Óscar Mas Torelló

(1)

(VWUDWqJLHV«GLGjFWLTXHV«D«O¶HQVHQ\DPHQW«XQLYHUVLWDUL«

Experimentació de crèdits ECTS en els estudis de Pedagogia i Psicopedagogia

Carmen Ruiz Bueno

^*

Óscar Mas Torelló

^**

José Tejada Fernández (coord.)

^***

Resum

/D© FRQYHUJqQFLD© FDS© D© XQ© (VSDL© (XURSHX© G´(GXFDFLy© 6XSHULRU© (((6© O´DVVXPSFLy© GHO© PRGHO©

anomenat Sistema Europeu de Transferència de Crèdits (ETCS) i el desenvolupament i demo- FUDWLW]DFLy© GH© OHV© 7,&© JHQHUD© XQD© QHFHVVLWDW© G´DGDSWDFLy© GHO© WUHEDOO© GLGjFWLF© L© O´H[LJqQFLD©

G´H[SHULPHQWDU©PHWRGRORJLHV©DGHTXDGHV©D©DTXHVWV©SODQWHMDPHQWV©L©FRQWH[WRV Es presenta un SURMHFWH©TXH©DSRVWD©SHU©O´~V©GH©OHV©7,&©FRP©D©HLQD©QXFOHDU©HQ©HO©GHVHQYROXSDPHQW©GH©OD©GRFqn- FLD© G´DVVLJQDWXUHV© GH l´Àrea de Didàctica i Organització Escolar, i com element clau per a la millora de la quDOLWDW© GHO© SURFpV© G´HQVHQ\DPHQW© L© aprenentatge en el context de O´H[SHULPHQWDFLy©GHOV©(7&6 Aquest article esposa els resultats més rellevants, des de la perspectiva dels estudianWV©GH©O´H[SHULPHQWDFLy©UHDOLW]DGD©GXUDQW©HO©ELHQQL©-2006.

Paraules clau

EEES, ECTS, TIC, metodologia didàctica, entorns virtuals

5HFHSFLy«GH«O¶RULJLQDO «G¶RFWXEUH«GH«

Acceptació: 19 de desembre de 2007

Introducció

¹

El desenvolupament tecnològiF© HVWj©DIHFWDQW©O´HQVHQ\DPHQW©VXSHULRU des de fa uns anys. De fet, la interacció educativa a la universitat ha variat fonamentalment entorn a dues variables, O´espai i el temps, i això ha donat pas a noves modalitats educatives.

Tradicionalment, la universitat ha ofert formació per mitjà de dues modalitats

(*) 'RFWRUD© HQ© 3HGDJRJLD© SURIHVVRUD© GH© O´ªUHD© GH© 'LGjFWLFD© L© 2UJDQLW]DFLy© (VFRODU© GHO© 'HSDUWDPHQW© GH©

Pedagogia Aplicada de la UAB i membre principal del grup CIFO on desenvolupa recerques relacionades amb la formació de formadors, formació i treball, certificació de competències i ensenyament universitari. Adreça electrònica: [email protected]

(**) Llicenciat en Pedagogia, postJUDX© HQ© )RUPDFLy© GH© )RUPDGRUV© SURIHVVRU© GH© O´ªUHD© GH© 'LGjFWLFD© L©

Organització Escolar del Departament de Pedagogia Aplicada de la UAB i membre principal del grup CIFO on desenvolupa recerques relacionades amb la formació de formadors, formació i treball, for- PDFLy©G´DGXOWV©FRPSHWqQFLHV©GHO©SURIHVVRU©XQLYHUVLWDUL©L©GLGjFWLFD©XQLYHUVLWjULD©$GUHoD©HOHFWUzQLFD©

[email protected]

(***) &DWHGUjWLF©GH©O´ªUHD©GH©'LGjFWLFD©L©2UJDQLW]DFLy©(VFRODU©GHO©'HSDUWDPHQW©GH©3HGDJRJLD©$SOLFDGD©GH©OD©

UAB i director del grup CIFO on desenvolupa recerques relacionades amb la formació de formadors, IRUPDFLy© L© WUHEDOO© LQQRYDFLy© FXUULFXODU© IRUPDFLy© G´DGXOWV© DYDOXDFLy© HQVHQ\DPHQW© XQLYHUVLWDUL etc.

Adreça electrònica: [email protected]

(1) $TXHVW© DUWLFOH© pV© IUXLW© G´XQD© UHFHUFD en el marc del Projecte per a la millora de qualitat docent a les 8QLYHUVLWDWV© GH© &DWDOXQ\D© ILQDQoDW© SHU© O´$JqQFLD© GH© *HVWLy© G´$MXWV© 8QLYHUVLWDULV© L© GH© 5HFHUFD© $*$85©

(expedient MQD00058, convocatòria 2004). Aquest estudi ha estat desenvolupat pel Grup CIFO (http://dewey.uab.es/grupocifo) que, a més GHO©DXWRUV©G´DTuest article, està integrat per Ángel Pío Gon- zález, Pedro Jurado, José Miguel Jiménez, Antoni Navío, Manel Fandos i Elena Ferrández.

(2)

Carmen Ruiz Bueno, Óscar Mas Torelló i José Tejada Fernández G´HVWXGL presencial i a distància, que avui, HQ© FRPSDUDFLy© D© FRP© V´HQWHQLD en els inicis, estan quedant obsoletes per diverses raons:

° Els condicionaments de la vida moderna, el desenvolupament tecnològic, les SRVVLELOLWDWV© G´DFFpV© D© OD© LQIRUPDFLy© OD© PRELOLWDW© JHRJUjILFD© L© ODERUDO, entre G´DOWUHV determinen un nou tipus de vida, de treball i, per tant, de formació.

° /D© QRFLy© G´DSUHQHQWDWJH© SHUPDQHQW© UHIOHFWHL[© OD© QHFHVVLWDW© GH© IRUPDU© XQ©

individu FDSDo©G´DSUHQGUH©D©DSUHQGUH©SHU©FRQWLQXDU©IRUPDQW-se durant tota la vida. 3HUz© PDWHULDOLW]DU© O´DSUHQHQWDWJH© SHUPDQHQW© WDPEp© UHTXHUHL[© TXH© OHV©

estructures educatives ofereixin unes condicions adequades al treballador, a O´DGXOW©HWF

Aquestes idees suggerHL[HQ© TXH© O´HQVHQ\DPHQW© SUHVHQFLDO© WUDGLFLRQDO© QR© HVWj©

SUHSDUDW©SHU©VDWLVIHU©OHV©QHFHVVLWDWV©HPHUJHQWV©L©O´HQVHQ\DPHQW©D©GLVWjQFLD©UHTXHUHL[©

un plantejament que afronti els nous requeriments contextuals i les possibilitats que proporcionen les tecnologies de la informació i comunicació (TIC).

/´LQIRUPH©%ULFDOO (2000) posa de manifest que pràcticament totes les universitats HVSDQ\ROHV©KDQ©GXW©D©WHUPH©LQLFLDWLYHV©TXH©LPSOLTXHQ©O´~V©GH©OHV©7,&©HQ©HOV©WUHV©jm- bits principals: gestió GLIXVLy©G´LQIRUPDFLy©VREUH©Oa pròpia universitat, accés a serveis com automatrícula, consultes de notes i expedients, etc.), formació (per ampliar O´RIHUWD©GH© HVWXGLV©GH© JUDX© L©SRVWJUDX©FRP©D©VXSRUW©D©OD©GRFqQFLD©SUHVHQFLDO©HWF.) i recerca IDFLOLWDU©O´DFFpV©D©IRQV©ELEOLRJUjILFV©Fontacte amb altres investigadors, etc.).

No hi ha dubte del gran avenç en aquests darrers anys pel que fa a formació, sense menysprear el desenvolupament en els altres dos àmbits; com exemples podem esmentar la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) i la Universidad Nacional de Edu- cación a Distancia (UNED), que ofereixen un JUDQ©QRPEUH©G´HQVHQ\DPHQWV©GH©JUDX©L©

de formació continuada. Altres universitats han evolucionat cap a altres models organitzatius, que han generat campus virtual GLQV© G´una universitat presencial, universitat virtual, campus virtual interuniversitari, etc. (Área et al. 2002; López et al.

2003; Fundació Auna, 2004; Barros, 2005).

'´DOWUD©EDQGD©HVWHP©LPPHUVRV©HQ©un procés de convergència per a la construc- FLy©GH©O´(VSDL©(XURSHX©G´(GXFDFLy©6uperior (EEES). Es parteix en aquest procés de la QHFHVVLWDW© HQWUH© G´DOWUHV© GH© OD©«LPSODQWDFLy© G´XQ© VLVWHPD© GH©FUqGLWV© FRP© SRW© VHU© HO©

Sistema Europeu de Transferència de Crèdits (ECTS) com a mitjà apropiat per pro- moure la mobilitat dels estudiants, i de la promoció de la necessària dimensió europea en l'ensenyament superior» (Declaració de Bolonya: UE, 1999), especialment en PDWqULD©G´HODERUDFLy©GH© SURJUDPHV©GH© FRRSHUDFLy©LQWHULQVWLWXFLRQDO©GH© SURJUDPHV©

GH©PRELOLWDW©L©GH©SURJUDPHV©LQWHJUDWV©G´HVWXGLV©Iormació i recerca. El procés de Bo- ORQ\D© FRPSRUWD© WRW© XQ© FRQMXQW© G´DGDSWDFLRQV© L© GH© WUHEDOOV© GH© UHFHUFD© SUqYLD© SHU©

poder garantir uns mínims de qualitat, així com capacitat de resposta de les institu- FLRQV©G´educació sXSHULRU©HQ©O´DFWXDO©VRFLHWDW©GHO©FRQHL[Hment (Cabero, 2000; Flores, 2002; Cebrián, 2003).

