Master
Reference
Élèves à haut potentiel: et alors ? Etude des pratiques pédagogiques de quatre enseignants d'école primaire genevoise visant à répondre
aux besoins spécifiques des élèves...
DAEMS, Valérie
Abstract
Dans une volonté d'école inclusive, les enseignants sont amenés à prendre en compte tous les élèves, et plus précisément ceux qui présentent des besoins éducatifs particuliers. Or, les injonctions institutionnelles se focalisent sur les élèves en difficulté scolaire. Les élèves à haut potentiel peuvent eux aussi, malgré leurs capacités hors normes, se retrouver en échec scolaire à cause de l'inadéquation entre l'environnement scolaire et leur fonctionnement intellectuel et affectif singulier. Pourtant, ils ne sont pas toujours identifiés comme pouvant présenter des besoins éducatifs particuliers et profiter de mesures spécifiques. Mon mémoire a pour visée d'étudier les dispositifs pédagogiques et didactiques que les enseignants mettent en place pour répondre aux besoins des élèves identifiés comme étant à haut potentiel intellectuel. Il s'agit également d'examiner dans quelle mesure ces dispositifs peuvent profiter à d'autres élèves de la classe.
DAEMS, Valérie. Élèves à haut potentiel: et alors ? Etude des pratiques pédagogiques de quatre enseignants d'école primaire genevoise visant à répondre aux besoins spécifiques des élèves... Master : Univ. Genève, 2016
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:86414
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« Élève à haut potentiel » : et alors ?
Étude des pratiques pédagogiques de quatre enseignants de l’école primaire genevoise visant à répondre aux besoins spécifiques des élèves
identifiés à haut potentiel intellectuel.
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
PAR Valérie Daems
DIRECTRICE DU MÉMOIRE Céline Bauquis
JURY
Greta Pelgrims Lionel Dechamboux Luisa Coupy
Genève, juin 2016
UNIVERSITÉ DE GENÈVE
INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS
Ré sumé
Dans une volonté d’école inclusive, les enseignants sont amenés à prendre en compte tous les élèves, et plus précisément ceux qui présentent des besoins éducatifs particuliers. Or, les injonctions institutionnelles se focalisent sur les élèves en difficulté scolaire. Les élèves à haut potentiel peuvent eux aussi, malgré leurs capacités hors normes, se retrouver en échec scolaire à cause de l’inadéquation entre l’environnement scolaire et leur fonctionnement intellectuel et affectif singulier. Pourtant, ils ne sont pas toujours identifiés comme pouvant présenter des besoins éducatifs particuliers et profiter de mesures spécifiques. Mon mémoire a pour visée d’étudier les dispositifs pédagogiques et didactiques que les enseignants mettent en place pour répondre aux besoins des élèves identifiés comme étant à haut potentiel intellectuel. Il s’agit également d’examiner dans quelle mesure ces dispositifs peuvent profiter à d’autres élèves de la classe.
Rémérciéménts
Je voudrais remercier chaleureusement toutes les personnes qui ont pris part, de près ou de loin, à la réalisation de ce mémoire.
Je remercie tout d’abord Mme Céline Bauquis, qui a accepté de diriger ce mémoire. Merci de m’avoir conseillée à plusieurs reprises, et d’avoir eu la patience de me faire de nombreux retours sur mon travail.
Je remercie également Mme Greta Pelgrims et M. Lionel Dechamboux pour leur enthousiasme à faire partie de la commission d’évaluation de mon mémoire. Merci aussi à Mme Luisa Coupy, de l’Association Suisse pour les Enfants Précoces (ASEP) qui a très gentiment accepté d’apporter un regard externe mais néanmoins avisé sur mon sujet.
Un grand merci encore aux quatre enseignants qui m’ont parlé librement de leur pratique et de leur expérience, et qui m’ont accueillie à bras ouverts dans leur classe. Merci aussi à tous ceux qui, sans participer directement à ma recherche, ont contribué à nourrir ma réflexion durant cette année.
Enfin, je tiens à remercier mes proches pour leur soutien indéfectible tout au long de ce travail, pour leur patience et pour leur aide dans les relectures.
Tablé dés matié rés
1. Introduction ... 7
2. Cadre conceptuel... 9
2.1. LES ÉLÈVES À HAUT POTENTIEL (REVUE DE LA LITTÉRATURE) ... 9
2.1.1. Qui sont-ils ? ... 9
2.1.1.1. Terminologie... 9
2.1.1.2. Définition ... 10
a. L’intelligence ... 10
b. Le haut potentiel ... 12
c. Les spécificités des enfants HP ... 15
d. Une particularité de leur développement : la dyssynchronie ... 17
e. Les différences entre les filles et les garçons ... 19
f. Les surdoués « ordinaires » ... 20
2.1.1.3. Diagnostic ... 22
a. Le calcul du Quotient Intellectuel (QI) ... 23
b. Le bilan complémentaire ... 25
c. Le problème des « co-morbidités » ... 26
2.1.2. Comment vivent-ils leur scolarité ? ... 28
a. Difficultés et échec scolaire ... 28
b. Les différents profils des élèves surdoués ... 31
2.1.3. Dispositifs et mesures particulières destinées aux élèves HP ... 34
2.1.3.1. En France : pour ou contre un enseignement adapté ? ... 34
2.1.3.2. La situation des enfants HP en Suisse ... 35
a. Une évolution ... 35
b. Les prescriptions institutionnelles dans le canton de Genève ... 38
2.1.3.3. Les stratégies de gestion du parcours des élèves HP ... 40
a. Le regroupement par habiletés ... 41
b. Les programmes d’enrichissement ... 41
c. L’accélération ... 42
2.1.3.4. Les pistes pédagogiques permettant de répondre aux besoins des élèves à haut potentiel en classe ... 44
2.1.3.5. Résultats des précédents mémoires en Sciences de l’éducation portant sur les élèves surdoués (Genève) ... 49
2.2. GESTION DE L’HÉTÉROGÉNÉITÉ DES ÉLÈVES : PRATIQUES GÉNÉRALES ... 53
2.2.1. L’évaluation formative comme ressource ... 53
2.2.2. La différenciation pédagogique ... 54
2.2.3. La régulation ... 56
2.2.4. Quelques concepts clés pour penser l’enseignement ... 58
a. Sens du travail scolaire (et voleurs de sens) ... 58
b. Métier d’élève ... 60
c. Rapport au savoir ... 60
2.3. PRISE EN COMPTE DES BESOINS (ÉDUCATIFS) PARTICULIERS ... 62
2.3.1. Les principes de l’école inclusive ... 62
2.3.2. Une approche interactionniste... 63
a. Les dimensions de l’apprentissage ... 63
b. Rôle des facteurs contextuels dans la désignation des difficultés d’apprentissage ... 65
c. La notion de besoin particulier appliquée à l’école (besoin pédagogique/didactique) .... 67
d. Les pratiques d’enseignement favorables à l’intégration ... 68
2.3.3. Les aides pédagogiques aux élèves à besoins particuliers : pratiques génériques ou spécifiques ? ... 70
3. Problématique et questions de recherche ... 73
3.1. Problématisation ... 73
3.2. Questions de recherche ... 76
4. Méthodologie ... 78
4.1. Choix méthodologique ... 78
4.1.1. Structure générale de la recherche ... 78
4.1.2. Choix des démarches ... 79
a. L’entretien semi-directif ... 79
b. L’observation non participante (+ entretien d’explicitation) ... 82
4.2. Description de la population choisie ... 83
4.2.1. Choix des enseignants pour les entretiens ... 83
a. François, enseignant en 7P Harmos ... 84
b. Sylvie, enseignante en 4P Harmos ... 84
