TRAITEMENT DIDACTIQUE DE RECHERCHES LINGUISTIQUES EN FORMATION INITIALE

TRAITEMENT DIDACTIQUE DE RECHERCHES LINGUISTIQUES EN FORMATION INITIALE

DES PROFESSEURS D'ÉCOLE

Réflexions de formateurs pour un état des lieux des pratiques d'enseignement en première année

à l'IUFM Nord - Pas-de-Calais

Fabienne CALAME-GIPPET IUFM Nord

-

Pas-de-Calais-Gravelines

Résumé : Cetarticleestissu d'un travail

collectif

deréflexion surlespratiques réellesdeformationenpremièreannée

d'IUFM,

àpartird'unprogrammeacadé¬

miquecommun.

L'objectivationdes contenusde formation, effectuée en partiedans le cadre des échanges

d'un

groupe de travail académique mais aussi par

l'intermédiaire

d'une enquête réalisée auprès de l'ensemble des formateurs dupremier degré, permetdeconstaterunecertainediversité dans lesconceptionsdidactiques

pour

laformation initiale. Cette recherche, de type exploratoire, est centrée sur les différentes modalités de traitement didactique des recherches scientifiques. Si les recherchesà orientation didactiqueontune placeévidente enformation ini¬

tiale,qu'en est-ildes « savoirssavants » nondidactiques, enparticulierdans le domainedessciencesdulangage?Quelssont lescritèresdesélection,les moda¬

lités d'identification, les formes de traitement didactique prévus parles forma¬

teurs, etquellessontlesdifficultésrencontrées ?

En 1990, le n" 1 deRepères, intitulé « Contenus, démarches de formation des maitres et recherche », mettait en évidence la différence de traitement didactique danslecadredelaformationd'enseignants entrerecherchesdidac¬

tiques -alors enpleineexpansion-etrecherches nondidactiques^:«compte- tenu du caractère pluridisciplinaire du champ concerné, elles relèvent de domaines étendus, tel que linguistique, psycho-linguistique, socio-linguistique, critique littéraire, sémiotique, histoire, etc. », précisait Michel Dabène dans ce même numéro. Monobjectif, danscet article, est deproposer une description aussi détaillée quepossible de pratiques d'enseignement locales, en question¬

nant letraitementdidactiquedes referents scientifiquesetplus particulièrement dans ledomaine dela linguistique.Quelleestla posture desformateurs visàvis du champ scientifique didactiqueet non didactique? Quel type detraitement didactique effectuent-ils pour la formation initiale des professeurs d'école en première année? Qu'en est-il aujourd'hui du traitement de referents linguis¬

tiques?Je ferai souvent référence auxtravauxréunis danscen° 1 deRepères,

TRAITEMENT DIDACTIQUE DE RECHERCHES LINGUISTIQUES EN FORMATION INITIALE

DES PROFESSEURS D'ÉCOLE

Réflexions de formateurs pour un état des lieux des pratiques d'enseignement en première année

à l'IUFM Nord - Pas-de-Calais

Fabienne CALAME-GIPPET IUFM Nord

-

Pas-de-Calais-Gravelines

Résumé : Cetarticleestissu d'un travail

collectif

deréflexion surlespratiques réellesdeformationenpremièreannée

d'IUFM,

àpartird'unprogrammeacadé¬

miquecommun.

L'objectivationdes contenusde formation, effectuée en partiedans le cadre des échanges

d'un

groupe de travail académique mais aussi par

l'intermédiaire

d'une enquête réalisée auprès de l'ensemble des formateurs dupremier degré, permetdeconstaterunecertainediversité dans lesconceptionsdidactiques

pour

laformation initiale. Cette recherche, de type exploratoire, est centrée sur les différentes modalités de traitement didactique des recherches scientifiques. Si les recherchesà orientation didactiqueontune placeévidente enformation ini¬

tiale,qu'en est-ildes « savoirssavants » nondidactiques, enparticulierdans le domainedessciencesdulangage?Quelssont lescritèresdesélection,les moda¬

lités d'identification, les formes de traitement didactique prévus parles forma¬

teurs, etquellessontlesdifficultésrencontrées ?

En 1990, le n" 1 deRepères, intitulé « Contenus, démarches de formation des maitres et recherche », mettait en évidence la différence de traitement didactique danslecadredelaformationd'enseignants entrerecherchesdidac¬

tiques -alors enpleineexpansion-etrecherches nondidactiques^:«compte- tenu du caractère pluridisciplinaire du champ concerné, elles relèvent de domaines étendus, tel que linguistique, psycho-linguistique, socio-linguistique, critique littéraire, sémiotique, histoire, etc. », précisait Michel Dabène dans ce même numéro. Monobjectif, danscet article, est deproposer une description aussi détaillée quepossible de pratiques d'enseignement locales, en question¬

nant letraitementdidactiquedes referents scientifiquesetplus particulièrement dans ledomaine dela linguistique.Quelleestla posture desformateurs visàvis du champ scientifique didactiqueet non didactique? Quel type detraitement didactique effectuent-ils pour la formation initiale des professeurs d'école en première année? Qu'en est-il aujourd'hui du traitement de referents linguis¬

tiques?Je ferai souvent référence auxtravauxréunis danscen° 1 deRepères,

REPÈRESN° 16/1997 F.CALAME-GIPPET

danslamesureoù lesconditionsderéceptiondesproblématiques évoquéesme paraissent plusfavorables actuellement.

Cette description est issue de lasynthèse des réflexions d'un groupe de travail académique. Cegroupe s'est constitué en septembre 1996, à l'initiative d'un certain nombre de formateurs qui m'ont demandé de le piloter. Lors des échanges, les contenus linguistiques ont été d'emblée privilégiés, comme posant un certain nombre de problèmes. IIsemble donc qu'il y aitlà un certain malaise, qu'il ne faudrait pas occultersous prétexte que les contenus linguis¬

tiques ne constituent actuellement qu'une partie des contenus de formation.