Propiciat per aquest context de desenvolupament tecnològic i de construcció de O´(((6, emergeix la necessitat© HQWUH© G´DOWUHV© LJXDOPHQW© UHOOHYDQWV© G´DGDSWDFLy© GHO©

WUHEDOO© GLGjFWLF© L© O´H[LJqQFLD© G´H[SHULPHQWDU metodologies relacionades amb la im- plementació imminent de la nova proposta de crèdit europeu.

(3)

(VWUDWqJLHV©GLGjFWLTXHV©D©O´HQVHQ\DPHQW©XQLYHUVLWDUL En síntesi, aquestes creixents i diferenciades necessitats no es poden satisfer amb O´HVWUXFWXUD© XQLYHUVLWjULD© WUDGLFLRQDO© L© OHV© PHWRGRORJLHV© TXH© V´hi ofereixen. Això exi- JHL[©QRXV©UHFXUVRV©L©QRYHV©HVWUDWqJLHV©GLGjFWLTXHV©LQQRYDGRUHV©D©O´educació superior, atenent paràmetres de flexibilitat, accessibilitat i adaptabilitat dels processos G´HQVHQ\DPHQW©L©aprenentatge.

/´H[SHULqQFLD©del Grup de Recerca &,)2© &ROñOHFWLX© G´,QYHVWLJDFLy© HQ© )RUPDFLy©

Ocupacional), i dels seus membres en diferents investigacions i treballs relacionats DPE©O´H[SHULPHQWDFLy©GHOV©(CT6©7,&©L©HVWUDWqJLHV©PHWRGROzJLTXHV©D©O´educació superior, aporta tot un bagatge teoricoSUjFWLF©SHU©DO©QRX©UHSWH©TXH©V´HVWDEOHL[©DSURIXQGLU©

HQ©O´HVWXGL©GHOV©UHFXUVRV©online que serveixen de suport a la formació presencial, ja TXH©OD©LQWHJUDFLy©GH©GLIHUHQWV©PRGDOLWDWV©G´HQVHQ\DPHQW i aprenentatge en entorns igualment diversificats (aula, fora GH©O´DXOD©HQWRUQ©YLUWXDO©SODWDIRUPD©GLJLWDO etc.) és un àmbit no prou LQYHVWLJDW©L©V´LQWXHL[©FRP©XQD©GH©OHV©FODXV©GHO©FDQYL©L©GH©OD©TXDOLWDW©

a partir dels nous requeriments derivats dels ECTS i del protagonisme que prenen les TIC en el procés de conveUJqQFLD©FDS©D©O´(((6

/´REMHFWLX©GH©O´DUWLFOH©TXH©SUHVHQWHP©ps aportar alguns dels resultats, relacionats DPE© O´~V© GH© OHV© HVWUDWqJLHV© GLGjFWLTXHV© XWLOLW]DGHV© D© O´HQVHQ\DPHQW© XQLYHUVLWDUL©en una investigació-acció col·laborativa que analitza el procés formDWLX© G´DVVLJQDWXUHV©

HQ© SURFpV© G´H[SHULPHQWDFLy© HQ els estudis de Pedagogia i Psicopedagogia de la Universitat Autònoma de Barcelona i la Universitat Rovira i Virgili. Oferirem també un FRQMXQW© GH© FRQFOXVLRQV© IUXLW© GHO© FRQWUDVW© HQWUH© O´DQjOLVL© GHOV© UHVXOWDts de camp i els referents teòrics i contextuals, que SHUPHWUj©YDORUDU©OD©SHUWLQHQoD©G´DTXHVWD©H[SHUi- mentació pel que fa a les estratègies didàctiques utilitzades en les diferents assignatures de les llicenciatures esmentades.

Context universitari i convergència europea

Assumim que en aquest procés de convergència caldrà contemplar accions educatives planificades per tal de facilitar les possibilitats de mobilitat de qualsevol estudi- ant, professor i/o professional entre centres de formació superior. Quan parlem de O(((6©HVWHP©IHQW©UHIHUqQFLD©D©WRW©XQ©SURFpV©O´RULJHQ©GHO©TXDO©HVWj©HQ©HOV©SURSLV©SODn- tejaments de la Unió Europea i, més concretament, en la dinàmica i en la pràctica G´DSURSDU els estudiants de tots els països membres mitjançant programes G´LQWHUcanvi, com el programa Erasmus.

Així, ePHUJHL[©OD©QHFHVVLWDW©GH©SURPRXUH©OD©FRQVWUXFFLy©G´XQ©espai europeu comú en l'àmbit de l'ensenyament superior com a instrument clau per potenciar la mobilitat dels ciutadans, la seva ocupabilitat i el desenvolupament global d'Europa. No hem G´REOLGDU© TXH© O´(((6© V´LQVFULX© GLQV© G´XQ© HVFHQDUL© PpV© DPSOL, com pV© O´(VSDL© (XURSHX©

GHO©&RQHL[HPHQW©LQWHJUDW©WDPEp©SHU©O´(VSDL©(XURSHX©GH©5HFHUFD©O´(VSDL©(XURSHX©GH©

OD©,QIRUPDFLy©O´(VSDL©(XURSHX©GH©O´(GXFDFLy©3HUPDQHQW, etc. El SURFpV©GH©FUHDFLy©G´XQ©

EEES suposa un esforç de convergència en tots els països implicats, la part més visi- ble del qual és OD©PRGLILFDFLy©GH©O´arquitectura del sistema universitari (nova articula- ció de graus i postgraus, i la implementació dels crèdits ECTS), però simultàniament implica una redefinició dels títols i una revisió del propi procés d'ensenyament i aprenentatge. eV©D©GLU©HVWHP©GDYDQW©G´XQ©canvi de paradigma educatiu, que passa de FHQWUDU©O´DWHQFLy©HQ©O´HQVHQ\DPHQW©SURIHVVRU©D©fer-ho HQ©O´DSUHnentatge (alumne); el

(4)

Carmen Ruiz Bueno, Óscar Mas Torelló i José Tejada Fernández

canvi estructural dels cicles, graus i crèdits, i la redefinició dels objectius G´DSUHQHQWDWJH©HQ©WHUPHV©GH©FRPSHWqQFLD, són algunes de les raons que obliguen a un nou plantejament metodològic (Mayor, 2004; Alba, 2005; Benito i Cruz, 2005).

En aquest nou context, més centrat en la formació per competències (Lasnier, 2000; Perrenoud, 2004; Tejada, 2004 i 2005; Navío, 2005), cal trencar amb O´HQVHQ\DPHQW© WUDGLFLRQDO© EDVDW© SULQFLSDOPHQW© HQ© OD classe presencial i magistral, i cal incorporar metodologies en les quals el protagonista i responsable últim dels aprenentatges sigui el propi alumne. En aquest sentit, resulten rellevants el treball GLULJLW©O´DXWRDSUHQHQWDWJH©L©OD©QHFHVVjULD©DXWRQRPLD©GH©O´DOXPQH©HQ©HO©VHX©SURFpV©GH©

construcció del coneixement. La tutoria es converteix en una de les estratègies im- SUHVFLQGLEOHV©SHU©JXLDU©HO©SURFpV©G´DSUHQHQWDWJH©/i]DUR©©9DOFiUFHO©©TXH©

té com a finalitat desenvolupar les competències exigides en el perfil professional.

Les exigències competencials de caràcter genèric tenen a veure amb aspectes no solament de coneixement de la disciplina (saber), sinó del saber fer (ús de les TIC, treball en equip, comunicació efectiva, etc.), i del saber estar, en un procés continu de canvi, en una societat globalitzada, multicultural i tecnològica, la qual cosa exigeix XQD©DFWLWXG©FUHDWLYD©GH©UHIOH[Ly©L©G´DXWRSHUIHFFLRQDPHQW©7UHEDOODU©HQ©DTXHVW©VHQWLW©

obliga indubtablement a canviar el plantejament metodològic (Fandos, 2003; Fan- dos, Jiménez i González Soto, 2003; Fandos i González Soto, 2005) i utilitzar estratè- JLHV©PpV©DFWLYHV©L©SDUWLFLSDWLYHV©RQ©O´DOXPQDW©VLJXL©UHVSRQVDEOH©WDPEp©GHO©VHX©SURFpV©

G´DSUHQHQWDWJH©L©estratègies grupals (Van Eijl i Pilot, 2003) que permetin desenvolupar les competències lligades als àmbits del saber fer i sobretot del saber estar.