c. Evelyn, enseignante en 5P Harmos ... 85
d. Christine, enseignante en 3P Harmos ... 85
4.2.2. Choix des classes pour l’observation ... 85
4.3. Présentation des outils de recueil de données ... 86
4.3.1. Structure de la grille d’entretien par rapport aux questions de recherche ... 86
4.3.2. Structure de la grille d’observation par rapport aux questions de recherche ... 87
4.4. Démarche d’analyse ... 88
4.4.1. Analyse des entretiens ... 88
a. Retranscription ... 88
b. Analyse du discours ... 89
c. Thèmes pour l’analyse ... 90
4.4.2. Analyse des observations ... 91
5. Présentation des résultats ... 93
5.1. RÉSULTATS ENSEIGNANT PAR ENSEIGNANT ... 93
5.1.1. François – Fedor (+ autres) ... 93
5.1.1.1. Discours de l’enseignant : élève HP = élève brillant ... 93
5.1.1.2. « Profil » de l’élève : un élève « inégal » ... 100
5.1.1.3. Aménagements par l’enseignant : une certaine attention ... 103
5.1.2. Sylvie – Nora ... 105
5.1.2.1. Discours de l’enseignant : élève HP = élève qui a un QI élevé ... 105
5.1.2.2. « Profil » de l’élève : une élève soucieuse ... 108
5.1.2.3. Aménagements par l’enseignant : des interventions pour canaliser l’attention de Nora ... 113
5.1.3. Evelyn – Robin ... 117
5.1.3.1. Discours de l’enseignant : élève HP = élève qui a un fonctionnement différent ... 117
5.1.3.2. « Profil » de l’élève : un élève mal aimé... 121
5.1.3.3. Aménagements par l’enseignant : la relation avant tout... 126
5.1.4. Christine – Martin ... 131
5.1.4.1. Discours de l’enseignant : élève HP = élève « décalé » ... 131
5.1.4.2. « Profil » de l’élève : un élève étonnant ... 136
5.1.4.3. Aménagements par l’enseignant : un climat de classe sécurisant, des activités stimulantes ... 141
5.2. SYNTHÈSE ... 145
5.2.1. Sous forme de tableau récapitulatif ... 145
5.2.2. Sous forme de schéma ... 146
6. Discussion ... 148
6.1. Réponses aux questions de recherche ... 148
a. Réponses à ma première question ... 148
b. Réponses à ma deuxième question ... 150
6.2. Remarques conclusives ... 152
7. Conclusion ... 153
7.1. Limites et perspectives ... 153
7.2. Cheminement personnel ... 154
8. Références bibliographiques ... 155
1. Introduction
« Un élève surdoué s’en sortira de toute façon : il a moins besoin d’attention de ma part que d’autres élèves de la classe ! » Voilà une phrase que j’ai entendue de la part d’une enseignante genevoise et qui m’a interpellée alors que j’en étais encore qu’à la moitié de ma formation pour devenir enseignante. Cette affirmation m’a fait réagir, car la problématique de la douance me touche personnellement depuis de nombreuses années. En effet, mon petit frère a été diagnostiqué « surdoué » à sept ans parce qu’il avait développé des « tics » dus à l’ennui qu’il ressentait à l’école. Même avec du recul, il ne garde que des mauvais souvenirs de sa scolarité durant laquelle il affirme « n’avoir rien appris ».
Par la suite, dans le cadre du deuxième module dédié aux approches transversales (EAT2 : Apprentissages et pratiques d’enseignement en classes ordinaires et spécialisées), Alexia Forget, responsable de l’unité Différences entre élèves et différenciation, a présenté des signes cliniques pour le repérage par l’enseignant des élèves à haut potentiel. Cette description m’a ouvert les yeux sur la diversité des indices, ce qui constitue une réelle difficulté pour leur identification. Je suis restée quelque peu frustrée de ne pas approfondir le sujet, à travers des pistes d’aménagement concrètes par exemple. Toutefois, j’étais déjà convaincue de la nécessité de prendre en compte dans l’enseignement les spécificités de ces élèves, afin qu’ils puissent développer des méthodes de travail qui leur permettent d’exploiter ce potentiel et de s’épanouir dans leur vie.
Vers la fin de ma formation en enseignement primaire, j’ai également eu la chance d’effectuer un stage en responsabilité dans une classe qui comprenait un élève HP et dont l’enseignante avait elle-même été diagnostiquée. Ce que j’ai pu observer, c’est que cette enseignante avait mis en place des stratégies d’enseignement qui convenaient particulièrement aux besoins de l’élève HP, mais qui profitaient également à toute la classe.
C’est donc ainsi que le choix de mon sujet de mémoire s’est dessiné. À l’origine, je me demandais s’il était possible d’améliorer le parcours scolaire des élèves HP à travers une meilleure compréhension non seulement de leurs facilités, mais aussi de leurs difficultés. Je m’intéressais aussi aux perceptions des enseignants concernant les surdoués, ce qui m’a amené à une première formulation de question de recherche, qui a orienté les prémisses de mon travail : comment la perception de la douance influence-t-elle (ou non) la manière de prendre en compte un élève diagnostiqué HP dans l’enseignement ? Très vite, je me suis aperçue qu’il n’était pas si aisé de trouver des enseignants qui accueillent des élèves HP dans leur classe en toute connaissance de cause. En effet, ces derniers ne sont souvent pas diagnostiqués et les enseignants ne sont pas toujours assez informés pour les repérer eux- mêmes. Plusieurs m’ont avoué avoir un doute, mais ils confondaient parfois saut de classe et haut potentiel : un élève scolaire qui obtient d’excellents résultats peut très bien sauter une classe, sans pour autant présenter les caractéristiques du haut potentiel. J’ai donc dû me résoudre à recruter aussi des participants dont les élèves n’étaient pas formellement
diagnostiqués à haut potentiel, mais fortement soupçonnés de l’être par des enseignants qui s’y connaissent.
Au fil des rendez-vous avec ma directrice de mémoire, mes questions de recherche se sont affinées, et je suis parvenue au titre suivant : « Élève à haut potentiel » : et alors ? Étude des pratiques pédagogiques de quatre enseignants de l’école primaire genevoise visant à répondre aux besoins spécifiques des élèves identifiés à haut potentiel intellectuel.
Ma recherche a donc pour objectif principal d’étudier les aménagements que les enseignants mettent en place pour répondre aux besoins spécifiques (sur le plan scolaire) des élèves diagnostiqués ou pressentis à haut potentiel intellectuel. Elle s’inscrit dans la volonté actuelle du canton de Genève de mettre en place une école inclusive, qui vise à offrir à chaque enfant l’environnement scolaire le plus adapté lui permettant de maximiser son potentiel1.
1 http://www.ge.ch/dip/ecole-inclusive/
2. Cadré concéptuél
Mon cadre conceptuel s’articule en trois chapitres. Le premier se présente sous la forme d’une revue de la littérature consacrée aux élèves à haut potentiel, afin de cerner leurs spécificités. Ensuite, comme je m’intéresse aux pratiques pédagogiques des enseignants dans un contexte hétérogène, je proposerai un chapitre sur la gestion de l’hétérogénéité des élèves en général. Enfin, dans un dernier chapitre concernant la prise en compte des besoins (éducatifs) particuliers des élèves, je présenterai les principes généraux de l’école inclusive ainsi qu’une approche interactionniste permettant d’appréhender les difficultés des élèves dans un contexte d’enseignement global.
