/ ./ vous le savez>
4. C1 : euh euh /./ oui [neqder] « je peux » faire les cours en français/./ [lazem] « il faut ») préparation [bark] « seulement »)
5. M1 : c’est pas seulement la préparation/./ c’est le cours avec les étudiants/ 6. C1 : euh euh /./ je vais essayer/ ./ parce que avant /./ j’étais vacataire /./ euh euh /./ le cours en arabe et les mots euh euh [ṭeʕ] ] « de » spécialité en français/
7. M1 : mademoiselle en GVU c’est tout le cours en français/
La première candidate, un peu hésitante, pense pouvoir assurer un cours de GVU en français, à condition de bien le préparer. Suite à l’insistance d’un membre du jury, elle avoue que l’arabe est la langue dont elle use pour l’enseignement, tout en précisant que les mots qui relèvent de la spécialité sont enseignés en fran-çais :
34. M2 : vous avez déjà enseigné>
35. C2 : j’enseigne [fi] « au » département de Biologie je faisais la la gestion des zones côtières [w fi] « et au » département d’Agronomie euh euh euh j’ai enseigné les SIG/
36. M1 : en tant que vacataire>
37. C2 : oui vacataire/ ./ chargé de TD/ 38. M1 : en quelle langue vous faisiez cours >
39. C2 : en français/./ les cours les TD en français/./ y a pas le choix/ 40. M2 : c’est difficile de faire le cours en français>
41. C2 : non non [ana] « moi » /./ euh euh ma formation est en français/./ donc j’ai pas vraiment de problème avec le français/
42. M1 : d’accord/./ c’est bien/
Selon les dires de cette deuxième candidate, enseigner GVU en français ne pose aucun problème, car c’est la langue dans laquelle elle a été formée, mais c’est également la langue dont elle use pour ses enseignements. Il nous paraît clair que l’ensei-gnement de GVU – discipline non linguistique – par le biais de la langue française, première langue étrangère au sein du sys-tème éducatif algérien, favorise la mise en place de stratégies de transfert de savoirs à la fois linguistique et disciplinaire. Initiées par l’enseignante, ces stratégies vont guider puis amener les
étu-diants vers l’autonomie : 55. M1 : vous avez déjà travaillé>
56. C3 : [ᶍdameṭ fi makṭeb diras :aṭ] « j’ai travaillé dans un bureau d’étude »/ 57. M1: [maqariṭʃ ᶍlas] « vous n’avez pas du tout enseigné »>
58. C3 : si [qariṭ] « j’ai enseigné » des vacations/./ à la fac de Batna/ 59. M2 : [weʃ men miqyes qariṭ]> « quel module avez vous enseigné »< 60. C3 : [qariṭ] « j’ai enseigné » le module de cartographie/
61. EM : ha d’accord/
62. M1 : le module que vous avez enseigné/./ l’enseignement en français [wel :a] « ou » en arabe/
63. C3 : euh non [ma qariṭeʃ] terminologie/./ j’ai fait le module de cartogra-phie/
64. M1 : oui/./ vous nous avez dit ça/./ [bes :aђ] « mais » en quelle langue> 65. C3 : euh euh français arabe les deux/./ [ђasb faĥem] « d’après la com-préhension » les étudiants/
66. M1 : vous pouvez enseigner en français> [wel :a ṭdar :es ᴕir belʕarbiya] « ou n’enseignez vous qu’en arabe » >
67. C3 : euh euh /./ en français [w fi baʕɖ elaђyen belʕarbiya/./ lmostalaђ :aṭ] « et en arabe parfois /./ les termes » en français [bes :ah] « mais ») l’ex-plication [belʕarbiya] « en arabe »/
68. M1 : d’accord/./ parce que en urbanisme/./ les cours se font en fran-çais/./ [beĥ ṭkun ʕlabalek] « pour que tu sois au courant » /
69. C3 : [hih] « oui » /./ pas de problème/./ la documentation en urbanisme c’est en français c’est plus facile encore/
Les sciences humaines et sociales furent arabisées en Algérie dès les années 70. Cependant, le cursus de ces dernières incluait obli-gatoirement un module de langue étrangère. Traditionnelle-ment, le contenu de ce module était souvent associé à l’enseignement de la terminologie. Cette association solidement ancrée dans les pratiques pédagogiques, prête souvent à confu-sion entre l’enseignement de la terminologie et l’enseignement de la langue étrangère. Ainsi, le troisième candidat semble s’ins-crire dans cette optique en répondant à la question de l’ensei-gnement en français. Par ailleurs, il déclare volontiers avoir
enseigné en français et en arabe, il précise même le rôle et la fonction de chaque langue : « français pour la terminologie, arabe pour l’explication ». Ce bilinguisme dans l’enseignement répond, selon le candidat, aux besoins des étudiants quant à leur compréhension du cours.