Contrairement aux referents psycho-linguistiques ^ou del'ordre de la psycholo¬

gie cognitive, ou encore de la didactique, qui offrent sans ambiguïté des concepts et des outils pour analyser les activités langagières des élèves, les referents linguistiques interviennent en formation initiale dans une perspective disciplinaire ^(et

/

ou transversale ^bien sûren ce ^qui concernela maitrise de la langue), d'oùladifficulté de fairelapartentrelesacquisitionsd'ordre conceptuel du futur enseignant et les objets d'enseignement

/

apprentissage pour les élèves.

Cet article est en étroite relation avec celui d'E. Nonnon, qui présente le cadre des contenus disciplinaires retenus dans le plan de formationdu Nord - Pas-de-Calais(1), préciselecontexte d'émergencedu groupe de travailacadé¬

mique,et enfin problématise plus globalementcetétat de laréflexiondes forma¬

teurs.

Unepremièrepartie dressera uneforme d'état des lieux delarelation aux savoirs de référenceen première année, àpartir d'un certain nombre de résul¬

tats d'uneenquête réalisée auprès de l'ensemble des formateurs intervenant dans la discipline. À partir de ce cadre général, je présenterai, dans une seconde partie, laprise de position des membres du groupe de travail acadé¬

mique, en ce qui concerne letraitement didactique detroistypes de referents appartenantau champ delalinguistique: le plurisystème graphique,lestypolo¬

giesdestextes

/

discours, lacohérencetextuelle.

II s'agit d'une observation participante dans la mesureoù j'interviens en formation initialeà l'IUFM, où j'ai piloté le GTT (Groupe Thématique deTravail, enliaisonaveclaDirection Recherche Développementdel'IUFM Nord- Pas-de- Calais)et oùj'ai proposé l'enquêteentantque collègue. Ceci expliqueladiver¬

sité deschoix énonciatifs quej'aidûfaire, en fonctiond'une posturedominante d'observation indirecte(en évitantdetraitermes propres choix)ou d'implication (enprésentantles données et en faisantpart d'uneréflexionpersonnelle). Cette tentative de ^« description ^» ne procèdedonc pas d'un dispositif scientifique :

elle consiste à proposer une certaine lecture d'un ensemble de témoignages.

Unetelle démarche,detypeexploratoire, nesaurait avoird'autre objectif quede dessinerunchamp de questionnement,en laissantlelecteur-formateur

/

cher¬

cheur réagirenfonction deses propresorientations.

REPÈRESN° 16/1997 F.CALAME-GIPPET

danslamesureoù lesconditionsderéceptiondesproblématiques évoquéesme paraissent plusfavorables actuellement.

Cette description est issue de lasynthèse des réflexions d'un groupe de travail académique. Cegroupe s'est constitué en septembre 1996, à l'initiative d'un certain nombre de formateurs qui m'ont demandé de le piloter. Lors des échanges, les contenus linguistiques ont été d'emblée privilégiés, comme posant un certain nombre de problèmes. IIsemble donc qu'il y aitlà un certain malaise, qu'il ne faudrait pas occultersous prétexte que les contenus linguis¬

tiques ne constituent actuellement qu'une partie des contenus de formation.

Contrairement aux referents psycho-linguistiques ^ou del'ordre de la psycholo¬

gie cognitive, ou encore de la didactique, qui offrent sans ambiguïté des concepts et des outils pour analyser les activités langagières des élèves, les referents linguistiques interviennent en formation initiale dans une perspective disciplinaire ^(et

/

ou transversale ^bien sûren ce ^qui concernela maitrise de la langue), d'oùladifficulté de fairelapartentrelesacquisitionsd'ordre conceptuel du futur enseignant et les objets d'enseignement

/

apprentissage pour les élèves.

Cet article est en étroite relation avec celui d'E. Nonnon, qui présente le cadre des contenus disciplinaires retenus dans le plan de formationdu Nord - Pas-de-Calais(1), préciselecontexte d'émergencedu groupe de travailacadé¬

mique,et enfin problématise plus globalementcetétat de laréflexiondes forma¬

teurs.

Unepremièrepartie dressera uneforme d'état des lieux delarelation aux savoirs de référenceen première année, àpartir d'un certain nombre de résul¬

tats d'uneenquête réalisée auprès de l'ensemble des formateurs intervenant dans la discipline. À partir de ce cadre général, je présenterai, dans une seconde partie, laprise de position des membres du groupe de travail acadé¬

mique, en ce qui concerne letraitement didactique detroistypes de referents appartenantau champ delalinguistique: le plurisystème graphique,lestypolo¬

giesdestextes

/

discours, lacohérencetextuelle.

II s'agit d'une observation participante dans la mesureoù j'interviens en formation initialeà l'IUFM, où j'ai piloté le GTT (Groupe Thématique deTravail, enliaisonaveclaDirection Recherche Développementdel'IUFM Nord- Pas-de- Calais)et oùj'ai proposé l'enquêteentantque collègue. Ceci expliqueladiver¬

sité deschoix énonciatifs quej'aidûfaire, en fonctiond'une posturedominante d'observation indirecte(en évitantdetraitermes propres choix)ou d'implication (enprésentantles données et en faisantpart d'uneréflexionpersonnelle). Cette tentative de ^« description ^» ne procèdedonc pas d'un dispositif scientifique :

elle consiste à proposer une certaine lecture d'un ensemble de témoignages.

Unetelle démarche,detypeexploratoire, nesaurait avoird'autre objectif quede dessinerunchamp de questionnement,en laissantlelecteur-formateur

/

cher¬

cheur réagirenfonction deses propresorientations.

Traitementdidactiquederechercheslinguistiques..