2.1. LES ÉLÈVES À HAUT POTENTIEL (REVUE DE LA LITTÉRATURE)
Dans ce premier chapitre dédié aux élèves à haut potentiel, je détaillerai dans un premier temps ce que nous savons aujourd’hui des particularités de ces enfants (sous-chapitre Qui sont-ils ?). Ensuite, je m’intéresserai à la scolarité des enfants surdoués : les difficultés qu’ils peuvent rencontrer et les indices pour repérer les élèves à haut potentiel dans les classes (sous-chapitre Comment vivent-ils leur scolarité ?). Enfin, dans un dernier sous-chapitre (Dispositifs et mesures particulières destinées aux élèves HP), j’étudierai les moyens dont dispose l’école pour répondre aux besoins de ces élèves, en particulier dans le contexte genevois.
2.1.1. Qui sont-ils ?
2.1.1.1. Terminologie
Une première difficulté que l’on peut rencontrer lorsque l’on s’intéresse aux enfants dont le niveau intellectuel est supérieur à la moyenne est de trouver la bonne appellation pour les désigner. Or, comme l’expliquent les pédopsychiatres Bléandonu & Revol (2010), il en existe plusieurs : aux Etats-Unis, c’est le mot gifted (« doué »), adopté dans les années 1920, qui reste le plus répandu. Il a été traduit en français par le terme « surdoué » dans les années 1970 ; ce mot désigne « un enfant dont l’efficience intellectuelle évaluée par des tests est supérieure à celle obtenue par la majorité des enfants de son âge » (p. 1). Cependant, les auteurs explicitent la controverse liée à l’emploi de ce mot : « Certains ont jugé le terme gênant parce qu’il ferait état d’une supériorité (un don) et qu’il produirait une confusion avec les enfants prodiges » (ibid.). Par la suite, des psychologues ont préféré mettre en avant la précocité intellectuelle à travers le sigle EIP pour « enfant intellectuellement précoce », qui sous-entend que l’intelligence de ces enfants se développe plus vite que celle de la majorité des enfants de leur âge. Ce point de vue a lui aussi été critiqué : « rien ne garantit que, à
l’instar de l’avance staturale, les autres enfants le rattraperont un jour, ni qu’à l’âge adulte, ces individus conserveront des capacités supérieures à la normale » (ibid.). Depuis quelques temps, les experts parlent également d’enfant à « haut potentiel » (HP). Les québécois, eux, utilisent le néologisme « douance » pour éviter toute connotation. Comme le soulignent Bléandonu & Revol (2010), en pratique, on peut dire aussi bien doué, surdoué, précoce ou à haut potentiel ; c’est pourquoi j’utiliserai indifféremment ces termes tout au long de mon travail.
2.1.1.2. Définition a. L’intelligence
Les multiples définitions de l’intelligence
Pour la plupart des gens, la notion d’« enfant surdoué » évoque une intelligence supérieure à la moyenne. Or, l’intelligence est un concept très large et souvent flou, et qui ne représente qu’une des multiples facettes d’un individu. Dans la littérature dédiée aux enfants à haut potentiel, plusieurs auteurs présentent différentes définitions de l’intelligence, qui varient selon les théories : elles mettent en général l’accent sur une faculté ou une autre, par exemple la capacité :
à résoudre des problèmes ;
à comprendre et intégrer les informations ;
à s’adapter, à réfléchir et à raisonner ;
à abstraire, à combiner, à synthétiser et à structurer ;
à conceptualiser (Perrodin-Carlen, 2015, p. 20).
Selon le psychologue britannique et américain Raymond Bernard Cattell (1941), il faut distinguer deux formes d’intelligence à la base des capacités cognitives humaines : l’intelligence « fluide » (capacité à penser logiquement et à résoudre des problèmes dans des situations nouvelles) et l’intelligence « cristallisée » (l’étendue des connaissances générales).
Plus tard, Aaron Coriat (1987) a proposé une définition plus souple du QI (Quotient Intellectuel) comme « l’expression de la manière dont un individu exploite ses capacités dans les conditions où il se trouve » (cité par Perrodin-Carlen, 2015, p. 21).
Dans son livre, Perrodin-Carlen (2015) expose également la théorie des intelligences multiples d’Howard Gardner (1993). Selon ce psychologue américain, l’intelligence est plurielle, multidimensionnelle, c’est-à-dire qu’elle revêt de nombreuses facettes. Il définit donc l’intelligence comme étant « la faculté de résoudre des problèmes ou de produire des biens qui ont de la valeur dans une ou plusieurs cultures ou collectivités » (cité par Perrodin- Carlen, 2015, p. 21). Dans sa théorie, Gardner différencie les domaines de compétences
suivants : l’intelligence verbo-linguistique, l’intelligence logico-mathématique, l’intelligence visuo-spatiale, l’intelligence musicale-rythmique, l’intelligence corporelle-kinesthésique, l’intelligence intrapersonnelle, l’intelligence interpersonnelle ou sociale, l’intelligence naturaliste, l’intelligence existentielle.
Cette théorie, largement détournée et souvent controversée, permet néanmoins selon Perrodin-Carlen (2015) d’appréhender la diversité des formes sous lesquelles des compétences peuvent se manifester.
L’influence du patrimoine génétique
Comme le relève Gauvrit (2014), les questions autour de l’intelligence agitent la communauté scientifique depuis bien longtemps, et l’histoire de la psychologie a même connu d’étonnants rebondissements. Les gènes ont-ils une influence sur l’intelligence, qui serait alors partiellement héritée des parents ? Ou bien est-elle, au contraire, entièrement déterminée par l’environnement, l’éducation et le soutien familial ? La discussion est ancienne, mais des avancées majeures dans le domaine de la génétique ces dernières années ont permis d’y voir plus clair. Si le grand public continue de nos jours à débattre, le débat scientifique semble presque clos, du moins dans les grandes lignes : il y aurait bien un effet du patrimoine génétique sur l’intelligence (au sens du QI). L’importance du génétique dans la détermination de l’intelligence a été mise à jour grâce à des études récentes d’agrégation familiale (il y a une certaine corrélation entre le QI des parents et des enfants), sur les enfants adoptés, sur les jumeaux séparés à la naissance (et dont les QI se ressemblent étrangement, même si leurs familles d’accueil sont très différentes) et sur les jumeaux monozygotes et dizygotes (les vrais jumeaux se ressemblent beaucoup plus que les faux jumeaux au niveau du QI).
On sait donc qu’il y a bien une part de génétique dans la détermination de l’intelligence.
Pour estimer l’importance de cette part, les généticiens et les statisticiens utilisent un outil mathématique qu’on appelle la variance et qui repose sur la notion de variabilité (puisque nous n’avons pas tous le même QI, c’est qu’il y a une certaine variabilité entre les individus).
Gauvrit (2014) détaille la mesure de la variabilité interindividuelle au moyen de la variance :
« Si les QI varient d’une personne à l’autre, c’est une conséquence de l’une des causes suivantes : (1) le patrimoine génétique ; (2) l’environnement familial ; (3) l’environnement non familial et enfin (4) le hasard et les accidents de la vie. Chacune de ces raisons, chacun de ces facteurs explique une partie de la variance. La part de variance expliquée par un facteur est alors un bon indice de son importance. » (pp. 34- 35)
Les résultats qui ressortent d’un grand nombre d’études sur cette question sont sans ambiguïté : chez l’enfant, le patrimoine génétique explique environ 40 à 60 % des variations du QI, et cette part augmente avec l’âge pour atteindre 70 à 80 % chez les adultes. Gauvrit (2014) conclut donc ainsi le débat : « l’intelligence est en partie déterminée par les gènes.