Les candidats sont conscients de l’importance de la langue fran-çaise au sein de cette formation. Ils ne manifestent, d’ailleurs, aucune surprise quant à la question la concernant. Cependant, il nous paraît très clair que ces derniers confinent son usage à la terminologie du domaine, ils la considèrent comme une langue de spécialité et non comme un moyen d’interaction au sein de la classe. Ces derniers avouent volontiers recourir à d’autres langues dans leurs enseignements, certains même, très attentifs aux rôles des langues en cours distinguent les fonctions de ces dernières.
Les langues en présence lors de l’entretien
Recours à l’arabe classique/liturgique dans les rituels d’ouver-ture et de clôd’ouver-ture :
11. C1 : [Salamo ʕaleykom] « que la paix soit sur vous ») 12. EM : [salem w raђma w baraka] « paix miséricorde et »/ / 1. C2 : [salemu ʕalaykom] « que la paix soit sur vous »/
2. EM : [wa ʕaleykum salem/ ṭfaɖel] « et que la paix soit sur vous /./ je vous en prie » jeune homme/
30. M2 : [yaʕte:k saђa barak la :ĥ fika/ ./ la :ĥ ykun fi lʕun]/ « que Dieu te donne la santé, que Dieu t’aide »
31. C2 : merci/./ [yʕayʃek]/./ « que Dieu t’octroie une longue vie »
Nous remarquons la présence de formules de salutations qui sont étroitement liées à la culture arabo-musulmane lors des rituels d’ouverture et de clôture des entretiens. La paire adja-cente [salemu ʕalaykom/ wa ʕaleykum salem] « que la paix soit
sur vous » demeure la formule consacrée pour débuter l’entre-tien. Ce dernier se clôt généralement par sensiblement les mêmes formules [yaʕte:k saђa] ou [la :ĥ ykun fi lʕun] « que Dieu te donne la santé, que Dieu t’aide » qui marque explicitement l’appartenance claire à la culture arabo-musulmane. La dimen-sion religieuse est également présente à travers le serment [wa lla :ĥ] dont la fonction principale est d’appuyer/certifier les dires des locuteurs.
La politesse est plurilingue – Les formules de politesse
Les formules de politesse se disent aussi bien en arabe algérien qu’en arabe scolaire ou en français. [marђba bik] « soyez la bien-venue »), [ṭfadel] « je vous en prie », [ma3lich] « cela n’est pas grave », [samђuni] « excusez moi », [ʃukran] « merci »,« merci », « s’il vous plaît ». Nous remarquons également la présence de la dimension religieuse dans ces formules de politesse [yaʕte:k saђa barak la :ĥ fika/./ la :ĥ ykun fi lʕun] « que Dieu te donne la santé, que Dieu t’aide ».
– Les termes d’adresse.
L’entretien de recrutement est une interaction verbale fortement codifiée au sein de laquelle la hiérarchie se traduit par une rela-tion dissymétrique qui se reflète au niveau des termes d’adresse. Dans notre corpus, la relation hiérarchique est double : candi-dat/jury, et entre les membres du jury eux-mêmes car celui-ci se compose d’enseignants et reste présidé par le Doyen.
L’analyse des pronoms et des termes d’adresse prend en compte les noms et les titres qui fonctionnent en corrélation avec le sys-tème des places et l’âge respectif des participants. Ainsi, la rela-tion verticale entre les membres du jury se traduit par l’usage du terme d’adresse [ʃiᶍ] « chikh » pour le doyen. Ce dernier s’adresse aux membres du jury par un « vous +noms ».