1. RAPPORT

AUX

SAVOIRS^DERÉFÉRENCE EN FORMATION

INITIALE

L'objectif étant d'obtenir une participation maximale lors de l'enquête, le nombre et la précision des questionsont été limités. La plupart des questions étantdes questions ouvertes,jetravaillerai entermesdetendances,endonnant quelques exemples. Cela constitue donc simplement une première approche des positionnements individuels face aux contraintes institutionnelles et aux champsdesrecherches.

1.1.

Place des savoirs de référence dans l'enseignement

L'articulation théorie (didactiqueet non didactique)

/

réflexion didactique est aucentredespréoccupationsdesformateurs. Lesdeuxgrandescontraintes (le temps et l'échéance du concours) sont rendues coupables des manques constatés;ellesconditionnentles choixpour une stratégie de formation efficace malgrétout.

Interrogés sur les principales difficultés des PE 1, la majorité des forma¬

teurs insiste sur le même type de problèmes : « compréhension des djscours

théoriques

^{» ; «}

apercevoir

les

arrière

-

plans épistémologiques

des disciplines »; « la maitrise des savoirsde référence ^{»; «} accepter lanécessité d'unsavoirthéorique décontextualisépour comprendre leréel ^{»; «}conceptuali¬

sation dans des domaines complètement étrangersau départ». D'autres souli¬

gnent lanécessitépourlesétudiantsd'avoirunprogrammede lecture, malgré le peudetempsày consacrer.

Tous soulignentlanécessité d'une maitrise d'un certain nombre de savoirs de référence. S'ils s'expriment de façon englobante quantà la «théorie », cela ne signifie pas qu'ils assimilent les différents champs de référence. Ce serait plutôt une façon de mettre en évidence la difficulté dejustifier la place de savoirs constitués dans une formation professionnelle (le concours étant lui- mêmedeplus en plusprofessionnalisé).

Le cours magistral consacré à latransmission de savoirs constitués est pratiqué par1 1 formateurs sur15 (nombrede réponses obtenues à laquestion

«Quelle estvotre stratégiependantlescours^? »),selondifférentespositions:

- exclusive : « essentiellement hélas » ; « en début »; « en partie »; « le moinspossiblemaisilenfaut».

- intermédiaire ^: « de manière interactive, comptetenu du manque de temps, cours magistraletTD».

- minimale : absence de cours magistral mais (réajustements théoriques enTD.

Dans lecadredescours,touslesformateursproposent desTD, sipossible en groupe, avec desdocuments pédagogiques comme support, plus rarement desfichesdelecture. Ilssontsuivisd'unesynthèse effectuée parleformateur.

Traitementdidactiquederechercheslinguistiques..

1. RAPPORT

AUX

SAVOIRS^DERÉFÉRENCE EN FORMATION

INITIALE

L'objectif étant d'obtenir une participation maximale lors de l'enquête, le nombre et la précision des questionsont été limités. La plupart des questions étantdes questions ouvertes,jetravaillerai entermesdetendances,endonnant quelques exemples. Cela constitue donc simplement une première approche des positionnements individuels face aux contraintes institutionnelles et aux champsdesrecherches.

1.1.

Place des savoirs de référence dans l'enseignement

L'articulation théorie (didactiqueet non didactique)

/

réflexion didactique est aucentredespréoccupationsdesformateurs. Lesdeuxgrandescontraintes (le temps et l'échéance du concours) sont rendues coupables des manques constatés;ellesconditionnentles choixpour une stratégie de formation efficace malgrétout.

Interrogés sur les principales difficultés des PE 1, la majorité des forma¬

teurs insiste sur le même type de problèmes : « compréhension des djscours

théoriques

^{» ; «}

apercevoir

les

arrière

-

plans épistémologiques

des disciplines »; « la maitrise des savoirsde référence ^{»; «} accepter lanécessité d'unsavoirthéorique décontextualisépour comprendre leréel ^{»; «}conceptuali¬

sation dans des domaines complètement étrangersau départ». D'autres souli¬

gnent lanécessitépourlesétudiantsd'avoirunprogrammede lecture, malgré le peudetempsày consacrer.

Tous soulignentlanécessité d'une maitrise d'un certain nombre de savoirs de référence. S'ils s'expriment de façon englobante quantà la «théorie », cela ne signifie pas qu'ils assimilent les différents champs de référence. Ce serait plutôt une façon de mettre en évidence la difficulté dejustifier la place de savoirs constitués dans une formation professionnelle (le concours étant lui- mêmedeplus en plusprofessionnalisé).

Le cours magistral consacré à latransmission de savoirs constitués est pratiqué par1 1 formateurs sur15 (nombrede réponses obtenues à laquestion

«Quelle estvotre stratégiependantlescours^? »),selondifférentespositions:

- exclusive : « essentiellement hélas » ; « en début »; « en partie »; « le moinspossiblemaisilenfaut».

- intermédiaire ^: « de manière interactive, comptetenu du manque de temps, cours magistraletTD».

- minimale : absence de cours magistral mais (réajustements théoriques enTD.

Dans lecadredescours,touslesformateursproposent desTD, sipossible en groupe, avec desdocuments pédagogiques comme support, plus rarement desfichesdelecture. Ilssontsuivisd'unesynthèse effectuée parleformateur.

REPÈRESN°16/1997 F.CALAME-GIPPET

Comme le montrenten outre lesréponses àunequestion portant surl'or¬

ganisationd'un cours concernantlesméthodes delecture(le coursprécèdeou suit l'analyse de manuels), deuxschémas -typessedégagent(selon les forma¬

teursouselon lessujetstraités) ^: unedémarcheplutôt deductive (courset illus¬

tration

/

application)ou unedémarcheplutôt inductive,tenantplusprécisément

compte

des acquis, le TD servant à problématiser. Sur un autre sujet ^:

«consigne sans préparation notionnelle préalable. Exemple, faireunclassement de textes. Après, je problématise,théorise, etleurfais un«digest»desavoirs ».