L’environnement précoce de l’enfant peut avoir une influence aussi grande que le patrimoine génétique sur le QI, mais cet effet [celui de l’environnement] se réduit considérablement avec l’âge » (p. 36).
b. Le haut potentiel
Le caractère inné de la précocité intellectuelle
La précocité serait donc en grande partie héréditaire, mais les chercheurs ne sont pas parvenus à ce jour à identifier les « gènes de la précocité ». La précocité dépend donc en partie de nombreux gènes et de leurs interactions, mais aucun ensemble de gènes bien identifiés ne suffit à expliquer le phénomène (Gauvrit, 2014).
Pour Siaud-Facchin (2012) néanmoins, la surdouance est une composante génétiquement programmée comme la plupart des caractéristiques qui nous distinguent les uns des autres.
Cependant, elle insiste sur le fait que « génétique » ne signifie pas programmable, car on ne peut jamais prévoir comment les gènes se combineront ; c’est une question de probabilité, puis de loi du hasard. Selon la psychologue, notre forme d’intelligence est une composante de notre identité, mais cela ne veut pas dire que l’on va nécessairement exploiter notre potentiel initial. Elle évoque en comparaison les dispositions physiques : un individu peut avoir des dispositions pour devenir un excellent sportif, qui ne s’exprimeront pas s’il ne les exploite pas. C’est le même principe avec l’intelligence : elle sera d’autant plus aiguisée et efficace qu’elle sera entraînée à fonctionner. Toutefois, nous ne pouvons pas entraîner notre intelligence (ni notre corps) au-delà de notre « potentiel de base », ce qui signifie que l’on ne peut pas « fabriquer » un surdoué en le « gavant » d’apprentissages. Elle tient encore à rappeler que « le fait d’être surdoué n’a rien à voir avec le milieu socioculturel. On trouve des surdoués dans toutes les catégories sociales. Mais l’inégalité est là, il est plus facile d’exploiter son potentiel intellectuel dans un milieu où l’intelligence est valorisée » (p. 23).
Questions de définition
Pour reprendre la définition de Siaud-Facchin (2012), un enfant surdoué est donc « un enfant présentant des caractéristiques particulières de fonctionnement ainsi qu’un potentiel intellectuel significativement élevé » (p. 21). Un score de QI autour de 130 aux tests d’intelligence validés et standardisés est habituellement retenu pour définir le haut potentiel, mais seul un bilan psychologique complet permet de repérer efficacement et objectivement ces enfants (ibid.)
Perrodin-Carlen (2015) semble du même avis, car elle indique que la définition étroite du potentiel intellectuel par le QI est jugée comme étant de moins en moins satisfaisante, et trop restrictive pour plusieurs raisons (p. 24) :
elle est une mesure dépendante de l’instrument (la valeur du quotient intellectuel obtenu peut varier en fonction du test utilisé) ;
elle mesure surtout les intelligences dites scolaires (linguistique, logico- mathématique, spatiale) ;
elle ne tient pas compte de la situation du test et de l’état de l’enfant au moment de la passation (disponibilité intellectuelle et émotionnelle, fatigabilité, crainte de l’échec) ;
elle ne reflète pas l’ensemble des capacités intellectuelles reconnues et ne prend pas en compte les talents spécifiques (sport ou musique par exemple) propres à chaque individu.
Dans son ouvrage, Perrodin-Carlen (2015) plaide en faveur d’une définition élargie du haut potentiel :
« Depuis une trentaine d’années, les différentes définitions multidimensionnelles du haut potentiel s’accordent sur le fait que son identification doit s’élargir aux domaines dans lesquels peut s’exprimer un haut potentiel, inclure plusieurs outils d’évaluation et tenir compte de différentes sources d’information comme les parents, les enseignants et les pairs. » (p. 25)
Le concept multifactoriel du haut potentiel (Renzulli)
Bléandonu & Revol (2010) décrivent dans leur article ce concept (Three-Ring Conception of Giftedness) développé par le professeur Joseph S. Renzulli (1978) :
« Renzulli caractérise le haut potentiel par un jeu d’interactions complexes entre trois composantes: un niveau d’aptitude intellectuelle supérieur à la moyenne, l’engagement dans la tâche et la créativité. Ce modèle postule qu’aucune composante n’est plus importante que les autres ; c’est donc leur combinaison qui détermine le haut potentiel. » (p. 8)
Dans son livre, Perrodin-Carlen (2015) va plus loin en présentant ce modèle multifactoriel dans sa version améliorée par Franz J. Mönks (1986). Ce dernier a ajouté aux facteurs de personnalité une deuxième triade : les facteurs environnementaux, à savoir la famille, l’école et les pairs (cf. figure 1). Pour la première fois, la compétence sociale de l’individu devient une condition indispensable à la réalisation de son potentiel.
Figure 1 : le modèle triadique d'interdépendance du haut potentiel (Perrodin-Carlen, 2015, p. 26)
Le modèle du haut potentiel de Munich
Ce modèle a lui aussi été présenté par Bléandonu & Revol (2010) :
Le modèle de Munich distingue sept aptitudes fondamentales et relativement indépendantes. Il postule que ces aptitudes s’inscrivent dans un réseau de relations que la personnalité et l’entourage viennent moduler. (Bléandonu & Revol, 2010, pp. 8-9) Ce concept, développé par Kurt A. Heller, Christoph Perleth et Ernst A. Hany en 1993 distingue donc différentes formes d’intelligences (des « aptitudes fondamentales »), à l’instar de la théorie d’Howard Gardner sur les intelligences multiples. D’après ce modèle, le haut potentiel est considéré comme « une possibilité individuelle de performances exceptionnelles dans un ou plusieurs domaines » (Perrodin-Carlen, 2015, p. 26). Quatre principaux types de facteurs sont intégrés au modèle (ibid., p. 27) :
les facteurs de haut potentiel, qui sont des prédicteurs de performances (aptitudes intellectuelles, créatives, musicales, artistiques, kinesthésiques et sociales) ;
les facteurs personnels, qui sont des modérateurs (capacité à faire face au stress, motivation à réussir, intérêt, stratégies d’apprentissage, estime de soi, anxiété et maîtrise de soi) ;
les facteurs environnementaux, qui jouent également un rôle de modérateurs par rapport aux prédictions (ambiance familiale, climat de la classe, qualité de l’enseignement, événements de vie critiques) ;
les domaines de performance, qui représentent les critères de performances exceptionnelles (mathématiques, sciences naturelles, technologies, arts visuels et musicaux, langues, sports, relations sociales).
Comme le souligne Perrodin-Carlen (2015), le modèle de Munich permet « d’intégrer les enfants doués sous-performants, qui, pour des raisons intrapersonnelles ou
environnementales, n’arrivent pas (ou pas encore) à réaliser des performances correspondant à leur potentiel » (p. 27).
c. Les spécificités des enfants HP
Au sujet des spécificités des enfants à haut potentiel, Perrodin-Carlen (2015) insiste d’emblée sur le fait qu’« aucun individu n’est réellement semblable à un autre dans ses habiletés, ses talents et sa personnalité, même au sein d’un même groupe » (Coriat, 1987, cité par Perrodin-Carlen, 2015, p. 27). Il n’existe donc pas de type spécifique d’enfant surdoué, mais plutôt des caractéristiques de base qui se retrouvent chez une majorité d’entre eux. De manière globale, il faut retenir que « l’enfant HP voit les mêmes choses que les autres, mais comme à travers une loupe, et ce en raison de sa précocité intellectuelle. Il perçoit tout de façon excessive : ses problèmes et sa tristesse, ses moments de bonheur et de joie » (p. 27). Le médecin, psychiatre et psychologue polonais Kazimierz Dabrowski parle même d’« hyper-stimulabilité » émotionnelle, intellectuelle, imaginative, sensorielle et psychomotrice des personnes à haut potentiel. Différents auteurs distinguent donc les spécificités sur le plan intellectuel, affectif et sensoriel pour les approfondir.