Les membres du jury s’adressent aux candidats en usant des noms d’adresse en français « mademoiselle, monsieur » qui res-tent incontournables et majoritaires lors de l’entretien. L’âge des candidats apparaît : « jeune homme » ou [waldi] « mon fils » qui dénote une dimension affective positive.
Les candidats s’adressent à l’ensemble des membres du jury en usant du terme d’adresse « monsieur », ou du pronom d’adresse « vous » ; ou alors [usṭað] « professeur, maître » qui semble fonc-tionner comme une variante de « monsieur ».
M.2 : [ʃiᶍ ʃiᶍ kifeĥ] « chikh chikh comment » l’organisation/
13. M2 : mademoiselle vous avez soutenu votre magister avec mention bien/ 38. C1 : [muʃ] « pas de » communication [usṭ :ad] « professeur » /./ euh euh poster/
M1 : [lala ya weldi/./ lala makaneʃ niqaʃ fiђa lomor waɖĥa] régionale maʕrofa/ « non mon fils/./ non/./ il n y a pas lieu de discussion les choses sont claires » régionale « c’est connu »
C3 : [betabʕ usṭað bes :ĥ ĥna qrina] région c’est [iqlim maʃi ʤiђa]/ « sûre-ment professeur mais nous avons étudié » région c’est « territoire pas région » C1 : [usṭað ᶍalawni fi lmeyden belmostalaheṭ fe loᴕtin w ana nʃuf kifeђ] (rire gêné) « professeur on m’a laissé sur le terrain avec des dénominations dans deux langues et moi je me débrouille »
2. EM : [wa ʕaleykum salem/ ṭfaɖel] « et que la paix soit sur vous /./ je vous en prie » jeune homme/
3. M1 : donc M. XX, [marђba bik] « vous êtes le bienvenu »
M3 : monsieur/./ depuis tout à l’heure je vous écoute/./ vous ne parlez qu’en dialectal/./ [rak taђder ᴕir b derʤa/./ makeneʃ kelma bel3arabiya lfosĥa naqiya ] « vous ne parlez qu’en dialectal /./ il n y a pas un mot d’arabe classique pur » ou en français/
L’aspect plurilingue de cette situation de communication for-melle est manifeste, même si la politique linguistique algérienne préconise l’usage exclusif de l’arabe scolaire lors des échanges formels ; toutefois, une pratique constante de l’alternance codique arabe algérien/arabe scolaire/français demeure la prin-cipale caractéristique de ces entretiens de recrutement.
La dynamique interactionnelle, discursive et linguistique de ces entretiens associe les trois langues : l’arabe algérien, l’arabe sco-laire, le français. Cette dynamique discursive traduit la construc-tion d’une compétence plurilingue complexe qui s’appuie sur l’usage simultané des trois langues durant les échanges.
Les entretiens de recrutement mobilisent l’ensemble des langues qui composent le répertoire linguistique de chaque interactant. Par ailleurs, le passage d’une langue à une autre se fait sans heurts, bien au contraire, ce dernier s’effectue avec une grande fluidité et principalement lorsque les candidats utilisent la ter-minologie de la discipline. En effet, durant les échanges avec le jury, ces derniers manipulent la nomenclature disciplinaire aussi bien en français qu’en arabe scolaire dans des procédés d’équi-valence linguistique, de mise en correspondance bilingue ou de définition comme en témoigne les exemples suivants :
Définition/illustration
27. C1 : le SIG [ĥowa/./ benesba] « il par rapport ») le SIG [ĥowa e :li ynaɖem xxxx w yaʕtena lʔiqṭeraђaṭ lʔafdel liṭesyir lʕomran] « / c’est lui qui organise xxx et nous donne les meilleures suggestions pour le gestion de l’urbanisme » 28. M2 : oui bien /./ donnez nous un exemple/./ [maƟalen/ miƟel] « un exemple par exemple » comment le SIG effectue la gestion ou l’organisation urbaine >
29. C1 : [matƟalen fi madineṭ qasantena/ nqadru nĥato kol ᶍasaʔis /./ lᶍasa bimadineṭ qasantena] « par exemple dans la ville de Constantine /./ on peut avoir toutes les caractéristiques/./ qui caractérisent la ville de Constantine »
Explication