Parailleurs, les exposés du groupeacadémique detravail ont misen évi¬

dence unestratégie commune ^: l'intérêt de proposer commeentrée en matière une sorte d'« expériencecruciale»(2) permettantdequestionnerles acquis, les représentations, et de problématiser d'emblée pour mieux convoquer des savoirs de référence(parexemple,jeuxmettantenévidence leurs habitudes de lecture^; textesen langue étrangèreou enjargon pour aborder laspécificité du codeécrit). Lajuxtapositionde supportsdidactiques relevant dereferentsthéo¬

riques différents peutjouer le même rôle, permettant d'installer une réflexion d'ordre épistémologique (par exemple, grillesde typologies textuelles^; manuels de lecture ettranscription de séquences sans manuel). D'après les formateurs du groupe, ce genre de pratique permettrait en quelque sorte de « brûler des étapes »enmatièred'identificationetd'appropriation des connaissances, enles ancrant plus solidement dans la mesure où elles sont issues d'unquestionne¬

ment et/ou répondentàunedemanded'information. IIpermettrait égalementà l'étudiant deseplacer dans une postureprofessionnelle(cellede l'élèveou celle du formateur lui-même) et de mieux comprendre l'importance d'un détour par des savoirsdont l'intérêtn'est pasforcémentperçu; - onsait quelesétudiants apprécient lediscours des maitres formateurs, qui leursembletoujours justifié parunesituation concrète.

Pour éclairerceschoix, il me sembleintéressant de reprendreladistinction de Michel Dabène dans Repères n° 1, concernant les implications didactiques de la recherche dans la formation desmaitres ^: distinction entre perspective

« descendante^», privilégiant l'enseignement, l'étatdelarecherche, sans poser la question de la pertinence didactique, et perspective ^« ascendante », sélec¬

tionnant des contenus de formation permettant d'analyser besoinsetsituations d'apprentissage des élèves, de construire savoirs et savoir - faire dans une démarche de formation par la recherche. « La première perspective est de l'ordre delavalorisation

/

vulgarisationde larecherche et dumaintiendeladivi¬

sion du travail entrechercheurs, formateurs et enseignants. Laseconde est de l'ordre de l'élaboration collective, principalement en formation continue, de savoirs didactiques appropriés, (p. 13) ». Dans le même numéro, C. Garcia- DebancetG.Ducanceldonnent des exemples de formation parlarechercheen

formation

continue.En effet, M. Dabène soulignele risque devoirles savoirs nouveaux introduits enformation initialesetransformerenobjets d'enseigne¬

ment, ^« faute d'une connaissance suffisante des besoins des apprenants ».

Jusqu'où peut-onaller enpremièreannée?

Si laformationparlarechercheestenfindevenueunsujetd'actualité- l'ar¬

ticledeJ.-P. Simon,dans ce numéro, lemontre bien - lespratiquessont encore

REPÈRESN°16/1997 F.CALAME-GIPPET

Comme le montrenten outre lesréponses àunequestion portant surl'or¬

ganisationd'un cours concernantlesméthodes delecture(le coursprécèdeou suit l'analyse de manuels), deuxschémas -typessedégagent(selon les forma¬

teursouselon lessujetstraités) ^: unedémarcheplutôt deductive (courset illus¬

tration

/

application)ou unedémarcheplutôt inductive,tenantplusprécisément

compte

des acquis, le TD servant à problématiser. Sur un autre sujet ^:

«consigne sans préparation notionnelle préalable. Exemple, faireunclassement de textes. Après, je problématise,théorise, etleurfais un«digest»desavoirs ».

Parailleurs, les exposés du groupeacadémique detravail ont misen évi¬

dence unestratégie commune ^: l'intérêt de proposer commeentrée en matière une sorte d'« expériencecruciale»(2) permettantdequestionnerles acquis, les représentations, et de problématiser d'emblée pour mieux convoquer des savoirs de référence(parexemple,jeuxmettantenévidence leurs habitudes de lecture^; textesen langue étrangèreou enjargon pour aborder laspécificité du codeécrit). Lajuxtapositionde supportsdidactiques relevant dereferentsthéo¬

riques différents peutjouer le même rôle, permettant d'installer une réflexion d'ordre épistémologique (par exemple, grillesde typologies textuelles^; manuels de lecture ettranscription de séquences sans manuel). D'après les formateurs du groupe, ce genre de pratique permettrait en quelque sorte de « brûler des étapes »enmatièred'identificationetd'appropriation des connaissances, enles ancrant plus solidement dans la mesure où elles sont issues d'unquestionne¬

ment et/ou répondentàunedemanded'information. IIpermettrait égalementà l'étudiant deseplacer dans une postureprofessionnelle(cellede l'élèveou celle du formateur lui-même) et de mieux comprendre l'importance d'un détour par des savoirsdont l'intérêtn'est pasforcémentperçu; - onsait quelesétudiants apprécient lediscours des maitres formateurs, qui leursembletoujours justifié parunesituation concrète.

Pour éclairerceschoix, il me sembleintéressant de reprendreladistinction de Michel Dabène dans Repères n° 1, concernant les implications didactiques de la recherche dans la formation desmaitres ^: distinction entre perspective

« descendante^», privilégiant l'enseignement, l'étatdelarecherche, sans poser la question de la pertinence didactique, et perspective ^« ascendante », sélec¬

tionnant des contenus de formation permettant d'analyser besoinsetsituations d'apprentissage des élèves, de construire savoirs et savoir - faire dans une démarche de formation par la recherche. « La première perspective est de l'ordre delavalorisation

/

vulgarisationde larecherche et dumaintiendeladivi¬

sion du travail entrechercheurs, formateurs et enseignants. Laseconde est de l'ordre de l'élaboration collective, principalement en formation continue, de savoirs didactiques appropriés, (p. 13) ». Dans le même numéro, C. Garcia- DebancetG.Ducanceldonnent des exemples de formation parlarechercheen

formation

continue.En effet, M. Dabène soulignele risque devoirles savoirs nouveaux introduits enformation initialesetransformerenobjets d'enseigne¬

ment, ^« faute d'une connaissance suffisante des besoins des apprenants ».