Sur le plan intellectuel
Sur le plan intellectuel, un enfant surdoué se distingue par la forme particulière de son intelligence ; comme insiste Siaud-Facchin (2012), c’est l’aspect qualitatif qui a de la valeur et non pas la mesure quantitative. Nous verrons par la suite que cette distinction est controversée, notamment par Gauvrit (2014). Quoi qu’il en soit, selon Siaud-Facchin (2012), l’intelligence de l’enfant surdoué est atypique pour plusieurs raisons, et c’est cette particularité qui rend souvent difficile son adaptation scolaire mais aussi sociale.
Une pensée « en arborescence »
Ce terme, désormais très répandu, désigne de manière imagée le foisonnement de la pensée de l’enfant surdoué : chaque idée, chaque concept, chaque donnée se divise et se subdivise en de nouvelles idées, associations d’idées, analogies etc., ce qui forme une pensée « en arborescence » (Siaud-Facchin, 2012). L’auteur ajoute que « chez ces enfants, la pensée est toujours en marche, à une vitesse parfois vertigineuse et dans un enchaînement effréné et infini d’associations d’idées. La puissance de leur pensée, cette activation incessante de réseaux associatifs, les entraîne sans cesse dans une pensée “sans limites” » (p. 76). Cette pensée « en réseaux » est à la fois une force et une faiblesse, car elle diffère dans le fond et dans la forme de la pensée linéaire qui permet une structure logique de la pensée.
La prédominance du cerveau droit
Siaud-Facchin (2012) observe que dans nos sociétés occidentales, c’est l’hémisphère gauche du cerveau qui est le plus sollicité : la nécessité de rationalisation et de logique prédomine.
C’est aussi le cas en milieu scolaire : « l’école est le terrain privilégié des compétences
hémisphériques gauches : les fonctions du langage, les raisonnements et développements logico-mathématiques, les capacités d’expression écrite… supposent une bonne exploitation et gestion des fonctions analytiques et séquentielles » (p. 80). Avec le cerveau gauche, on traite donc les informations de façon séquentielle, l’une après l’autre, dans un ordre logique : les données sont associées les unes aux autres dans une chaîne « dont l’association progressive des maillons donnera le résultat ou la compréhension finale » (p. 81).
Or, selon l’auteur, les caractéristiques cognitives du fonctionnement intellectuel de l’enfant surdoué plaident en faveur d’une dominance hémisphérique à droite, ce qui implique un traitement plutôt simultané des informations : l’ensemble des données, des propriétés d’un stimulus sont appréhendés dans leur globalité et traités simultanément. Le cerveau droit s’intéresse prioritairement au sens : tout doit être intégré globalement et simultanément pour créer le sens. Par ailleurs, le cerveau droit est le siège de l’intuition, de la créativité et de l’émotivité. Chez l’enfant surdoué, marqué par une prédominance du cerveau droit, ces traits de personnalité sont souvent observables.
La vitesse de transmission et de traitement des données
La capacité de l’enfant surdoué à traiter très rapidement une information est établie, comme l’explique Siaud-Facchin (2012), par l’étude des potentiels évoqués, définis comme suit : « on appelle potentiel évoqué l’ensemble d’ondes recueillies au niveau du cortex cérébral et qui constituent les témoins de l’arrivée d’une information sous forme d’influx nerveux » (pp. 90-91). Dans un laps de temps donné, l’enfant surdoué va transmettre un plus grand nombre d’informations au cortex. Grâce à la vitesse de transmission très élevée, l’enfant surdoué serait donc capable d’enregistrer beaucoup plus d’informations qu’un autre enfant sur un temps donné.
Sur le plan affectif et sensoriel
L’enfant surdoué est « un être d’une sensibilité extrême, muni de multiples capteurs branchés en permanence sur tout ce qui l’entoure » (Siaud-Facchin, 2012, p. 22). Cette lucidité peut être déroutante pour l’entourage, car l’enfant précoce « perçoit et analyse avec une acuité exceptionnelle toutes les informations en provenance de l’environnement et dispose de la capacité étonnante de ressentir avec une grande finesse l’état émotionnel des autres » (ibid.). L’auteur va jusqu’à le décrire comme une « véritable éponge », toujours assailli par des émotions, des sensations, des informations multiples qu’il a souvent de la peine à vivre, intégrer et élaborer. De plus, un individu surdoué a beaucoup de difficultés à faire des choix, car il envisage constamment les multiples hypothèses et conséquences possibles (Perrodin-Carlen, 2015). Parfois, l’enfant va tenter de s’en protéger en se
« coupant » de ses propres émotions, mais ce fonctionnement fragilise le développement affectif et peut le rendre vulnérable sur le plan psychologique (Siaud-Facchin, 2012, p. 22).
Les « capteurs » hypersensibles de l’enfant surdoué le dotent également de capacités très développées sur le plan sensoriel, comme le décrit Perrodin-Carlen (2015) :
« Ils observent rapidement le moindre élément, entendent et distinguent simultanément plusieurs sources sonores différentes, identifient les parfums les plus variés et peuvent avoir des aversions profondes pour des goûts et des odeurs. Ils se plaignent souvent de vêtements qui “grattent”, comme des habits neufs ou des étiquettes dans le dos d’un t-shirt. » (p. 28)
d. Une particularité de leur développement : la dyssynchronie
La notion de dyssynchronie a été mise en évidence en 1977 par un psychologue français du nom de Terrassier, spécialiste des enfants précoces. Il a créé ce terme pour désigner « la différence de rythme entre, d’une part, le développement psychomoteur normal, le développement affectif dans la norme également, et d’autre part, le développement intellectuel plus rapide » (Terrassier & Gouillou, 1998, p. 26). Il s’agit donc d’un décalage particulier. Ce psychologue a en effet été frappé par le constat d’un important décalage entre le niveau intellectuel et la capacité précoce de lecture d’une part, et d’autre part, les difficultés fréquentes en écriture (graphisme). Plus globalement, il s’agit du « décalage entre le développement intellectuel et le développement psychomoteur, ce dernier n’étant pas synchrone avec le premier » (Terrassier, 1999, p. 28).
Terrassier & Gouillou (1998) présentent une distinction entre deux types de dyssynchronie :
La dyssynchronie interne, qui en est la cause :
Dyssynchronie Intelligence – Psychomotricité
Dyssynchronie entre différents secteurs du développement intellectuel
Dyssynchronie Intelligence – Affectivité
La dyssynchronie sociale, qui en est la conséquence :
Décalage par rapport à l’école
Décalage par rapport aux parents
Décalage par rapport aux autres enfants La dyssynchronie interne
La dyssynchronie Intelligence – Psychomotricité
Des recherches ont montré que de nombreux enfants surdoués n’ont pas la même précocité sur le plan psychomoteur que sur le plan intellectuel. Ce décalage se traduit parfois par des difficultés au niveau de l’écriture, alors que les enfants surdoués sont souvent précoces pour l’apprentissage de la lecture. Ces derniers peuvent alors très mal vivre une main maladroite qui peine à suivre le rythme de la programmation mentale, ce qui peut les amener à adopter une attitude d’évitement à l’encontre des activités graphiques, et plus tard en ce qui concerne les acquisitions orthographiques puis l’expression écrite.