Subsidiàriament, caldrà esmentar quelcom central en tot aquest plantejament: la formació dels professors, perquè sense això no hi haurà cap canvi. La universitat haurà de prestar més atenció i valorar més la formació docent del seu professorat i la seva implicació i innovació en la docència. Aquesta qüestió, en el context existent, no és XQ©DVSHFWH©VHQ]LOO©G´DSOLFDU©MD©TXH©OD©LQYHVWLJDFLy©L©OD©VHYD©GLYXOJDFLy©Wp©XQD©LQIOXqn- cia molt més gran en el prestigi i promoció professional. Podem afirmar que els eixos vertebradors del context universitari actual són:

1. El perfil i la competència professional com a referent de la formació superior. En el FRQWH[W© GH© O´(((6, el perfil professional ha adquirit un fort protagonisme en la formació universitària. Aquest referent es converteix en un instrument (mirall on centrar la mirada), en un marc RQ©HO©FDQYL©L©OD©QHFHVVLWDW©V´KDQ©HULJLW©HQ©HOV©PRWLXV©

SULRULWDULV© G´DQjOLVL© L© G´DYDOXDFLy© G´XQD© IRUPDFLy© YjOLGD© L© SHUWinent que ha de JDUDQWLU© HO© GHVHQYROXSDPHQW© UHJLRQDO© L© HO© SURJUpV© HFRQzPLF© L© WHFQROzJLF© G´XQ©

país. Només així és possible concretar el model en un repertori de perfils professionals, subjecte a canvi, però alhora superador dels desafiaments de la formació i el treball: transparència, coherència, polivalència, convergència, homologació, reconeixement, flexibilitat, mobilitat, etc. (Tejada, 2005). La formació basada en competències ve a completar, no a desplaçar, els plantejaments acadèmics existents. En la línea de la proposta de Perrenoud, (1994, pp. 25-31), «si la universitat pretén fer formació professional, que no abandoni el llenguatge dels sabers sinó que ho integri al llenguatge més general de les competències».

2. Flexibilitat i polivalència en el disseny curricular. Això significa també una presència en la planificació i el desenvolupament del currículum©TXH©V´KDXUj©GH© EDVDU en

(5)

(VWUDWqJLHV©GLGjFWLTXHV©D©O´HQVHQ\DPHQW©XQLYHUVLWDUL propostes modulars de crèdits, flexibles i de fàcil modificació, que permetin canviar aquests crèdits segons les necessitats. En aquest sentit, Beernaert (1995) planteja les característLTXHV© G´DFWXDOLW]DFLy© SHUPDQHQW© L de flexibilitat de tot currículum formatiu per adaptar-OR© D© OD© LGHD© G´DSUHQHQWDWJH© DO© OODUJ© GH© OD© YLGD©

(long-life learning).

3. /¶DOXPQH«FRP«D«FHQWUH«GHO«SURFpV«IRUPDWiu. És a dir, els processos educatius han de EXVFDU© O´DSUHQHQWDWJH© GH© O´HVWXGLDQW© DSUHQGUH© D© DSUHQGUH© FRP© D© SDV©

LPSUHVFLQGLEOH© L© SUHYL© SHU© SRVVLELOLWDU© O´DSUHQHQWDWJH© FRQWLQX© /´HWDSD© HQ© TXq calia estudiar molt durant pocs anys per treballar tota la vida ja està superada i substituïda per una altra segons la qual és necessari estudiar al llarg de tota la vida per poder treballar. Cal pensar que el que dóna sentit a aquest canvi és que O´HQVHQ\DPHQW©es EDVD©HQ©O´DSUHQHQWDWJH©GH©O´DOXPQH©L©TXH©VHUj©Oa seva activitat la que marcarà el treball universitari. ATXHVW©pV©DO©QRVWUH©SDUHU©O´HL[©TXH©DUWLFXOD©HO©

canvi, la rellevància que cal donar a la preparació professional dels alumnes. No pV© HVWUDQ\© TXH© V´DSXQWL© TXH© ¦O´DGRSFLy© GHO© VLVWHPD© (&76© LPSOLFD© XQD© LQIOH[ió SRVLWLYD© HQ© OD© FRQFHSFLy© GH© O´HQVHQ\DPHQW© XQLYHUVLWDUL© WDQW© PHWRGROzJLFDPHQW©

FRP© SHU© OD© VHYD© LQWHQFLy© GH© YDORUDU© O´HVIRUo© JOREDO© GH© O´HVWXGLDQW© HQ©

O´DSUHQHQWDWJH© 3HU© DL[z© FUHLHP© TXH© KDQ© GH© VHU© DERUGDWV© FRUUHFWDPHQW©per a la seva aplicació efectiva, eOV©PqWRGHV©GH©PHVXUD©GHO©WUHEDOO©JOREDO©GH©O´HVWXGLDQW©L©OD©

QHFHVVLWDW© G´XQ© VLVWHPD© FODU© G´DYDOXDFLy© L© GHO© VHX© HIHFWLX© DFRPSOLPHQW© SHU© SDUW©

del professorat» (FEI, 2003).

4. Els canvis en el context institucional de funcionament. Cal pensar, en la mateixa línia que Cantón (2000), en el perfil de les esmentades organitzacions on la seva cultura V´DUWLFXOD© VRWD© OD© UHVSRQVDELOLWDW© HO© ULVF© OD© FROñODERUDFLy© OD© FRQILDQoD© OD©

implicació de tots els usuaris, com també la seva diversitat. L´estructura haurà de ser plana, reticular, sense murs, flexible, descentralitzada i fonamentada en els equips; connectada amb el seu context a través de la captació de necessitats i resposta directa a aquestes, sota principis de col·laboració i feedback directes;

amb objectius flexibles, participatius i competencials; amb persones sota la lògica del treball en equip, autoexigència, actituds de compromís, formació, millora i desenvolupament professional. A més, el treball en equip i interdisciplinar (Beernaert,1995), cRQVHTqQFLD© GH© O´DPSOLDFLy© GHO© VHX© FDPS© G´DFFLy© DPE© DOWUHV©

SURWDJRQLVWHV© KD© GH© VHU© XQD© HVWUDWqJLD© G´DFWXDFLy© SHU© UHVROGUH© HOV© SUREOHPHV©

múltiples i complexos derivats del disseny, desenvolupament, avaluació i innovació curricular. Això comporta superar la balcanització que implica la SUHVqQFLD©G´DOWUHV©SURIHVVLRQDOV©R©DJHQWV©FXUULFXODUV©L©OD©UHFHUFD©GH©OD©FROñOHJLDOLWDW©

(Tejada, 2005).

5. Els professionals de la formació: els seus rols i competències professionals. El perfil professional del professor que es defineix en aquest nou context mostra un professional que passa de ser un transmissor de coneixements a un facilitador, WXWRU«L«JHVWRU«G¶DSUHQHQWDWJHV$VVHVVRUDU©L©RULHQWDU©HO©SURFpV©G´DSUHQHQWDWJH©GHOV©

alumnes és una de les competències que es revaloren en aquest nou perfil que V´HVWj© UHFRQILJXUDQW© 0DV et al., 2006; Mas i Ruiz, 2007). En aquest sentit, al professor universitari se li demanarà una major preparació i compromís en el GLVVHQ\© GHOV© SURJUDPHV© IRUPDWLXV© HQ© HO© GLVVHQ\© G´HVWUDWqJLHV© PHWRGROzJLTXes multivariades i flexibles, en l´~V©GH©OHV©7,&©HQ©OD©LQYHVWLJDFLy©L©LQQRYDFLy©YHUV©O´acte didàctic que desenvolupa, etc. Paral·lelament, aquest professional haurà de preocupar-VH©SHU©VHJXLU©FUHDQW©FRQHL[HPHQW©FLHQWtILF©GH©O´jUHD©TXH©OL©pV©SUzSLD©L©

com QR© SRW© VHU© G´XQD© DOWUD© PDQHUD© DGTXLULU© FRPSURPLVRV© DPE© OD© JHVWLy© L©

coordinació del seu departament, facultat, universitat, etc.

(6)

6. /¶DUWLFXODFLy« GHOV« JUDXV« L« SRVWJUDXV /´HVWUXFWXUD© GHOV© HVWXGLV© XQLYHUVLWDULV©

proposada per la Declaració de Bolonya es fonamenta en tres principis: la VHTHQFLDFLy© IOH[LEOH© G´HVWXGLV© O´HVWDEOLPHQW© G´XQD© HVWUXFWXUD© G´HVWXGLV© HQ© GRV©

cicles bàsics (grau i de postgrau) i la reducció del temps de formació de O´HVWXGLDQW©SHU©REWHQLU©HO©SULPHU©WtWRO

7. El sistema de crèdits ECTS© /´H[WHQVLy© G´DTXHVW© VLVWHPD© D© WRWD© OD© SREODFLy©

estudiantil europea implicarà una reorganització conceptual dels sistemes educatius, SHU©WDO© G´DGDSWDU-se als nous models de formació continuada al llarg GH© OD© YLGD© DIHJLQW© HO© IDFWRU© G´DFXPXODFLy© YjOLG© SHU© D© OHV© GLIerents etapes formatives. La utilització del crèdit europeu, en el seu sentit més ampli de transferència i acumulació, afavorirà la seva exportació a altres països i iniciarà el procés de mundialització en una societat globalitzada que demanda, cada cop més, sistemes àgils i flexibles de reconeixement acadèmic.