Jusqu'où peut-onaller enpremièreannée?

Si laformationparlarechercheestenfindevenueunsujetd'actualité- l'ar¬

ticledeJ.-P. Simon,dans ce numéro, lemontre bien - lespratiquessont encore

Traitementdidactiquederechercheslinguistiques...

souventdetype«descendant »enformation initiale etparticulièrementen pre¬

mière année. Toutefois, comme le montrent les

constats

effectués dans l'Académie Nord-Pas-de-Calais,uncertainnombre deformateurs tente depla¬

cer lesétudiants eux-mêmes en situation d'apprentissage (démarche inductive, situations -problème, prise en compte de leurs propres représentations, effec¬

tuationdestâches proposéesàl'élève,posture derecherche...).Cetype dedis¬

positif

tend à rendre

possible

la

compréhension

par les

étudiants

des démarches didactiques actuelles, l'intérêt pourdifférents savoirs de référence, afindeformer des«bricoleurs »dedidactique, enconnaissance de cause, plu¬

tôt

que des consommateurs. La posture critique impulsée par la forme du

concours

de

recrutement

(2ème

volet

^:

critique

de

documents

didactiques

/

pédagogiques) n'apasétésansinfluencerlesdémarches desfor¬

mateurs.

1.2.

Les savoirs de référence

L'ensemble des formateurs déclareeffectuer le planning de l'année sur la base duprogramme académique.Or,ceprogramme-dontE. Nonnonproposeici uneétude détaillée - évoque des domaines théoriques (linguistique, psycho-lin¬

guistique...) de façon large, sans référeràdes écoles, des tendances, des cou¬

rants précis,du moins defaçonexplicite. Lessavoirs de référence évoqués dans les cours diffèrentselon les formateurs, selon leur parcours personnel et leurs spécialités.En outre,pourprendrel'exemplede lalinguistique, des enseignants- chercheurs peuvent ignorer tout ce qui ne relève pas de leur domaine de recherche, alors que des PRAG ou des PRCE (destatut 2"degré) peuvent avoir uneculturelinguistiqueétendueetrenouvelée. Lessavoirs de référence peuvent êtred'autant plushétérogènesqueleséchangesentreformateurs sontrares.

Àlaquestion ^« Pour la préparationdevos cours, consultez-vous régulière¬

ment les revues de recherche? », tous (sauf un) répondent positivement et citent surtout desrevues derechercheplutôt didactique, en particulierRepères, Pratiques, Recherches, Spirale, dans la mesure où « ellespermettent de suivre l'actualité dela recherche ». On en propose parfois des extraits aux étudiants, commesupportsàl'exercicede synthèse, ce qui permet d'évoquerledomaine de la recherche, mais plus rarement dans le cadre des cours généraux.

L'enquêtemontre quecertainspensent que ce serait« tropdifficile ^{» ;} d'autres secontententd'indiquer desarticles à lire endehors descours ^; d'autres encore les fontlire encours avecétayage,afin deproblématiser une question. Lors du dernier colloque DFLM (octobre 1997), Roland Goigoux soulignait l'ambiguïté énonciative de ces revues dont le lectorat est divers : les chercheurs (d'où le peu delisibilité de certains articles,entoutou partie), lesformateurs deforma¬

teurs (qui ne sont pastous chercheurs ou spécialistes du domaine), les ensei¬

gnants(idem),lesétudiants(idem).

1.2.1.

Modalités des références

Dans quelle mesure le traitementdidactique opéré par le formateur pour l'élaborationdesoncoursest-ildonnéàvoiràl'étudiant?

Traitementdidactiquederechercheslinguistiques...

souventdetype«descendant »enformation initiale etparticulièrementen pre¬

mière année. Toutefois, comme le montrent les

constats

effectués dans l'Académie Nord-Pas-de-Calais,uncertainnombre deformateurs tente depla¬

cer lesétudiants eux-mêmes en situation d'apprentissage (démarche inductive, situations -problème, prise en compte de leurs propres représentations, effec¬

tuationdestâches proposéesàl'élève,posture derecherche...).Cetype dedis¬

positif

tend à rendre

possible

la

compréhension

par les

étudiants

des démarches didactiques actuelles, l'intérêt pourdifférents savoirs de référence, afindeformer des«bricoleurs »dedidactique, enconnaissance de cause, plu¬

tôt

que des consommateurs. La posture critique impulsée par la forme du

concours

de

recrutement

(2ème

volet

^:

critique

de

documents

didactiques

/

pédagogiques) n'apasétésansinfluencerlesdémarches desfor¬

mateurs.

1.2.

Les savoirs de référence

L'ensemble des formateurs déclareeffectuer le planning de l'année sur la base duprogramme académique.Or,ceprogramme-dontE. Nonnonproposeici uneétude détaillée - évoque des domaines théoriques (linguistique, psycho-lin¬

guistique...) de façon large, sans référeràdes écoles, des tendances, des cou¬

rants précis,du moins defaçonexplicite. Lessavoirs de référence évoqués dans les cours diffèrentselon les formateurs, selon leur parcours personnel et leurs spécialités.En outre,pourprendrel'exemplede lalinguistique, des enseignants- chercheurs peuvent ignorer tout ce qui ne relève pas de leur domaine de recherche, alors que des PRAG ou des PRCE (destatut 2"degré) peuvent avoir uneculturelinguistiqueétendueetrenouvelée. Lessavoirs de référence peuvent êtred'autant plushétérogènesqueleséchangesentreformateurs sontrares.