La dyssynchronie entre différents secteurs du développement intellectuel
Il s’agit ici plus spécifiquement de la différence entre les acquisitions verbales par rapport au raisonnement verbal et non verbal. Terrassier (1999) constate en effet que « le plus souvent, l’âge mental relatif aux acquisitions verbales se situe très en deçà de l’âge mental de raisonnement verbal et non verbal » (p. 31).
La dyssnchronie Intelligence – Affectivité
Il y a aussi un décalage important entre le développement intellectuel et le niveau affectif de l’enfant surdoué, qui peut se manifester par des peurs, des anxiétés que l’enfant ne parvient pas à contrôler : « l’anxiété et les peurs que la nuit réveille sont en effet peu maîtrisables par le raisonnement, aussi brillant soit-il chez cet enfant qui en est d’autant plus déconcerté » (Terrassier, 1999, pp. 32-33).
La dyssynchronie sociale Lé décalagé par rapport à l’écolé
Terrassier explique que « le premier et le plus évident aspect de la dyssynchronie sociale réside dans le décalage existant entre la rapidité du développement mental de l’enfant surdoué et la vitesse moyenne des autres enfants qui a déterminé la progression scolaire standardisée » (p. 33). L’inadaptation du système scolaire peut parfois être très préjudiciable pour les enfants surdoués puisqu’elle peut conduire dans certains cas extrêmes à l’échec scolaire.
Le décalage par rapport aux parents
Ce décalage provient du fait que les parents s’attendent à ce que leur enfant joue un rôle qui correspond à son âge réel : « il est souvent difficile aux parents d’avoir en même temps un dialogue qui s’accorde avec le niveau intellectuel et cognitif de l’enfant, et également avec son niveau d’évolution affective » (Terrassier, 1999, p. 38).
Le décalage par rapport aux autres enfants
La différence qui existe entre l’âge réel et l’âge mental des enfants surdoués influence le choix de leurs amis : ils choisiront soit des amis de même niveau intellectuel mais plus âgés, soit des amis du même âge, mais qui sont en retard par rapport à eux sur le plan du développement mental. Par conséquent, certains psychologues estiment qu’il est bénéfique que les enfants surdoués aient l’occasion de se retrouver entre eux, afin de prendre conscience qu’il existe d’autres enfants dans la même situation qu’eux, ce qui peut également les aider à mieux s’assumer.
En conclusion, selon Terrassier (1999), l’enfant surdoué doit supporter la pression de l’environnement scolaire, de l’environnement familial et de ses camarades qui l’incitent tous à un comportement normalisé, « synchrone ».
Ce décalage entre le développement intellectuel et psychomoteur de l’enfant à haut potentiel peut être source de conflits intra- et interpersonnels, mais aussi de malentendus parmi l’entourage. Par exemple, les individus qui ont des capacités psychomotrices moins développées souffrent particulièrement de ce décalage : « il leur semble que cette maladresse révèle leur vraie nature – médiocre et bête – alors qu’on les croyait intelligents parce qu’ils connaissaient quelques mots de plus que les autres » (Perrodin-Carlen, 2015, p.
29). En outre, en raison de leur intensité mentale en tout temps, les enfants à haut potentiel ont de la peine à « arrêter de penser » ; ils se préoccupent par ailleurs souvent très jeunes de questions existentielles (la signification de la mort, les raison d’une guerre, etc.).
Toutefois, ils ne sont pas encore en mesure de gérer émotionnellement l’angoisse ou la tristesse que cause ce genre de sujet (Perrodin-Carlen, 2015). Ce décalage peut, lui aussi, être source de malentendus :
« Vu le niveau intellectuel élevé de l’enfant, son entourage a tendance à lui accorder des compétences émotionnelles et sociales tout aussi élevées et développe ainsi de fausses attentes à son égard. L’enfant est dépassé et a constamment le sentiment de ne pas être à la hauteur. » (p. 29)
e. Les différences entre les filles et les garçons
Y a-t-il des différences entre les filles et les garçons à haut potentiel ? Plusieurs recherches scientifiques ont démontré qu’il y avait autant de filles que de garçons présentant un haut potentiel, et qu’il n’y avait par ailleurs aucune différence dans l’intelligence générale entre garçons et filles HP (Perrodin-Carlen, 2015). Cependant, dans la pratique, les experts constatent qu’il y a un vrai problème de sous-identification des filles surdouées : ces dernières ne représentent en effet que 30 % des enfants formellement identifiés à haut potentiel, contre 70 % de garçons. D’après l’auteur, les filles sont le plus souvent dépistées
« par hasard », par exemple parce que leur frère a été détecté à haut potentiel par un bilan psychologique. Selon cette spécialiste, l’explication de ce déséquilibre se situe du côté du comportement « hyperadapté » (selon le terme de Jankech, 2001) des filles, qui ajustent en permanence leurs attentes aux demandes de l’école :
« Comme elles ne manifestent que rarement leur mécontentement en classe, elles profitent beaucoup moins des possibilités de stimulation et de soutien. Par contre, si elles manifestaient leur ennui comme les garçons, qui s’expriment davantage par un comportement perturbateur, cela pousserait les parents et les enseignants à prendre en compte leur ressenti et à chercher de l’aide professionnelle. » (p. 45)
En résumé, selon Perrodin-Carlen (2015), ce sont les interactions entre les différents facteurs environnementaux (la famille, l’école et les pairs) et personnels (la motivation, l’attribution
causale erronée2, la peur de l’échec, la confiance en soi, l’estime de soi et la compétition) qui influencent la destinée des filles à haut potentiel.
f. Les surdoués « ordinaires »
Gauvrit (2014) constate que la littérature consacrée aux surdoués souffre d’un défaut : elle est, selon lui, extrêmement pessimiste. Toutefois, la raison est simple : les enfants précoces, qui n’ont pas de problèmes d’intégration, qui ne font pas de cauchemars et qui se plaisent à l’école ne consultent pas de psychologue ; ils ne sont pas non plus placés dans des structures particulières, et ne sont d’ailleurs pas identifiés ni par les enseignants ni par les parents dans la plupart des cas. L’auteur regrette donc que la littérature se focalise sur la population des enfants précoces à problèmes, et non pas sur celle, bien plus variée d’après lui, qui englobe
« nombre d’esprits épanouis ».
Fiabilité des études portant sur les enfants surdoués
Gauvrit (2014) soulève un problème qui remet en question une partie des conclusions des psychologues qui s’intéressent aux enfants surdoués, appelés aussi zèbres pour traduire leur singularité : lorsqu’un chercheur veut comparer les enfants surdoués et les enfants tout- venants, il constitue généralement deux échantillons. L’échantillon témoin contient alors des enfants choisis aléatoirement dans la population générale, mais l’échantillon test, qui devrait être formé de petits zèbres choisis au hasard dans la population des surdoués, est en réalité souvent constitué en s’adressant à des associations de parents d’enfants surdoués. En effet, il n’existe pas de liste exhaustive d’enfants surdoués dans laquelle le chercheur pourrait
« piocher ». Malheureusement, l’échantillon obtenu par le biais d’associations n’est sans doute pas représentatif de la population « douée ». Les parents d’enfants qui n’ont aucun problème, ni à l’école, ni à la maison, n’éprouvent généralement pas le besoin de s’inscrire dans des associations spécialisées. Par conséquent, l’échantillon d’enfants précoces, dont les parents sont membres d’associations, est biaisé : au lieu de choisir au hasard des enfants précoces, le chercheur choisit des enfants précoces à problèmes.