(VWUDWqJLHV«GLGjFWLTXHV«D«O¶HQVHQ\DPHQW«XQLYHUVLWDUL

eV©LQTHVWLRQDEOH©TXH©OD©IRUPDFLy©SHU©FRPSHWqQFLHV©V´HULJHL[©HQ©XQ©GHOV©GLVSRVLWLXV©

FODX© G´XQD© IRUPDFLy© LQWHJUDO© HQ© OHV© SUzSLHV© GHILQLFLRQV© GH© FRPSHWqQFLD© V´HQDOWHL[©

HQWUH©G´DOWUHV©O´acció, O´experiència i el FRQWH[W«G¶DFWXDFLy com aspectes clau. Un dels elements centrals DSXQWDWV©SHU©DO©GHVSOHJDPHQW©GH©OHV©FRPSHWqQFLHV©pV©O´experiència.

$L[t©HQWUH©G´DOWUHV©VRUJHL[HQ©OHV©VHJHQWV©SUHJXQWHV©TXLQes experiències han de ser promogudes per al desplegament de les competències?, ¿totes les experiències són vàlides?, i fins i tot ¿quin tipus de competències cal considerar?

Una primera resposta ràpida a la qüestió la podem trobar des de la lògica de la tipologia de competències a abordar. Amb independència ara de criteris classificato- ULV©KHP©G´DSRVWDU©GHILQLWLYDPHQW©SHU©OHV©competències específiques del perfil professio- nal. Això no vol dir que no es treballin o no es considerin les competències bàsiques;

DO©FRQWUDUL©DTXHVWHV©HVWDUDQ©SUHVHQWV©LQHOXGLEOHPHQW©HQ©PpV©G´XQD©RFDVLy©SHU©SRGHU©

afrontar les competències específiques del perfil. Per tal que una formació pràctica sigui eficaç, O´DOXPQH©KD©G´LQLFLDU©HO©SURFpV©HTXLSDW©DPE©XQHV©GHWHUPLQDGHV©FRPSe- tèncLHV©EjVLTXHV©TXH©KDXUj©G´DFWLYDU©SHU©D©O´DGTXLVLFLy©L©GHVHQYROXSDPHQW©GH©OHV©MD©

esmentades competències específiques.

En síntesi, obviant en aquest moment els elements epistemològics, antropolò- gics i sociològics, cal destacar els principis psicopedagògics fonamentals (que ens ubiquen directament en el socioconstructivisme) que es centren en (Tejada 2007):

° partir de la realitat més propera, integrant experiència, acció i context (enfocament global i integrador);

° O´DOXPQH©FRP©D©FHQWUH©GH©O´DFFLy;

° grau de responsabilitat-autonomia;

° la reflexió com a motor del canvi en i davant el treball;

° GHVHQYROXSDU©O´REVHUYDFLy©L©O´DQjOLVL;

° DPSOLDFLy©GHOV©VLJQLILFDWV©L©LQWHUHVVRV©FRQHL[HPHQW©HQ©O´DFFLy;

° relació pràctica-teoria;

° O´DSUHQHQWDWJH©FRP©D©SURFpV©VRFLRFRJQLWLX;

° el treball en grup.

(7)

(VWUDWqJLHV©GLGjFWLTXHV©D©O´HQVHQ\DPHQW©XQLYHUVLWDUL /D©IRUPDFLy©EDVDGD©HQ©FRPSHWqQFLHV©FRP©D©PHWRGRORJLD©G´DFWLYDFLy©GH©VDEHUV©

HQV©LQWURGXHL[©GH©PDQHUD©VLVWHPjWLFD©HQ©OD©GHVFULSFLy©GH©OHV©DFWLYLWDWV©TXH©V´DSOLTXHQ©

a la resolució de problemes vinculats a un perfil professional determinat, en els resultats esperats i en HOV©FRQHL[HPHQWV© TXH©V´DFWLYHQ «És una eina que permet establir amb precisió què es demanda avui dels treballadors sigui quin sigui el seu nivell de UHVSRQVDELOLWDW© R© G´DXWRQRPLD© HQ© O´H[HUFLFL© GHO© VHX© URO© SURIHVVLRQDO© 3HUz a banda G´DL[z© HQV© SHUPHW© DQDOLW]DU© GH© TXLQD© PDQHUD© HO© GHVHQYROXSDPHQW© G´DTXHVWHV© H[i- gències vincula, cada cop més estretament als esquemes de: formació per al treball (off-job) i formació en el treball (on-job)» (Sladogna, 2003, p. 11).

'´DTXHVWD©manera, en els processos de formació basats en competències, els SURFHVVRV©G´DSUHQHQWDWJH©TXH©V´DIDYRUHL[HQ©KDQ©G´RULHQWDU-VH©FDS©D©O´DFFLy del parti- cipant prenent com a referent el marc organitzatiu en què la situació de treball és VLWXDFLy«G¶DSUHQHQWDWJH (Tejada, 2007).

Assumint que avui no és suficient la competència tècnica, i que cal considerar també la competència social, els procediments, les formes de comportament, etc., és cert que hem de fugir del desenvolupament aïllat de cadascuna de les competències requerides si no volem caure en una perpetuació taylorista, gens útil en les condicions actuals del context, i que KDXUHP©G´RSWDU©per un enfocament global i integrat.

Ens sembla també oportú, HQ©HO©FRQWH[W©G´DTXHVW©WUHEDOO©VHQVH©SUHWHQGUH©VHU©Hx- hausWLXV©SURSRVDU©XQD©QRYD©FODVVLILFDFLy©G´HVWUDWqJLHV©DWHQHnt els diferents tipus de sabers (saber, saber fer, saber ser, saber estar-sentir i saber voler-persistir), considerant els agents implicats en la interacció didàctica (professor-alumne) i el seu desenvolupament individual i social (vegeu gràfic 1).

Més concretament, quins són els mètodes i formes socials que cal prendre en consideració perquè la formació, basada en competències, prengui com a referent O´DFFLy©D©UHDOLW]DU"

En primer lloc cal advertir, com afirma Mulcahy (2000), que no pot donar-se un model general i generalitzable en relació a la formació basada en competències. Som partidaris de plantejaments metodològics diversificats en la formació, considerant la diversitat contextual i de perfils professionals existents.

En qualsevol cas, els mètodes actius (en els quals el discent és protagonista) són LPSUHVFLQGLEOHV©SHU©WUDQVPHWUH©OD©FRPSHWqQFLD©G´DFFLy©SURIHVVLRQDO©MD©TXH©pV©PLWMDn- oDQW© O´DFFLy© FRP© V´DSUqQ© D© DFWXDU© (Q© DTXHVW© VHQWLW© VyQ© P~OWLSOHV les possibilitats de multivarietat metodològica. Tot i això creiem imprescindible articular la formació a partir de Oáprenentatge basat en problemes©Oéstudi de casos L©Oáprenentatge mitjançant projectes (De Miguel, 2006), que permeten, a més, una orientació interdisciplinar (fins i tot, transdisciplinar), perquè els alumnes necessiten recórrer en el seu desenvolupa- PHQW©D©GLYHUVHV©jUHHV©GH©FRQHL[HPHQW©SHU©JDUDQWLU©O´q[LW©HQ©OD©WDVFD©8Q©HQVHQ\DPHQW©

G´DTXHVW©WLSXV©SHUPHW©VXSHUDU©OD©VHSDUDFLy©HQWUH©WHRULD i pràctica, ja que són els pro- EOHPHV©SUjFWLFV©HOV©TXH©JXLHQ©HOV©DOXPQHV©HQ©O´HOHFFLy©GH©WHRULHV©UHOOHYDQWV

(8)

Gràfic 1. Estratègies formatives, enfocament comprensiu-interactiu (Tejada, 2007)

PROFESSOR/FORMADOR

Exercicis creativitat Laboratori Pràctiques aula

Diaris

Exercitació Assajos Aplicacions Realització de demostracions Role playing Treball cooperatiu

Presa de decisions Resolució de conflictes Climes creatius Comunitats de pràctica Exposició

Presentacions Xerrades Premsa i documents Mapes conceptuals Ensenyament interrogatiu Hipertext Diàleg Tutories Entrevistes

SABER Competència

tècnica

SABER-FER Competència metodològica

SABER SER Competència personal

SABER ESTAR Competència participativa

Grups de discussió Dinàmica de grups

Debats Dramatització Brainstorming Estudi de casos

Projectes Solució de problemes

Tallers Pràcticum Illes de qualitat Rotació de treball

Mentoring Coaching Investigació-acció Comunitats de pràctica-

aprenentatge Aprenentatge autònom

ALUMNE

SUBJECTE SOCIAL

(9)

(VWUDWqJLHV©GLGjFWLTXHV©D©O´HQVHQ\DPHQW©XQLYHUVLWDUL Finalment, ocupen un espai específic les formes socials que, sense ser mètodes, tenen sentit en les actuals condicions de treball (individual, en grup, en equip cooperatiu, etc.). De fet, les estratègies metodològiques apuntades ho impliquen i hi afe- JHL[HQ©O´H[LJqQFLD©GH©OD©FROñODERUDFLy©HQWUH©LJXDOV©L©HQWUH©SURIHVVRUV©L©DOXPQHV©6yQ©HOV©

PHPEUHV©GHO©JUXS©TXL©HV©GRQHQ©VXSRUW©P~WXDPHQW©TXL©V´DMXGHQ©D©FRPSUHQGUH©OHV©

teorLHV©L©D©UHDOLW]DU©O´HVIRUo©TXH©VXSRVD©HO©GHVHQYROXSDPHQW©G´XQ©SURMHFWH©R©OD©UHVROu- FLy©G´XQ©SUREOHPD©FRPSOH[ «La metodologia participativa, en aquest sentit, es basa HQ© HOV© SURFHVVRV© G´LQWHUFDQYL© GH© FRQHL[HPHQWV© G´H[SHULqQFLHV© GH© YLYqQFLHV© GH©

sentiments, etc. ) i en la construcció col·lectiva de coneixement que es propicia entre les persones del grup» (López, 2005, p. 57).