Àlaquestion ^« Pour la préparationdevos cours, consultez-vous régulière¬

ment les revues de recherche? », tous (sauf un) répondent positivement et citent surtout desrevues derechercheplutôt didactique, en particulierRepères, Pratiques, Recherches, Spirale, dans la mesure où « ellespermettent de suivre l'actualité dela recherche ». On en propose parfois des extraits aux étudiants, commesupportsàl'exercicede synthèse, ce qui permet d'évoquerledomaine de la recherche, mais plus rarement dans le cadre des cours généraux.

L'enquêtemontre quecertainspensent que ce serait« tropdifficile ^{» ;} d'autres secontententd'indiquer desarticles à lire endehors descours ^; d'autres encore les fontlire encours avecétayage,afin deproblématiser une question. Lors du dernier colloque DFLM (octobre 1997), Roland Goigoux soulignait l'ambiguïté énonciative de ces revues dont le lectorat est divers : les chercheurs (d'où le peu delisibilité de certains articles,entoutou partie), lesformateurs deforma¬

teurs (qui ne sont pastous chercheurs ou spécialistes du domaine), les ensei¬

gnants(idem),lesétudiants(idem).

1.2.1.

Modalités des références

Dans quelle mesure le traitementdidactique opéré par le formateur pour l'élaborationdesoncoursest-ildonnéàvoiràl'étudiant?

REPÈRES N° 16/1997 F.CALAME-GIPPET

Les échanges du groupe detravail ont mis en évidence différentes posi¬

tions,d'oùcettequestion lors de l'enquête^: « Encours, précisez-vouslasource de vos

propos

ou bien

effectuez-vous

une

synthèse personnelle

plus accessible? Engénéral ?Surles sujetssuivants:récit

/

discours,typologietex¬

tuelle,cohérencetextuelle? »(Ces sujetsduchampde lalinguistique-domaine privilégié dansl'étatdeslieux-ontétéretenus dans lamesureoùtoutformateur lesévoqueforcémentàl'heureactuelle,et oùils renvoient- enfait- àuncertain nombredetravaux théoriques.)

Troistendances généralesse manifestent ^:

- sources du cours non citées ^: synthèse personnelle dans tous les cas (2sur15)

-sourcescitées danstousles cas(3sur15)

- sources citées dans certains cas (10 sur 15), avec des références

« phare»commeE. Benveniste,J.-M. Adam, M.Charolles,par exemple. Devant des notionslinguistiques précises, lespositions sont variables. Pour« récit

/

dis¬

cours ^», unenette majorité cite ses sources (E. Benvenistedomine; uneseule personnecite cinq chercheurs ^; une autre précise^« je cite etje jette ^»). Pour

«typologie textuelle » et« cohérencetextuelle^», sujets n'évoquant pas forcé¬

mentunerecherche précise, lamoitiédesformateurscite lessources ducours, l'autre moitié préfère unesynthèsepersonnelle.

Detels écarts interrogent laformation. La dernièreposition apparait assez courante^:ilfaudraitpouvoir l'analyserplusfinement.Ellesuppose qu'il puissey avoir uneforme de « consensus notionnel » dans certains cas ^: la définition d'une notionn'étantplus rapportéeàunethéorieprécise, dansledomaine dela linguistiquecommedanstoutautredomainebiensûr.

13formateurs sur15répondentàlaquestion suivante:« Pensez-vousqu'il y aiteffectivement un consensus notionnel sur les points suivants : le pointde vue dans le récit, la grammaire detexte, renonciation, cohérence et cohésion, lestypes detextes/dediscours, leplurisystèmegraphique, les niveauxlinguis¬

tiques, les processus en jeu dans l'activité de lecture, d'écriture, la psycho¬

genèse de la lecture - écriture... ^» (items figurant dans le programme pourla 1èreannée,cf.annexe)

Un seul pense qu'il y a consensus sur toutes les notions énumérées;

7 pensentqu'il y a consensus(leterme n'est d'ailleurs pas remis en question) surcertainesdes notions citées, soitlepoint devue dansle récit, renonciation, la cohérence textuelle, le plurisystème graphique, les processus de lecture / écriture,lapsycho-genèsede l'écrit^;5seulementpensentqu'il nepeuty avoir deconsensus en aucun cas(ce sonten majoritédesenseignants - chercheurs ou desdoctorants).

Deuxpostures detraitement didactique émergent nettement, selon que le formateurtrouve plusopératoire^:

-desélectionner

et

defaire identifier comme tels des referents précis^; de mettre en évidence l'aspect spécifique de travaux scientifiques dont les bases et lesprojets diffèrent(ce qui impliquelacontextualisationdans le champ

REPÈRES N° 16/1997 F.CALAME-GIPPET

Les échanges du groupe detravail ont mis en évidence différentes posi¬

tions,d'oùcettequestion lors de l'enquête^: « Encours, précisez-vouslasource de vos

propos

ou bien

effectuez-vous

une

synthèse personnelle

plus accessible? Engénéral ?Surles sujetssuivants:récit

/

discours,typologietex¬

tuelle,cohérencetextuelle? »(Ces sujetsduchampde lalinguistique-domaine privilégié dansl'étatdeslieux-ontétéretenus dans lamesureoùtoutformateur lesévoqueforcémentàl'heureactuelle,et oùils renvoient- enfait- àuncertain nombredetravaux théoriques.)

Troistendances généralesse manifestent ^:

- sources du cours non citées ^: synthèse personnelle dans tous les cas (2sur15)

-sourcescitées danstousles cas(3sur15)

- sources citées dans certains cas (10 sur 15), avec des références

« phare»commeE. Benveniste,J.-M. Adam, M.Charolles,par exemple. Devant des notionslinguistiques précises, lespositions sont variables. Pour« récit

/

dis¬

cours ^», unenette majorité cite ses sources (E. Benvenistedomine; uneseule personnecite cinq chercheurs ^; une autre précise^« je cite etje jette ^»). Pour

«typologie textuelle » et« cohérencetextuelle^», sujets n'évoquant pas forcé¬

mentunerecherche précise, lamoitiédesformateurscite lessources ducours, l'autre moitié préfère unesynthèsepersonnelle.