A partir de ce constat, les études qui concluent que les enfants surdoués ont des difficultés à l’école, ont du mal à accepter l’autorité ou encore souffrent d’anxiété doivent être considérées avec précaution.
Toutefois, selon Gauvrit (2014), « tout n’est pas perdu », car il existe aussi des études
« correctement réalisées ». Il cite notamment le cas d’Israël, qui a mis en place une politique de détection systématique des enfants précoces : tous les jeunes adolescents passent des tests d’intelligence collectifs pour déterminer ceux qui pourront participer à un programme spécial. En Israël, les échantillons sont donc à la fois représentatifs et très larges, qui permettent des études plus fiables.
2 Les filles auraient tendance à attribuer leurs succès à leurs « efforts » et la « chance », tandis qu’elles attribueraient plus facilement leurs échecs à un « manque de capacités » (Perrodin-Carlen, 2015, pp. 55-56).
Neurologie : les apports de la science
Dans son ouvrage, Gauvrit (2014) s’appuie notamment sur les récentes découvertes en neurologie pour discuter du cerveau, censé être plus « efficace », des enfants surdoués :
« Pour des raisons vraisemblablement liées à notre désir profond autant que louable d’égalité, nous avons aussi parfois tendance à croire que tous les cerveaux sont identiques, que nos têtes fonctionnent toutes de la même manière, et que seules des caractéristiques qu’on présume immatérielles, comme la volonté ou la motivation, peuvent avoir un effet sur les compétences. […] Pourtant, on peut aujourd’hui étudier des disparités infimes et, dans certains cas, esquisser des liens entre le fonctionnement cérébral et les performances ordinaires. » (p. 44)
Dès lors, le fait que les enfants surdoués soient plus performants et plus rapides que la moyenne dans certaines tâches et qu’ils comprennent aisément des concepts abstraits (qu’un enfant ordinaire met longtemps à saisir), serait peut-être le signe que leurs
« machines cérébrales » fonctionnement autrement. La question agite les chercheurs depuis les années 1990, et ils n’ont pas encore fini d’y répondre. Depuis la fin du XXe siècle, les progrès considérables de l’imagerie cérébrale permettent en effet « d’explorer les liens entre des compétences, des comportements, un fonctionnement mental et la biologie sous- jacente ; d’observer la machine cérébrale en marche » (Gauvrit, 2014, p. 45). Toutefois, comme le relève Gauvrit, « le lien entre le cerveau et la pensée est encore approché de manière floue, mais avec de temps à autre de magnifiques et édifiants aboutissements » (p.
45).
Cet auteur expose ensuite les deux hypothèses qui ont principalement été testées par les scientifiques à propos du cerveau des enfants précoces. La première est que leur cerveau serait plus puissant, capable de réaliser des prouesses qui demandent beaucoup d’énergie (le surdoué se concentrerait donc plus que les autres). La seconde postule en revanche que la pensée, sans être plus puissante, serait plus efficace, ce qui permet de produire plus de traitement mental avec le même effort (le surdoué ferait mieux que les autres en se concentrant moins). Les deux théories comportent des arguments forts en leur faveur, si bien qu’il est difficile de trancher à l’heure actuelle. Quoi qu’il en soit, grâce à l’électroencéphalogramme (EEG), un des outils d’étude du cerveau en action les plus anciens, des chercheurs ont démontré que « les enfants intellectuellement précoces n’ont pas besoin de faire autant d’efforts que les autres pour résoudre des problèmes, mais ce sont aussi des “penseurs compulsifs”, dont le cerveau frétille en permanence même lorsqu’ils n’ont rien à faire » (Gauvrit, 2014, p. 47).
Toujours d’après Gauvrit (2014), le cerveau des enfants précoces est singulier à plusieurs égards : au niveau anatomique mais aussi au niveau de son fonctionnement et même dans son évolution, de l’enfance à l’adolescence. D’un point de vue anatomique, une caractéristique du cerveau des enfants précoces serait un meilleur équilibre entre les
cerveaux gauche et droit, ainsi qu’une meilleure communication entre les hémisphères. Ici, Gauvrit (2014) ne confirme donc pas les propos de Siaud-Facchin (2012), qui exposait l’idée d’une prédominance du cerveau droit chez les surdoués…
Quant au fonctionnement du cerveau, des neuropsychologues ont constaté que chez les enfants intellectuellement précoces, le réseau fronto-pariétal s’activait plus que chez les autres enfants, en particulier lors de la résolution de problèmes en plusieurs étapes ; selon eux, c’est bien l’efficacité et la densité de ce réseau qui expliquerait les différences de niveaux d’intelligence abstraite (Gauvrit, 2014). Enfin, d’autres neuropsychologues ont voulu en savoir plus sur le développement du cerveau des jeunes surdoués. Ils ont ainsi trouvé que les enfants « précoces » se caractérisaient bel et bien par une organisation cérébrale partiellement « en avance ».
Malgré ces singularités observées, Gauvrit (2014) tient à nous mettre en garde :
« Pourtant, les grandes structures sont préservées, et dire que le cerveau d’un enfant surdoué fonctionne de manière radicalement différente de celui d’un enfant ordinaire serait très excessif : plus efficace, plus puissant, se développant plus vite, utilisant parfois des régions supplémentaires, oui. Le plan organisationnel global reste pourtant le même, et les différences sont plus quantitatives que qualitatives… et restent ténues. » (p. 57) Par conséquent, on ne peut affirmer que la « cause » de la douance est l’organisation cérébrale. De plus, des facteurs environnementaux peuvent également engendrer une modification de cette organisation, en raison de la grande plasticité du cerveau.
2.1.1.3. Diagnostic
Lorsqu’un enfant est suspecté d’être à haut potentiel (par les parents ou par l’enseignant), la question d’un diagnostic auprès d’un psychologue se pose souvent. Certains parents (ou enfants) sont réticents car ils craignent un effet d’« étiquetage » ou parce qu’ils n’en voient pas l’utilité. Toutefois, selon la souffrance de l’enfant, un bilan complet aide à mieux comprendre et accompagner l’enfant surdoué dans sa scolarité.
Dans son ouvrage, Siaud-Facchin (2012) explique que le bilan psychologique est « une situation relationnelle dans laquelle le psychologue utilise une série de tests afin d’explorer, d’évaluer et de comprendre le fonctionnement d’un enfant sur les plans intellectuels et psychodynamique » (p. 177). Les données du bilan servent à orienter le diagnostic et peuvent donner des pistes quant à la mise en place de l’accompagnement ou d’une aide adaptée au profil et/ou aux difficultés présentées par l’enfant. L’objectif d’un bilan est d’apporter des éléments de compréhension objectivables, c’est-à-dire issus d’un matériel standardisé et validé, identique pour tous ; c’est ce que représentent les tests d’intelligence.
a. Le calcul du Quotient Intellectuel (QI)
La valeur pronostique des tests d’intelligenceLa question de l’intérêt des tests d’intelligence dans la détection d’enfants intellectuellement précoces est discutée par Lecerf (2000). Il insiste sur le fait que « l’objectif des tests d’intelligence n’est pas de mesurer l’intelligence elle-même (qui est un concept théorique et inobservable), mais des situations susceptibles de l’impliquer (apprentissage, réussite scolaire, etc.) » (p. 10). En effet, comme le précise Siaud-Facchin (2012), « les échelles d’intelligence ne s’intéressent pas à l’évaluation d’une quantité d’intelligence comme on pourrait mesurer un poids ou une masse mais permettent d’évaluer les effets, le produit de l’intelligence dans la confrontation à un certain nombre de situations-problèmes » (pp.