'H©OD©FRPELQDWzULD©G´XQV©PqWRGHV©L©G´DOWUHV©IRUPHV©VRFLDOV©SRGHP©WUREDU©Iyr- mules que, HQFDUD© TXH© H[FHGHL[© GHOV© SURSzVLWV© G´DTXHVW© WUHEDOO© QR© KHP© GH© GHL[DU©

G´DSXQWDU; ens referim als cercles de qualitat, tallers de formació, illes de formació, coaching, mentoring, URWDFLy« G¶RFXSDFLy, FRPXQLWDW« G¶DSUHQHQWDWJH, sense descartar altres modalitats en alternança TXH©VXSRVLQ©O´HVPHQWDGD©FRPELQDFLy©HQWUH©OD©IRUPa- ció teòrica i l'aprenentatge pràctic lligat al context (Tejada, 2004).

Disseny de la investigació

En aquest context de canvi, la recerca que presentem assumeix el disseny que es presenta tot seguit.

Objectius

1. Experimentar els crèGLWV© HXURSHXV© HQ© OD© GRFqQFLD© G´XQHV© GHWHUPLQDGHV assignatures.

2. 3URPRXUH©O´~V©G´HVWUDWqJLHV©PHWRGROzJLTXHV©PXOWLYDULDGHV©DPE©HO©VXSRUW©GH© OHV©

TIC en els processos formatius.

3. $QDOLW]DU© O´~V© GH© OD© WHFQRORJLD©HQ© OD© UHHstructuració dels processos formatius en O´HQVHQ\DPHQW© VXSHULRU© pV© D© GLU© UHIOH[LRQDU© VREUH© HO© SDSHU© GH© O´HVWXGLDQW© L© GHO©

SURIHVVRU©HO©GLVVHQ\©GH©SURFHVVRV©G´HQVHQ\DPHQW i aprenentatge en la modalitat presencial i virtual, L©O´HODERUDFLy©GH©PDWHULDO©PXOWimèdia.

Metodologia

El present estudi recolza metodològicament, pel que fa a la seva fonamentació, estructura i dinàmica de desenvolupament, en la investigació-acció col·laborativa (Bartolo- mé, 1992; Kemmis i McTaggart, 1988; Latorre et al. 1996; Buendía i Berrocal, 2001;

Sandín, 2003; Bisquerra, 2004). Ens ubiquem, doncs, en un plantejament metodològic qualitatiu SHO© IHW© G´HVWDU© LPPHUVRV© HQ© XQ© FRQWH[W© HVSHFtILF© L© GHV© G´XQD© SHUVSHFWLYD©

LQWHUQD©DO©VHU©O´LQYHVWLJDGRU©DOKRUD©DFWRU©GH©O´DFFLy©LQQRYDGRUD

En certa manera, també es pot considerar un estudi de casos múltiple (Stake,

©MD©TXH©YDOLGDUHP©O´HIHFWLYLWDW©GHOV©UHFXUVRV©L©O´HVWUDWqJLD©D©SDUWLU©GH©OD©LPSOLFDFLy©

GH©GLIHUHQWV©DVVLJQDWXUHV©&DGDVFXQD©G´HOOHV©HV©FRQYHUWHL[©HQ©XQ©FDV©SDUWLFXODU©VREUH©

el qual es realitza un estudi exhaustiu del procés de desenvolupament de la pròpia experimentació.

(10)

Carmen Ruiz Bueno, Óscar Mas Torelló i José Tejada Fernández El Grup de RHFHUFD©&,)2©&ROñOHFWLX©G´,QYHVWLJDFLy©HQ©)RUPDFLy©2FXSDFLRQDO©TXH©

aglutina una tipologia diversa de professorat (numeraris, contractats i en formació), assumeix com a repte que tots els seus membres puguin afrontar amb garanties G´q[LW©OD©LPPLQHQW©DSOLFDFLy©GHOV©FUqGLWV©HXURSHXV©FRQYHUWLQW©la recerca en un procés IRUPDWLX©SHO©FDQYL©PHWRGROzJLF©TXH©LPSOLFD©KDYHU©LQLFLDW©HO©FDPt©FDS©D©O´(((6

Instrumentalització

Així doncs, establerts, dissenyats i validats els diferents instruments i procediments GH© UHFROOLGD© G´LQIRUPDFLy© V´HVWDEOHL[© FRP© D© EDVH© SHU© D© FDGDVFXQ© GHOV© SURIHVVRUV© HO©

següent dispositiu amb especificació dels moments, objectes, instruments i fonts G´LQIRUPDFLy

DLVSRVLWLX«GH«UHFROOLGD«G¶LQIRUPDFLy

Avaluació inicial Avaluació continuada Avaluació final

Objectes Programació Entorn virtual Nivell entrada alumnes

Pràctiques Produccions Actituds / motivació

Produccions Actituds / motivació Rendiment Satisfacció Instruments

Escales de valoració Qüestionari alumnes

Observació Entrevistes Diari / notes de camp Exàmens parcials

Entrevista Grup de discussió Diari / notes de camp Exàmens finals Qüestionaris )RQWV«G¶LQIRUPDFLy

Professors Alumnes Experts

Professors Alumnes

*UXS©G´LQYHVWLJDFLy

Professors Alumnes Grup G´LQYHVWLJDFLy

Població i mostra

/´HTXLS©GH©UHFHUFD©GHFLGHL[©HO©FULWHUL©G´HOHFFLy©WDQW©GHO©QRPEUH©GH©OD©PRVWUD©FRP©GHOV©

elements que la integren segons les necesVLWDWV©G´LQIRUPDFLy©la saturació en serà el criteri que ha de decidir el fet de considerar que ja hi ha suficient informació i, per tant, no cal incrementar la mostra. Malgrat això, convé deixar clars els criteris de selecció mostral, en el nostre cas intencional, en relació amb els implicats, tant alumnes com professors.

Intervenció

Desenvolupament asignatura en clau ECTS Entorn virtual

Disseny Resultats

(11)

(VWUDWqJLHV©GLGjFWLTXHV©D©O´HQVHQ\DPHQW©XQLYHUVLWDUL Per tant, la mostra del pURIHVVRUDW©LPSOLFDW©VyQ©HOV©SURSLV©GH©O´HTXLS©GH©UHFHUFD©©

professors de la Universitat Autònoma de Barcelona, i 3 de la Universitat Rovira i 9LUJLOL© DPE© OHV© VHYHV© FRUUHVSRQHQWV© DVVLJQDWXUHV© '´DTXHVWD© PDQHUD© HV© FRQVWLWXHi- xen els estudis de cas individuals en el nostre projecte. LD©PRVWUD©G´DOXPQHV era la WRWDOLWDW©GHOV©PDWULFXODWV©HQ©FDGDVFXQD©GH©OHV©DVVLJQDWXUHV©DIHFWDGHV©SHU©O´HVWXGL

Taula 1. Mostra de O¶HVWXGL

Assignatura i titulació (PEdagogia i PSicopedagogia)

Qüestionari inicial

Qüestionari

final Entrevista Grup de discussió Didàctica general (PE)

Disseny, desenvolupament i innov. curric. (PE) Models i sistemes didàctics (PE)

Avaluació de programes, centres i prof. (PE) Formació ocupacional i professional (PE) Educació especial (PS)

Integració educativa i sociolaboral (PE)

40 30 6 47 46 30 11

44 34 - 44 47 27 -

- 5 - 7 - - -

44 - - - 45 - -

Total 210 196 12 89

8Q©©GH©OHV©DVVLJQDWXUHV©SDUWLFLSDQWV©D©O´HVWudi són troncals i obligatòries, per- centatge que es mantenia en els qüestionaris finals recollits (76%).

Resultats

Abans de mostrar les valoracions dels alumnes en relació a les estratègies metodolò- giques utilitzades, apuntarem breument el seu perfil i algunes dades contextuals.

3HUILO«JHQHUDO«G¶HQWUDGD

3DUWLP©G´XQ©col·lectiu majoritàriament femení (92%) que estudia segon cicle (82%) en torn diürn (86%) i que, paral·lelament, està realitzant activitats remunerades (70%), poc qualificades i sense caràcter professionalitzador.

/D©PDMRULD©G´DTXHVWV©DOXPQHV©WHQHQ©H[SHULqncia prèvia (66%) amb les TIC i dispo- sen de la infraestructura necessària (a casa i a la facultat) per al seu ús: utilitzen programes G¶RILPjWLFD per editar documents; naveguen per Internet des de la lògica de la recerca; es comuniquen mitjançant correu electrònic, xats, videoconferències... i, també, fan XQ©DOW©~V©O~GLF©G´DTXHVWHV©WHFQRORJLHV

Segons la pròpia autoavaluació podem considerar que tenen un nivell mitjà de formació i domini per operar amb les TIC, i que han adquirit aquest domini durant els an\V©G´HVWXGL©pel propi ús i el treball individual (autodidactes informàtics).