Detels écarts interrogent laformation. La dernièreposition apparait assez courante^:ilfaudraitpouvoir l'analyserplusfinement.Ellesuppose qu'il puissey avoir uneforme de « consensus notionnel » dans certains cas ^: la définition d'une notionn'étantplus rapportéeàunethéorieprécise, dansledomaine dela linguistiquecommedanstoutautredomainebiensûr.

13formateurs sur15répondentàlaquestion suivante:« Pensez-vousqu'il y aiteffectivement un consensus notionnel sur les points suivants : le pointde vue dans le récit, la grammaire detexte, renonciation, cohérence et cohésion, lestypes detextes/dediscours, leplurisystèmegraphique, les niveauxlinguis¬

tiques, les processus en jeu dans l'activité de lecture, d'écriture, la psycho¬

genèse de la lecture - écriture... ^» (items figurant dans le programme pourla 1èreannée,cf.annexe)

Un seul pense qu'il y a consensus sur toutes les notions énumérées;

7 pensentqu'il y a consensus(leterme n'est d'ailleurs pas remis en question) surcertainesdes notions citées, soitlepoint devue dansle récit, renonciation, la cohérence textuelle, le plurisystème graphique, les processus de lecture / écriture,lapsycho-genèsede l'écrit^;5seulementpensentqu'il nepeuty avoir deconsensus en aucun cas(ce sonten majoritédesenseignants - chercheurs ou desdoctorants).

Deuxpostures detraitement didactique émergent nettement, selon que le formateurtrouve plusopératoire^:

-desélectionner

et

defaire identifier comme tels des referents précis^; de mettre en évidence l'aspect spécifique de travaux scientifiques dont les bases et lesprojets diffèrent(ce qui impliquelacontextualisationdans le champ

Traitementdidactiquederechercheslinguistiques.

scientifique). « L'acte d'enseignement suppose toujours une sélection, la plus contrôlée possible, parmi les divers modèles explicatifs concurrents », écrivait C. Garcia-Debancen1990(Repères,n° 1).Quels sontlescritères desélection? Quellespeuventêtrelesmodalitésd'un^«contrôle^»?

S'agit-il de simple ^« honnêteté », de légitimer son cours, ou s'agit-il de mettreen évidence les choix opérés, voire de lesjustifier? Les justifie-t-on en fonction d'une valeur accordée à tellethéorie plutôt qu'à une autre dans l'état de la recherche scientifique ou en fonction de leur intérêt dans le cadre d'une formation de formateurs déterminée par les apprentissages, les besoins, des élèves?(3)

- d'éviterd'entrer dans ledétail(parchoix ou pardéfaut decompétence) enpréférant un

traitement

didactiqueglobalisant, uncertain nombre de tra¬

vauxprésentant desrecoupementssuffisants, àmoinsqu'une recherchenesoit perçue- pour des raisons mal expliquées - commedominante etsatisfaisante pourla formation (cf. Benvenisteou J.-M. Adam). II s'agit dans lepremier cas d'une forme de recomposition par assimilation, qui va dans le sens d'une simplification jugée plus efficace pour la compréhension et la réflexion didac¬

tiqued'un public denon spécialistes.L'inconvénient majeurest detransmettre- au moins provisoirement - une idéeambiguë de la recherche. Certains forma¬

teurs estiment qu'il s'agit là d'une étape cependant nécessaire, comme pre¬

mièreapprochepourdesnon spécialistes.

Dans les faits, il semble que lamajoritédes formateurs sesitue dans une position intermédiaire ^: selon les domaines abordés (est-ce lié à la compé¬

tence dans le champ?), telle ou telle posture sera privilégiée^; ou encore, on effectueraunesynthèsetouten montrantsur certains points qu'il n'yapastou¬

jours accorddeschercheurs.

Une autre question permettait d'évaluer les positions des formateurs, en mettant l'accent surlacontextualisation en didactique dela formation initiale ^:

« S'agit-il: 1) deprésenterdes savoirssavants deréférence ;2) de problémati¬

ser la question des savoirs savants de référence; 3) de privilégier des savoir- fairedidactiquessansmettreenquestion lessavoirs de référence? »

Un seul formateurchoisit la première proposition; un autre signale juste qu'il faut ^« les pointer^; y renvoyer lesvolontaires par des conseils concernant l'itinéraire d'investigation ^{» ;} tous deux rejettent la troisième proposition. Ils notent aussi, comme 10 autres formateurs, qu'ils souhaitent problématiser la question dessavoirs de référence(«pour pouvoirenfaire un usage didactique pertinentetréflexif:éviter l'effetcatéchisme»; «ce n'estpastoujourspossible par manque detemps ^:nécessité d'avoirlatroisième position»).

7formateurs-dont3 ontcochéaussi la secondeproposition(onpeutsup¬

poserque cela dépend des notions)- notent qu'ils privilégient les savoir-faire didactiquessansmettreenquestionles savoirs de référence(dans lamesureoù ilsleur paraissent valides sur le plan scientifique

/

pour la formation deforma¬

teurs?) ;un formateur varie sa position selon les partiesdu programme envisa¬

gées.

Traitementdidactiquederechercheslinguistiques.

scientifique). « L'acte d'enseignement suppose toujours une sélection, la plus contrôlée possible, parmi les divers modèles explicatifs concurrents », écrivait C. Garcia-Debancen1990(Repères,n° 1).Quels sontlescritères desélection? Quellespeuventêtrelesmodalitésd'un^«contrôle^»?