178-179).
Généralement, les tests employés pour mesurer le QI sont ceux créés par David Wechsler qui existent en trois versions : une version « préscolaire » (le WPPSI pour Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, de 3 à 7 ans), une version « enfant » (le WISC pour Wechsler Intelligence Scale, de 6 à 16 ans) et une version « adulte » (le WAIS pour Wechsler Adult Intelligence Scale, de 16 à 89 ans)3. Ces tests conduisent donc au calcul d’un Quotient Intellectuel (QI), dont la moyenne se situe à 100 avec un écart-type égal à 154. Les psychologues considèrent que la précocité intellectuelle correspond à des valeurs de QI égales ou supérieures à 130-135. Si un enfant présente un tel QI, cela signifie qu’il se trouve parmi les 1 à 2% d’enfants « les plus intelligents de son groupe d’âge » (Lecerf, 2000, p. 11).
Néanmoins, il est nécessaire de préciser que « le QI n’est pas un score absolu qui détermine une valeur quantitative de l’intelligence, mais un score relatif qui permet de comparer l’efficience d’un enfant à un groupe d’enfants du même âge. Le QI est une expression statistique de l’intelligence » (Siaud-Facchin, 2012, p. 179).
Lecerf (2000) souligne que les tests constituent une situation d’observation clinique extrêmement riche : « ils fournissent non seulement des indications sur l’intelligence de l’enfant mais aussi sur sa personnalité, la gestion de ses émotions, sa motivation, ses capacités d’attention etc. » (p. 11). Par conséquent, Lecerf insiste sur le fait que le dépistage des enfants intellectuellement précoces ne devrait pas se faire sur la seule base des tests d’intelligence ; il doit s’inscrire dans une démarche plus générale évaluant d’autres aspects
« non intellectuels ».
3 Les échelles de Wechsler sont réétalonnées régulièrement afin de s’adapter à l’évolution de la société et aux nouvelles technologies qui peuvent influencer les structures de l’intelligence (Siaud-Facchin, 2012, p. 189).
4 L’écart type représente la marge d’erreur autour de la moyenne, à savoir la variation normale (Siaud-Facchin, 2012, p. 181).
L’évaluation du QI : le cas des surdoués
Les échelles de Wechsler proposent une diversité d’épreuves qui mettent en jeu différentes aptitudes intellectuelles ; 10 épreuves fondamentales (plus cinq complémentaires) se regroupent en quatre sous-échelles (Siaud-Facchin, 2012, pp. 180-181) :
L’échelle de Compréhension Verbale
L’échelle de Raisonnement Perceptif
L’échelle de Mémoire de Travail
L’échelle de Vitesse de Traitement
Ces épreuves, qui comportent des items de difficulté croissante, permettent de calculer le score brut de l’enfant (en fonction du nombre d’items réussis), qui sera transformé en note standard d’après les tables normatives correspondant à son âge. Le psychologue obtient ainsi quatre indices : l’indice de compréhension verbale (ICV), l’indice de raisonnement perceptif (IRP), l’indice de mémoire de travail (IMT) et l’indice de vitesse de traitement (IVT).
Ces quatre indices combinés permettent de calculer le QI Total. En regard de la distribution du QI dans la population générale (par construction statistique), on obtient une courbe de Gauss :
Figure 2 : répartition de la population autour de la moyenne (Siaud-Facchin, 2012, p. 182)
Les surdoués représentent un cas extrême : leur QI se situe au-dessus de 130. Entre 115 et 130, les experts considèrent qu’il s’agit d’un QI élevé, témoin d’une intelligence brillante, supérieure.
Siaud-Facchin (2012) relève aussi que parfois, les indices obtenus aux différentes échelles du test ne sont pas homogènes ; s’ils présentent une trop forte hétérogénéité, le QI perd même toute valeur. Dans ce cas, il faut chercher à comprendre les raisons d’un profil hétérogène, sur le plan cognitif (difficultés cognitives spécifiques), sur le plan instrumental (troubles du langage écrit ou parlé, problèmes de latéralisation, troubles de la vision…) et sur le plan psychologique. C’est important selon l’auteur car « une dysharmonie des aptitudes intellectuelles avec des secteurs cognitifs performants qui côtoient des domaines très déficitaires peut être à l’origine de difficultés scolaires parfois sévères » (p. 187). En effet, l’enseignant risque de croire que l’élève ne fournit pas assez d’efforts, puisqu’il est capable
de réussir dans certains cas alors que ses résultats sont médiocres la fois suivante ; l’élève se sentira alors incompris dans ses efforts et il se découragera devant l’impossibilité de maintenir un niveau de compétence stable. S’il ne comprend pas lui-même le sens de ses difficultés et qu’il se sent rejeté par l’enseignant, alors l’élève aura tendance à se désinvestir de tout travail scolaire.
A l’inverse, plus le test révèle des aptitudes homogènes, plus l’apprentissage et la mise en œuvre de l’intelligence sont facilités : la pensée est plus fluide et les compétences sont plus faciles à mobiliser, dans tout acte cognitif. Le fonctionnement intellectuel est considéré comme harmonieux.
Le diagnostic de la surdouance ne peut donc être posé avec certitude que lorsque le QI Total est égal ou supérieur à 130, et qu’il est obtenu sur la base de scores homogènes entre les quatre échelles.
Certains auteurs, comme Calero Garcia, Garcia-Martin & Robles (2011) font quant à elles une proposition alternative : l’usage d’une évaluation dynamique (dynamic assessment) pour identifier les enfants avec des « hautes capacités » (high capacities). Elles partent elles aussi du postulat que l’identification des enfants « doués » (gifted) nécessite des formes d’évaluation plus variées et plus fiables que celle purement normative du test de QI. D’après les résultats de leur recherche, les auteurs sont en mesure d’affirmer que les enfants avec un haut QI ont une zone proximale de développement5 (Vygotsky, 1978) plus étendue que les enfants dont le QI se situe dans la moyenne. Les chercheuses ont utilisé des tests issus du LPAD (Learning Potential Assessment Device, Feuerstein et al., 1979) pour évaluer de manière dynamique ce qu’elles appellent le Potentiel d’Apprentissage (Learning Potential) : elles ont remarqué que les enfants présentant un haut QI ne démontraient pas seulement des performances élevées aux tests initiaux, mais aussi une haute capacité d’apprentissage.
En effet, avec les mêmes conditions d’entraînement, ils ont montré des résultats significativement supérieurs aux autres enfants lorsqu’ils ont refait les tests du LPAD.
b. Le bilan complémentaire
Actuellement, dans les pays francophones, c’est toujours l’indice de QI qui oriente le diagnostic. Cependant, tous les spécialistes le répètent : le score n’a pas de valeur en soi. Un diagnostic global ne peut être posé qu’avec l’appui d’autres éléments cliniques et des données d’explorations complémentaires (Siaud-Facchin, 2012). Le bilan complémentaire permet de bien repérer les modalités spécifiques de fonctionnement intellectuel et affectif de l’enfant, que ses résultats au test de QI soient hétérogènes ou au contraire homogènes.
Des tests cognitifs supplémentaires, comme le KABC-II (la version actualisée du K-ABC, à savoir le Kaufman-Assessment Battery for Children) peuvent par exemple être envisagés. Il
5 La zone proximale de développement désigne la distance (différence) entre ce que l'enfant en apprentissage peut réaliser seul et ce qu'il peut réaliser avec l'aide d'un adulte ou d'enfant plus avancés. Définition consultée le 15 février 2016 à l’adresse http://www.definitions-de-psychologie.com