30. M2 : [ma ĥuwa lfarq beyn] « quelle est la différence entre » la planification urbaine et la gestion urbaine >
31. C1 : la différence entre [ṭaᶍtit w ṭasyir] (trad « la planification et la ges-tion. ») / la planification euh euh euh/ implique l’architecte
55. M3 : dans le même ordre d’idée/./ la première théorie en matière d’ur-banisme/./ [naɖariya lula] « la première théorie » /./ c’est la théorie
géné-rale/./ [momken ṭeṭkelmilna ʕaliĥa] « pouvez vous nous en parlez ») en quelques mots> les axes généraux de cette théorie/
56. C1 : honnêtement/./ [bi saraђa] « honnêtement » je sais juste que c’est /./ euh euh /./ [ђawel lmadina] « à propos de la ville »/./ c’est tout ce que je sais /./ [miĥawer ђed nað] la théorie euh euh /./ [ṭᶍos lmadina]/ « manque à la ville »
Examen des polycopiés et des prises de note des étudiants
Afin d’appréhender la dynamique du contact des langues en cours de GVU, nous nous penchons sur les polycopiés et les prises de note des étudiants dans l’objectif de déterminer les fonctionnements didactiques de l’alternance entre les langues en présence, ce qui nous permettra non seulement de mettre en évi-dence les différentes formes de manifestation de cette alternance mais également de saisir les processus de transmission, d’appro-priation et de construction des savoirs en lien avec cette alter-nance des langues.
Les polycopiés
Les polycopiés que nous examinons sont élaborés par les ensei-gnants de GVU à l’intention des étudiants de cette licence. En nous référant aux langues utilisées lors de la rédaction de ces documents pédagogiques, nous pouvons établir la typologie sui-vante : des polycopiés monolingues rédigés exclusivement en arabe scolaire ou en français et des polycopiés bilingues élaborés aussi en arabe scolaire, en français et parfois même en anglais. Il nous paraît clair que l’usage de deux langues dans un même polycopié renvoie à une alternance didactiquement planifiée qui intègre des savoirs linguistiques et des savoirs disciplinaires – Polycopiés bilingues arabe scolaire/français
Ces exemples mettent en évidence la corrélation entre les concepts formulés en arabe scolaire et en français. La langue matrice de ce type de polycopié demeure l’arabe scolaire, le
recours au français relève d’un processus de traduction qui s’ap-parente à une mise en correspondance bilingue dans laquelle l’enseignant met en relation de manière explicite des éléments du cours rédigés en arabe scolaire avec leur équivalent en fran-çais afin de faciliter l’acquisition des savoirs. Ce procédé, se manifeste sous diverses formes au sein des polycopiés : la mise en relation de deux termes (synonymie) Les garanties = , Les assurances = . La dénomination avec siglaison : La com-mission d’ouverture des plis COP = , La commission
d’évaluation des offres CEO= .
Ainsi, l’emploi parallèle de deux langues favorise la construction des concepts disciplinaires aide l’apprenant à acquérir et à mémo-riser plus facilement la terminologie de la discipline ainsi que le lexique nécessaire aussi bien en français qu’en arabe scolaire. Certains des éléments de ce schéma sont rédigés en arabe sco-laire et en français alors que d’autres le sont uniquement en
arabe scolaire. Cette sélection de concepts « à traduire » peut s’expliquer par l’importance de ces derniers ou leur méconnais-sance, ce qui justifie l’effort fourni par l’enseignant pour
s’assu-rer de leur compréhension
L’emploi réfléchi de cette alternance codique, dont les objectifs semblent être clairement établis et définis, permet la présentation des concepts dans deux langues aidant ainsi à l’enrichissement et à la construction de nouveaux savoirs disciplinaires en exploi-tant les différentes langues qui composent le répertoire linguis-tique des apprenants.