Activitats realitzades en el procés formatiu

Referint-nos a les activitats realitzades, al gràfic 2 es pot observar que el 100% de la mostra afirma haver realitzat treballs de coQWLQJXWV« GH« O¶DVVLJQDWXUD« HQ« SHWLWV« JUXSV (ítem 5) i el 99,4% diu que hi ha assistit a les explicacions dels continguts per part del professor (ítem 2).

&RQWUjULDPHQW©XQD©GH©OHV©DFWLYLWDWV©TXH©HOV©DOXPQHV©YDORUHQ©L©TXH©QR©V´KD©GXW©D©

terme ha estat el fòrum electrònic (ítem 8) i les simulacions (ítem 9).

(12)

Gràfic 2. Alumnes que han realitzat cadascuna de les activitats (dades percentuals)

eV©IRQDPHQWDO©FRQqL[HU©LQGHSHQGHQWPHQW©GH©VL©V´KDQ©UHDOLW]DW©R©QR©OD©LPSRUWjn- cia atorgada pels estudiants a les activitats presentades.

Taula 2. Importància de les activitats realitzades

Activitats realitzades Mitj.(*) Desv.

1. Exposició de coneixements previs 3,5 0,9

2. ([SOLFDFLy©GHOV©FRQWLQJXWV©GH©O´DVVLJQDWXUD©SHU©SDUW©GHO©SURIHVVRU 4,2 0,7 3. Explicació dels FRQWLQJXWV©GH©O´DVVLJQDWXUD©SHU©SDUW©GHOV©SDUWLFLSDQWV 3,7 0,9

4. Recerca de documents de suport 3,9 0,8

5. 7UHEDOO©GHOV©FRQWLQJXWV©GH©O´DVVLJQDWXUD©HQ©SHWLWV©JUXSV 4,2 0,7

6. Debats proposats per altres companys 3,5 1,0

7. Debats proposats pel professor/dirigits 3,7 0,9

8. Fòrum electrònic 2,6 1,1

9. Simulacions 3,6 1,0

alumnes en escales compreses entre 1 i 5.

Si observem la graella de resultats i la gràfica anterior es constata que només O´tWHP©UHIHUHQW©DO©fòrum electrònic està per sota de la mitjana teòrica. Cal recordar que TXDQ©V´KD©SUHJXQWDW©VREUH©VL©OHV©DFWLYLWDWV©HV©UHDOLW]DYHQ©R©QR©HO©fòrum ha estat la que DPE©HO©SHUFHQWDWJH©PpV©DOW©HOV©DOXPQHV©KDQ©GLW©TXH©QR©V´KDYLD©GHVHQYROXSDW

/HV©DFWLYLWDWV©D©OHV©TXDOV©VH´OV©GyQD©PpV©LPSRUWjQFLD©VyQ©OD©realització de treballs en petit grup (ítem 5), i O¶H[SOLFDFLy«GHOV«FRQWLQJXWV«SHU«SDUW«GHO«SURIHVVRU (ítem 2). Si més QR©D©OD©UHVWD©G´DFWLYLWDWV©WDPEp©VH´OV©KD©GRQDW©XQ©JUDX©G´LPSRUWjQFLD©FRQVLGHUDEOH

3HU©DO©ERQ©GHVHQYROXSDPHQW©G´XQD©DVVLJQDWXUD©VyQ©PROW©LPSRUWDQWV©HOV©materials utilitzats, així la taula 3 mostra les puntuacions obtingudes.

55,3 99,4

85,6 93,6

100

56,9 70,2

15,9

37,1 44,7

0,6

14,4

6,4 0

43,1

29,8 84,1

62,9

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Activitats (vegeu llegenda a la taula 2)

sí no

(13)

(VWUDWqJLHV©GLGjFWLTXHV©D©O´HQVHQ\DPHQW©XQLYHUVLWDUL Taula 3. Importància dels materials utilitzats

Materials Mitjana Desv.

1. 3URJUDPD©GH©O´DVVLJQDWXUD© 4,2 0,8

2. Manuals de les eines 4,1 0,8

3. 9tGHRV©G´H[HPSOHV 3,2 1,0

4. Tutoria electrònica 3,6 1,0

5. BSCW (entorn de treball col·laboratiu) 3,6 1,0

6. Gràfics que acompanyen el text 3,8 0,8

7. Esquemes - mapes conceptuals 4,2 0,7

8. Mitjans informàtics 4,0 0,8

Observem que tots els ítems sense excepció estan valorats per sobre de la mitjana teòrica, però cal destacar la importància que es dóna al programa de O¶DVVLJQDWXUD (ítem 1), als esquemes i mapes conceptuals (ítem 7), als manuals de les eines (ítem 2) i als mitjans informàtics (ítem 8).

Altres materials on podria recolzar la tasca dels alumnes i que no han estat espe- cificats a la graella anterior són apunts GHOV© FRQWLQJXWV© GH© O´DVVLJQDWXUD© GH©cursos anteriors, bibliografia bàsica i tutoria presencial.

Principis metodològics

Pel que fa a la presència dels diferents principis metodològics que han regit O´DVVLJQDWXUD©YDO©D©GLU©TXH©HOV©SHUFHQWDWJHV©VyQ©PROW©Hlevats en la majoria dels casos, GH© PDQHUD© TXH© V´HVWj© DVVXPLQW© TXH© KD© H[LVWLW©participació (97,4%), funcionalitat i aplicabilitat (97,4%), DIDYRULPHQW«GH«O¶DFWLYLWDW (97,3%), PRWLYDFLy«SHU«D«O¶DSUHQHQWDWJH (96,7%), V´KD©afavorit la interrelació (96,6%), i V´KD© IRPHQWDW© OD©cooperació (94,1%).

Contràriament, el principi metodològic menys present en el desenvolupament de O´DVVLJQDWXUD© VHJRQV© HOV© DOXPQHV© KDQ© HVWDW© OD©individualització (59%) i partir dels coneixements previs (66,9%).

Gràfic 3. Principis metodològics, segons els alumnes

97,4

59

97,4 97,3 96,6

66,9

94,1 96,7

2,6 41

2,6 2,7 3,4

33,1

5,9 3,3

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1 2 3 4 5 6 7 8

Principis metodològics (vegeu llegenda taula 4)

sí no

(14)

En relació amb la importància que donen als principis metodològics establerts, V´REVHUYD©TXH©WRWV© HOV© tWHPV© HVWDQ© YDORUDWV© SHU© VREUH©GH© OD© PLWMDna teòrica i la gran majoria tenen una puntuació superior a 4.

Taula 4. Principis metodològics

PULQFLSLV«PHWRGROzJLFV«GH«O¶DVVLJQDWXUD Mitjana Desv.

1. Participació 4,22 0,7

2. Individualització 3,13 0,9

3. Funcionalitat i aplicabilitat 4,23 0,7

4. $IDYRULU©O´DFWLYLWDW 4,04 0,8

5. Afavorir la interrelació 4,13 0,8

6. Partir de coneixements previs 3,61 1

7. Cooperació 4,15 0,8

8. 0RWLYDU©O´DSUHQHQWDWJH 4,23 0,8

Els principis metodològics considerats més importants han estat la funcionalitat i aplicabilitat (ítem 3), juntament amb la PRWLYDFLy«SHU«D«O¶DSUHQHQWDWJH (ítem 8), que de fet són dos dels aspectes treballats al curs (gràfic 3).

Cal destacar que els ítems individualització (ítem 2) i partir dels coneixements pre- vis (ítem 6) són els que menys importància tenen (i major dispersió tenen els resultats) amb força diferència, i coincideixen amb els que menys presència, segons els alumnes, han tingut durant el desenvolupament de les assignatures. Caldrà pregun- tar-se si són poc importants perquè no han estat presents o perquè realment els professors no han considerat els coneixements previs ni la individualització. El que no gosem insinuar és que aquests dos aspectes no són realment importants.

Desenvolupament de les activitats

Altres valoracions relacionades amb el desenvolupament de les activitats queden recollides a la taula 5.

Taula 5. Valoració de les activitats desenvolupades

LHV©DFWLYLWDWV©HVWDQ©EHQ©YDORUDGHV©MD©TXH©WRWV©HOV©tWHPV©V´DSURSHQ©DO©4. Hi desta- quen els ítems les activitats clarifiquen els continguts (1), les activitats amb esquemes, diagrames o il·lustracions de les idees principals clarifiquen la informació confusa (2), i les activitats plantejades fan desenvolupar altres destreses cognitives (5).

Activitats desenvolupades Mitjana Desv.

1. Les activitats clarifiquen els continguts GLItFLOV©GH©O´DVVLJQDWXUD©SHU©

SRGHU©FRPSUHQGUH´OV©PLOORU.

4,0 0,7 2. Les activitats amb esquemes, diagrames o il·lustracions de les idees

principals clarifiquen la informació confusa.

4,0 0,7 3. Les activitats relacionen la nova informació o problema amb els

aprenentatges previs.