– Polycopié bilingue français/arabe scolaire
toutefois, des éléments en arabe scolaire. L’enseignant réitère en arabe scolaire ce qui a été précédemment rédigé en langue fran-çaise à savoir « les éléments du triangle de feu ». Cette traduction par répétition semble avoir deux objectifs : dans un premier temps, clarifier dans le but d’anticiper un éventuel obstacle à la compré-hension de ce paragraphe, et dans un second temps attirer l’atten-tion des apprenants tout en mettant en relief les éléments les plus importants du cours à savoir « les éléments du triangle du feu »
Cette traduction pédagogique est dite linguistique, elle corres-pond à un procédé de restitution écrite de la première langue d’enseignement – arabe scolaire – vers la deuxième langue étran-gère enseignée – l’anglais –. Aussi, suppose-elle que les appre-nants possèdent des connaissances lexicales et sémantiques préalables dans les deux langues qui leur permettent d’associer des éléments de l’arabe scolaire à ceux de l’anglais. Par ce
pro-cédé, les apprenants établissent des réseaux sémantiques et lexi-caux entre les langues ce qui leur permet par conséquent, l’ap-propriation de connaissances disciplinaires et linguistiques. En outre, la restitution écrite facilite et rend plus rapide la compré-hension du cours en aidant l’enseignant à fournir des explica-tions aux apprenants s’assurant ainsi de leur compréhension – Polycopié bilingue français/anglais
Seul le titre principal de ce document est rédigé en une seule langue – l’arabe scolaire – : , alors que les titres des schémas explicatifs sont rédigés en deux langues : arabe
sco-laire et anglais- : = administration optimizing
=Market optimizing, =Trafic
optimi-zing.
L’alternance entre l’arabe scolaire, langue enseignée, première langue d’enseignement/apprentissage, et l’anglais, deuxième langue étrangère, s’inscrit dans une démarche didactique dont
l’objectif est la création de passerelles entre les contenus disci-plinaires des deux langues. Ainsi, disposant des deux termes équivalents pour le même concept, les étudiants peuvent construire plus aisément le sens du concept et élargissent leur compréhension de ce dernier. Cette alternance entre les langues permet le transfert de connaissances et de compétences linguis-tiques et disciplinaires, il favorise aussi la mise en œuvre d’une réflexion sur le rapport entre les savoirs linguistiques et les savoirs disciplinaires.
– Polycopié annoté
Ce polycopié rédigé en français par l’enseignant puis annoté en arabe par une étudiante témoigne du développement de straté-gies bilingues chez l’enseignant et chez l’apprenant.
Cette annotation est le synonyme en arabe scolaire de l’item symétrique. Cette traduction didactique à visée pédago-gique a une fonction explicative. Portant sur le lexique, l’appre-nant y recourt afin d’expliquer les deux items incompris en langue étrangère en donnant avec précision leurs équivalents en langue d’enseignement. Cet objectif métalinguistique tend à lever l’ambiguïté et à faciliter la compréhension en recourant à la langue d’enseignement – l’arabe scolaire – comme moyen d’ana-lyse lexicale de la première langue étrangère – le français –.
Examen des prises de note des étudiants
Les prises de note des étudiants sont souvent annotées dans une langue différente de celle de leur rédaction. En effet, les prises
de note effectuées en langue française sont annotées en arabe alors que les prises de note en arabe sont annotées en français. Cependant l’objectif de ces annotations demeure le même à savoir lever l’ambiguïté. Cet éclairage linguistique réciproque grâce au passage d’une langue à une autre peut avoir un effet explicatif en dépassant la difficulté sémantique.
Lors de leur prise de note, les étudiants mettent en rapport expli-cite des éléments de l’arabe scolaire et du français. Ce procédé correspond à la mise en place d’une stratégie d’apprentissage où toutes les langues qui composent leur répertoire linguistique sont convoquées afin de construire différents types de savoir : – L’équivalence
Même si les contextes d’apprentissage varient, les apprenants sollicitent régulièrement des savoirs préalablement construits et en particulier l’ensemble des connaissances relatives à la
l’acqui-sition d’une première langue. Ainsi, La mise en place d’un pro-cédé d’équivalence entre l’arabe scolaire et le français contribue souvent à lever l’ambiguïté et à construire différents types de savoirs aussi bien linguistiques que disciplinaires car cette équi-valence concerne généralement des items lexicaux appartenant à la nomenclature disciplinaire formulée aussi bien en arabe sco-laire qu’en français.
– La définition/ dénomination
Les stratégies d’alternances des langues mises en place par les apprenants dépassent le simple recours à des transferts linguis-tiques ou d’apprentissage. Ces alternances de langues dont l’objectif est la dénomination ou la définition s’appuient sur des savoirs et des compétences en arabe scolaire et en français.
Ces alternances de langues favorisent la mise en place de pro-cessus cognitifs qui facilite l’accès au sens mais aussi l’appro-priation ou la transmission des connaissances. Ces ressources linguistiques – hétérogènes – ainsi sollicitées par les apprenants jouent un rôle principal dans leur apprentissage de la termino-logie disciplinaire.
– Différentes désignations en français, en anglais et en arabe
Les étudiants de GVU construisent leur savoir en plusieurs langues car ils établissent des passerelles entre ces dernières afin d’appréhender les concepts opératoires de leur discipline. Cette dynamique ainsi que cette articulation entre les langues montrent nettement la manière dont les apprenants mobilisent les multiples langues qui composent leur répertoire et y recou-rent afin de construire et d’acquérir des connaissances discipli-naires. Par ailleurs, l’emploi simultané des trois langues permet aux étudiants d’enrichir la terminologie disciplinaire, enrichis-sement que l’emploi d’une seule langue ne consentirait pas. – L’illustration
Le contact de langues en cours de GVU ne reflète pas une simple corrélation symétrique entre les langues. Dans cet exemple, le passage de l’arabe scolaire au français permet l’illustration. L’hy-peronyme formulé en arabe scolaire est détaillé dans un premier temps en français puis en arabe scolaire.
– Les remarques
Le cadre didactique des cours de GVU met en scène un contact quasi permanent entre les langues. Dans cet exemple, cette alter-nance des langues montre sans équivoque une posture particu-lière des étudiants qui s’appuient sur une autre langue afin de noter leurs remarques.
Le recours à ce procédé par les apprenants les incite à mobiliser leurs ressources plurilingues à des fins d’apprentissage en fonc-tion de leurs besoins et ce pour faciliter et optimiser leur acqui-sition.
Conclusion
L’enseignement/apprentissage en cours de GVU s’effectue aussi bien en langue française qu’en langue arabe. L’usage de ces deux langues demeure fortement contextualisé, ce qui les rend fonc-tionnelles et largement ancrées dans la discipline elle-même. Le bilinguisme en cours de GVU correspond à un usage planifié de l’ensemble des langues qui composent le répertoire des ensei-gnants et des étudiants c’est-à-dire l’arabe algérien, l’arabe sco-laire, le français et parfois même l’anglais. Ces diverses
manipulations des connaissances disciplinaires en langue mater-nelle, en langue scolaire ou en langues étrangères concernent aussi bien la conceptualisation, la reformulation des concepts dans les deux langues, que la construction des nouveaux savoirs disciplinaires.
Dans cette discipline non linguistique, on convoque toutes les langues en présence en favorisant la mise en place de stratégies bilingues. Ces stratégies correspondent le plus souvent au pro-cédé de dénomination ; ce dernier introduit des termes de spé-cialité qui n’admettent aucune synonymie. Par ailleurs, elles aident également les apprenants à nommer les choses selon la terminologie de la discipline.
Au sein de cette formation, le procédé de reformulation favorise la mise en place d’une réflexion transdisciplinaire et interlinguis-tique. En outre, l’emploi de certaines équivalences et notamment des dénominations arabe/français s’explique par le fait qu’elles sont empruntées à des textes officiels : journal officiel, textes juri-diques, réglementation…souvent rédigés dans les deux langues. Ainsi, les étudiants acquièrent une compétence bilingue néces-saire à leur vie professionnelle. Le fait d’associer toutes les langues du répertoire des apprenants permet la construction d’une compétence spécifique chez ces derniers, qui additionne le savoir linguistique et le savoir disciplinaire. Enfin, il nous paraît clair que l’arabe scolaire constitue un tremplin pour l’ap-propriation de savoirs en langue étrangère.
Bibliographieconsultée
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