3,8 0,8 4. Utilitzo idees i informacions que conec per entendre les coses

noves.

3,9 0,7 5. Les activitats plantejades em fan desenvolupar altres destreses

FRJQLWLYHV©DQjOLVL©VtQWHVL©FUtWLFD©HQ©O´HVWXGL

4,0 0,8

(15)

Conclusions

Després de contrastar les valoracions realitzades pels alumnes, en relació a les estra- tègies metodològiques utilitzades durant el procés formatiu, i els referents teòrics que fan referència a les estratègies didàctiques més pertinents que cal aplicar a O´DFWXDO©HQVHQ\DPent unLYHUVLWDUL©Q´H[WUHLHP©OHV©FRQFOXVLRQV©VHJHQWV

1. 3HUWLQqQFLD«PHWRGROzJLFD«L«VXILFLqQFLD«G¶DFWLYLWDWV«L«GHOV«UHFXUVRV«XWLOLW]DWV.

aquest aspecte. Els alumnes sabien en tot moment què havien de fer, amb què i amb qui, i quedava palès el seu protagonisme i necessària implicació a les activitats; de la mateixa manera que quedaYD© FODU© GHV© GH© O´LQLFL© GH© O´DVVLJQDWXUD© OD© QHFHVVLWDW©

del seu rol de guia, orientador, tutor, etc. El clima de treball ha estat satisfactori i valoren molt, per sobre del treball individualitzat, el treball desenvolupat en petit grup. 'HVSUpV© G´REWHQLU© XQ© HOHYDW© SHUFHQWDWJH© VREUH©O¶DGHTXDFLy« GH« OHV« DFWLYLWDWV«

O´DOXPQDW©La taula 6 resumeix, en dues columnes, què ha permès o facilitat i com han estat les activitats desenvolupades.

Taula 6. Característiques de les activitats desenvolupades Han permès o han facilitat Han estat

La comprensió i assimilació de continguts.

Generar nous interrogants.

Reflexionar.

Treballar cooperativament.

Agafar pràctica pel futur professional i laboral.

Vinculades a casos reals i lligades a la realitat.

Relacionades amb les explicacions teòriques.

Adequades.

Amb sentit.

Participatives.

2. /D«PXOWLYDULHWDW«G¶HVWUDWqJLHV«FRP«D«SULQFLSL«IRQDPHQWDO«G¶DUWLFXODFLy«G¶XQD«DVVLJQDWu- ra universitària.

de les activitats als objectius i la facilitat de disposar de reforços personals durant el seu desenvolupament, evidentment sense menysprear la demostració, la presenta- ció de matHULDOV©G´DSUHQHQWDWJH©L©OD©SUHVHQWDFLy©GH©OHV©WHRULHV©L©FRQFHSWHV©SHUWLQHQWV

3. Necessitat de noves estratègies avaluatives.

PLOORU©PDQHUD©SHU©DYDOXDU©DTXHVW©WLSXV©G´DVVLgnatura, encara que no es poden descartar cRP©D©FRPSOHPHQW©G´DOWUHV©FRP©XQD©HYLGqQFLD©PpV©GH©O´DSUHQHQWDWJH©DVVROLW©

És necessari integrar una avaluació coQWLQXDGD© SDUWLQW© G´XQD© FRUUHFWD avaluació inicial) en el desenvolupament de les assignatures, que possibiliti el registre de la informació de tot el treball i processos realitzats sota les diferents modalitats de treball emprat (presencial, dirigit i autònom).

(16)

De la mateixa manera que hem remarcat la necessitat de deixar clar inicialment el pla de trebaOO© GH© O´DOXPQH© VLPXOWjQLDPHQW© KDQ© GH© TXHGDU© HYLGHQFLDWV© HO© SOD©

assignatura, especialment sota aquesta modalitat, i així ho han evidenciat els propis SURWDJRQLVWHV©(V©YDORUD©PROW©SRVLWLYDPHQW©OD©SRVVLELOLWDW©G´LQWHUYHQLU©TXDQ©V´KD©FRn- VLGHUDW©RSRUW~©SHUz©HQFDUD©PpV©LPSRUWDQW©pV©O´DPELHQW©GH©FRRSHUDFLy©HQ©OHV©DFWLYi- tats de grup i la percepció de la productivitat a les activitats. Això reforça un cop més el treball col·laboratiu, que batega en el rerefons del plantejament metodològic de O´DVVLJQDWXUD©D©EDQGD©GH©UHIRUoDU©WDPEp©OD©LGHD©TXH©DTXHVWHV©DFWLYLWDWV©HUHQ©QRYHV©L©

innovadores per als participants.

classe magistral, però això no és nou, ja que el disseny i desenvolupament de la programació en clau ECTS comporta el, ja anomenat, desplaçament del protagonisme cap al discent.

5. /¶H[SOLFDFLy«GHO«SURIHVVRU«L«HO«WUHEDOO«HQ«SHWLW«JUXS«FRP«D«HL[«FHQWUDO«GH«OD«PXOWLYDULHWDW«

metodològica.

dels continguts, alhora que el treball en petit grup es percep com una de les activitats més valorades eQ©DTXHVW©HVFHQDUL©G´HQVHQ\DPHQW©L©aprenentatge.

$©WRW©DL[z©KHP©G´DIHJLU©FRP©DVSHFWHV©LPSRUWDQWV©OD©UHFHUFD©GH©GRFXPHQWV©GH©Ue- forç (possibilitat que es dóna amb la incorporació de les TIC), les simulacions o role playing i els debats proposats pel professor.

6. La participació, la motivació, la interrelació, la funcionalitat i aplicabilitat com a prin- FLSLV«PHWRGROzJLFV«TXH«UHJHL[HQ«O¶DVVLJQDWXUD«

No és estranya aquesta valoració per tot el que venim ja comentant sobre el treball en grup i el protagonisme discent. De fet, allò que es constata és que els anomenats SULQFLSLV©PHWRGROzJLFV©TXH©YDQ©HVWDU©SUqYLDPHQW©GHILQLWV©DO©GLVVHQ\©GH©O´DVVLJQDWXUD©

7. ,PSRUWjQFLD«GHO«SURJUDPD«GH«O¶DVVLJQDWXUD«HO«PDQXDO«GH«SURFHGLPHQW«L«HOV«HVTXHPHV- mapes conceptuals.

Tot i que el conjunt dels materials utilitzats han tingut una alta valoració (tots per sobre de la mitjana teòrica), ressaltem la importància del programa, els manuals de procediment i els mapes conceptuals-esquemes com a recursos molt importants des GH©O´LQLFL©GH©O´DVVLJQDWXUD©eV©PpV©FUHLHP©TXH©SUHFLVDPHQW©HO©FRQHL[HPHQW©SUHYL©L©OD©

O´DVVLJQDWXUD©'H©IHW©HOV©DOXPQHV©YDORUHQ©PROW©SRVLWLYDPHQW©OHV©DFWLYLWDWV©TXH©FRPp- ten amb esquemes, ideogrames, il·lustracions, ja que permeten aclarir millor els FRQWLQJXWV©PpV©GLItFLOV©GH©O´DVVLJnatura, aclareixen la informació confusa, etc.

(17)

Referències

Alba, C. [coord.] (2005) La viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo per parte del profesorado de las universidades españolas vinculadas a la utilización de las TICS en la docencia y la investigación. Madrid, MEC, Dirección General de Universidades.

Área, M. et al. (2002) Los campus universitarios virtuales en España. Análisis del estado actual. II Congreso Europeo TIEC. Barcelona. Disponible a: http://web.udg.es/

tiec/orals/c52.pdf [accés: 7.1.2008].

Barros, S. [dir.] (2005) Las TIC en el Sistema Universitario Español. Madrid, CRAE.

Disponible a: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/crue.pdf [accés: 7.1.2008].

Bartolome, M. (1992) «Investigación cualitativa en educación: ¿comprender o transformar?». Revista de Investigación Educativa (Universitat de Barcelona, AIDIPE), 10 (20), pp. 7-36.

Beernaert, Y. (1995) «Lifelong learning as contribution to Quality in Europe: a comparative study for European countries», a Longworth, N.; Beernaert, Y. [ed]

Lifelong learning in Schools. Comissió Europea, DCXXII, pp. 17-25.

Benito, A.; Cruz, A. (2005) Nuevas claves para la docencia universitaria en el espacio europeo de educación superior. Madrid, Narcea.

Bisquerra, R. (2004) [coord.] Metodología de la investigación educativa. Madrid, La Muralla.

Bricall, J.M. (2000) Informe Universidad 2000. Madrid, CRUE.

Buendía, L. et al. (1999) Modelos de análisis de la investigación educativa. Sevilla, Alfar.

Buendía, L.; Berrocal, E. (2001) «La ética de la investigación educativa». Agora Digital (Huelva, Universidad de Huelva), 1. Disponible a: http://www.uhu.es/agora/

version01/digital/numeros/numeros_ppal.htm [accés: 1.10.2007].

Cabero, J. (2000) «Las nuevas tecnologías y las transformaciones de las instituciones educativas», a Lorenzo, M. et al. Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal. Granada, Grupo Editorial Universitario, pp. 463-493.

° (2000) «La formación virtual: principios, bases y preocupaciones», a Pérez, R.

[coord.] Redes, multimedia y diseños virtuales. Oviedo, Departamento de Ciencias de la Educación, pp. 83-102.

° (2000) «Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación:

aportaciones a la enseñanza», a Cabero, J. [ed.] Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, Síntesis, pp. 15-37.

Cantón, I. (2000) «Las tecnologías como utopía en la sociedad de la información y el conocimiento y su incidencia en las instituciones educativas», a Lorenzo, M. et al.

[ed.] Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal. Granada, Grupo Editorial Universitario, pp. 445-461.

Cebrián, M. [coord.] (2003) Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid, Narcea.

Comissió Europea (2003) Comunicación Educación y formación 2010: Urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa. COM (2003).

De Miguel, M. (2006) Metodología de la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid, Alianza Editorial.

(18)

Fandos, M. (2003) Tecnologías de la Información y la Comunicación: Análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tarragona, Universitat Rovira i Virgili.

Departament de Pedagogia (Tesi doctoral).

Fandos, M., Jiménez, J.M.; González Soto, A.P. (2003) «Incorporación de las TICs a la docencia universitaria: una experiencia concreta». Congreso Internacional EDUTEC. Caracas (Venezuela) Universidad Central.

Fandos, M.; González Soto, A.P. (2005) «Estrategias de aprendizaje ante las nuevas posibilidades deducativas de las TICs», a Méndez, A. et al. Recent Research developments in learning Technologies. Cáceres, Formatex, vol II, pp. 469-476.

FEI (2003) Declaración de Miraflores. Forum Estatal Interuniversitario. Madrid, FEI- Universidad Autónoma de Madrid.

Flores, J.A. (2002) «Universidad virtual; del estadio fundacional al estadio de la maduración» a Flores, J.A i Becerra, M. [comp.] La educación superior en entornos virtuales: el caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes. Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones.

Fundación Auna (2004) eEspaña 2004. Informe anual sobre el desarrollo de la Sociedad de la Información en España. Madrid, Fundación Auna.

Gonczy, A. (2001) «Análisis de las tendencias internacionales y de los avances en educación y capacitación laboral basadas en normas de competencias», a Argüelles, A.; Gonczy, A. Educación y capacitación basadas en normas de competencias. México, Limusa, pp. 38-40.

Kemmis S.; McTaggart, R. (1988) Cómo planificar la Investigación-Acción. Barcelona, Laertes.

Lasnier, F. (2000) Réussir la formation par compétences. Montreal, Guerin.

Latorre, A. et al. (1996) Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona, GR.

Lázaro, A. (1997) «La función tutorial de la acción docente universitaria». Revista Complutense de Educación(Madrid, Universidad Complutense), 8, (1 i 2), pp. 234- 252 i pp. 109-127.

López, F. (2005) Metodología participativa en la enseñanza universitaria. Madrid. Narcea.

López, A.J.; Pérez, R.; Mayor, M.; Vicente, M.R. (2003) «Approaching the quality of the Spanish universities through ICT indicators». 6th Toulon-Verona Conference Quality on higher education, health care and local government. Oviedo.

Mas, O.; Ruiz, C. (2007) «Competencias profesionales del profesor universitario desde una visión integradora de sus funciones y perfiles». III Congreso Internacional de Formación del Profesorado. Innovación, formación y profesionalización educativa.

Granada, Grupo FORCE-Universidad de Granada.

Mas, O.; Ruiz, C.; Tejada, J.; Navío, A. (2006) «Funciones y escenarios de actuación del docente universitario. Apuntes para la definición del perfil competencial» IV CIDUI. La competencia docent. Llibre de resums de les comunicacions acceptades.

Barcelona, IV CIDUI, pp. 637.

Mayor, C. [coord.] (2004) Enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Barcelona, Octaedro.

Mulcahy, D. (2000) «Turning the contradictions of competente: competente-based training and the beyond». Journal of Vocational Education and Training, 52 (2), pp.

259-280.

(19)

(VWUDWqJLHV©GLGjFWLTXHV©D©O´HQVHQ\DPHQW©XQLYHUVLWDUL Navío, A. (2005) Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la

formación continua. Barcelona, Octaedro-EUB.

Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, Graó.

° (1994) «Savoirs de référence, savoirs pratiques en formation des enseignants une opposition discutable». 6pPLQDLUH«GHV«IRUPDWHXUV«GH«O¶,8)0. Grenoble, UFM.

Sandín, M.P. (2003) Investigación cualitativa en educación. Madrid, McGraw-Hill.

Sladogna, M.G. (2003) «¿La empresa como espacio formativo? Repensar la formación para y en el trabajo». Boletín Cinterfor, 154, pp. 9-34.

Stake, R.E. (1998) Investigación con estudio de caso. Madrid, Morata.

Tejada, J. (2004) «Gerar o gerir competencias profissionais ¯ Trabalho e Orientaçao».

VI Congreso Internacional de Formación para el Trabajo Norte de Portugal/Galicia.

Oporto.

° (2005) «El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organizarlo y cómo evaluarlo». Revista Electrónica de Investigación Educativa (México, Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo), 7 (2). Disponible a http://redie.uabc.mx/contenido/vol7no2/contenido-tejada.pdf [accés: 31.1.2008].

° (2005) «La Formación Profesional Superior y el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)». IV Congreso de Formación para el Trabajo Nuevos Escenarios de Trabajo y Nuevos Retos en la Formación. Zaragoza, Grupo CIFO-UAB/IFES.

recolzats en TIC». Informe Investigación MQD00058-2004. Bellaterra, Universitat Autònoma de Barcelona. Grupo CIFO.

° (2007) «Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socioprofesional». Revista Iberoamericana de Educación (Madrid, OEI), 43 (6), pp. 1-12.

[UE] Ministros Europeos de Educación (1999) Declaración de Bolonia. Disponible a:

http://www.mec.es/universidades/eees/files/Declaracion_Bolonia.pdf [accés:

1.11.2007].

Valcárcel, M. [coord.] (2003) La preparación del profesorado universitario para la convergencia europea en educación superior. Còrdova, Universidad de Cordoba (Informe del projecte de recerca EA2003-0040).

Van Eijl, P.; Pilot, A. (2003) «Using a virtual learning environment in collaborative learning: criteria for success». Educational Technology, 43 (2), pp. 54-56.

(20)

Estrategias didácticas en la educación universitaria. Experimentación de créditos ECTS en los estudios de pedagogía y psicopedagogía

Resumen: La convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la implan- tación del modelo llamado Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) y el desarrollo y democratización de las TIC genera una necesidad de adaptación del trabajo didáctico y la exigencia de experimentar metodologías adecuadas a estos planteamientos y contextos. Se presenta un proyecto que apuesta por el uso de las TIC como herramienta nuclear en el desarrollo de la docencia de asignaturas del Área de Didáctica y Organización Escolar, y como ele- mento clave para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de experimentación del modelo ETCS. Este artículo expone los resultados más relevantes, desde la perspectiva de los estudiantes, de la experimentación realizada en el bienio 2004- 2006.

Palabras clave: EEES, ECTS, TIC, metodología didáctica, entornos virtuales

6WUDWpJLHV«GLGDFWLTXHV«GDQV«O¶HQVHLJQHPHQW«VXSpULHXU«([SpULPHQWDWLRQ«

de crédits ECTS dans les études de pédagogie et de psychopédagogie

O´LPSODQWDWLRQ© GX© PRGqOH© DSSHOp© 6\VWqPH© HXURSpHQ© GH©WUDQVIHUW© GH© FUpGLWV© (&76©HW© OH© GpYe- loppement ainsi que la démocratisation des 7,&© VRQW© j© O´RULJLQH© G´XQ© EHVRLQ© G´DGDSWDWLRQ© GX©

WDQW©TX´RXWLO©QXFOpDLUH©GDQV©OH©GpYHORSSHPHQW©GH©O´HQVHLJQHPHQt de matières du domaine de OD© 'LGDFWLTXH© HW© GH© O´2rganisation Scolaire, et comme élément-FOp© SRXU© O´DPpOLRUDWLRQ© GH© OD©

TXDOLWp©GX©SURFHVVXV©G´HQVHLJQHPHQW-apprentissage dans le contexte de l'expérimentation du modèle ETCS. Cet article expose les résultats les plus importants, dans la perspective des étu- GLDQWV©GH©O´H[SpULPHQWDWLRQ©UpDOLVpH©DX©FRXUV©GH©OD©SpULRGH©-2006.

Mots clés : EEES, ECTS, TIC, méthodologie didactique, environnements virtuels

Educational Strategies in Higher Education: Piloting ECTS Credits in Pe- dagogy and Psycho-pedagogy Degrees

Abstract: The convergence toward a European Higher Education Area (EHEA), the implementa- tion of the model called European Credit Transfer System (ECTS), and the development and democratisation of ICT together create a need to adapt education and find methodologies that more adequately respond to the new situations and contexts. This article presents a project in support of the use of ICT as core tools in the delivery of subjects falling under Teaching and School Organisation. In the project, ICT are also viewed as a key element to improve the quality of the teaching-learning process in the context of the ECTS pilot experience. The article sets out the most significant results, from the student perspective, achieved by the pilot conducted in two-year period 2004-2006.

Key words: EHEA, ECTS, ICT, educational methodology, virtual environments