S'agit-il de simple ^« honnêteté », de légitimer son cours, ou s'agit-il de mettreen évidence les choix opérés, voire de lesjustifier? Les justifie-t-on en fonction d'une valeur accordée à tellethéorie plutôt qu'à une autre dans l'état de la recherche scientifique ou en fonction de leur intérêt dans le cadre d'une formation de formateurs déterminée par les apprentissages, les besoins, des élèves?(3)

- d'éviterd'entrer dans ledétail(parchoix ou pardéfaut decompétence) enpréférant un

traitement

didactiqueglobalisant, uncertain nombre de tra¬

vauxprésentant desrecoupementssuffisants, àmoinsqu'une recherchenesoit perçue- pour des raisons mal expliquées - commedominante etsatisfaisante pourla formation (cf. Benvenisteou J.-M. Adam). II s'agit dans lepremier cas d'une forme de recomposition par assimilation, qui va dans le sens d'une simplification jugée plus efficace pour la compréhension et la réflexion didac¬

tiqued'un public denon spécialistes.L'inconvénient majeurest detransmettre- au moins provisoirement - une idéeambiguë de la recherche. Certains forma¬

teurs estiment qu'il s'agit là d'une étape cependant nécessaire, comme pre¬

mièreapprochepourdesnon spécialistes.

Dans les faits, il semble que lamajoritédes formateurs sesitue dans une position intermédiaire ^: selon les domaines abordés (est-ce lié à la compé¬

tence dans le champ?), telle ou telle posture sera privilégiée^; ou encore, on effectueraunesynthèsetouten montrantsur certains points qu'il n'yapastou¬

jours accorddeschercheurs.

Une autre question permettait d'évaluer les positions des formateurs, en mettant l'accent surlacontextualisation en didactique dela formation initiale ^:

« S'agit-il: 1) deprésenterdes savoirssavants deréférence ;2) de problémati¬

ser la question des savoirs savants de référence; 3) de privilégier des savoir- fairedidactiquessansmettreenquestion lessavoirs de référence? »

Un seul formateurchoisit la première proposition; un autre signale juste qu'il faut ^« les pointer^; y renvoyer lesvolontaires par des conseils concernant l'itinéraire d'investigation ^{» ;} tous deux rejettent la troisième proposition. Ils notent aussi, comme 10 autres formateurs, qu'ils souhaitent problématiser la question dessavoirs de référence(«pour pouvoirenfaire un usage didactique pertinentetréflexif:éviter l'effetcatéchisme»; «ce n'estpastoujourspossible par manque detemps ^:nécessité d'avoirlatroisième position»).

7formateurs-dont3 ontcochéaussi la secondeproposition(onpeutsup¬

poserque cela dépend des notions)- notent qu'ils privilégient les savoir-faire didactiquessansmettreenquestionles savoirs de référence(dans lamesureoù ilsleur paraissent valides sur le plan scientifique

/

pour la formation deforma¬

teurs?) ;un formateur varie sa position selon les partiesdu programme envisa¬

gées.

REPERESN° 16/1997 F.CALAME-GIPPET

Ces résultatstendent àconfirmerlesdeux typesdeposturesdetraitement didactique évoquées plus haut.

En formation initiale, le traitement didactique doit-il tendre à effacer la spécificité de travaux scientifiques nondidactiques, pour privilégier la connais¬

sanceet

/

ou laconstruction desavoirsetsavoirfairedidactiquesquiparaissent plus urgents, ou, aucontraire, doit-ilmettre en évidencecette spécificité, avec la

nécessité

de

décontextualiser

pour

recontextualiser

dans le champ didactique?

Si la seconde proposition paraitplus légitime, on peut aussi considérer qu'elle n'est guère envisageable, pour tous les domaines delaformationetpour touslesformateurs, endehorsd'une réflexionconstruite collectivement. IIy a là par ailleurs un champ de recherche en didactique de la formation initiale. La tâche du formateur est- ellede transmettre lestravaux des didacticiens(quiont donceffectué uncertaintraitement didactiqueetsignalentleursreferents théo¬

riques)ou deproblématiserlaquestiondutraitement didactique?

1.2.2.

Types de savoirs de référence

en

formation de formateurs

Toutformateur est amené(mêmedefaçonminimale) à choisiretàadapter àsonpublic des savoirs deréférence.Lasélectionet letraitement didactiquede ces referents, pourlaformation initiale,peuventvarier enfonctionde leur stabi¬

litédanslechamp scientifique. Orlaperception d'une^« stabilité^»varie selon le degré de compétence dans le domaine derecherche : lasélection et le traite¬

ment s'effectuent le plus souventenfonction de cette perception et non de la réalité objective.C'est cequ'ontfait apparaîtrelesdiscussions autourdesdiffé¬

rents sujets retenusparlegroupede travail.

De façon objective, il semblequ'il faille distinguerles savoirs admis des savoirs non stabilisés. En effet, les résultats de recherches considérés comme acquis par la communauté scientifique peuvent être considérés comme des savoirs stabilisés. Dans ledomaine linguistique par exemple, cela neconcerne qu'un petit nombre de savoirs telsque lesystème phonologique, leplurisystème graphique, lesniveauxlinguistiquesducodeécrit, pour reprendrelaformulation duprogramme académique.

Si la grammaire de texte est unethéorie linguistique globalement stable, dès que l'on entre dansle détail, lesanalyses scientifiques varient.Cette notion estentrée danslaformation des maitres^: il n'estpascertain qu'ellerecouvre les mêmes élémentspourtouslesformateurs.

II n'en va pas de même pourlanotion de plurisystème graphique dufran¬

çais,dansla mesureoù lestravauxdel'équipeCNRS- HESOontrepris etsys¬

tématisé un certain nombre de travaux précédents. Étant donné la(relative) stabilitédel'objet langueetla validation del'approche scientifique,il yaeffecti¬

vement peu de chances que cette théorie soit fondamentalement remise en question.Onverraqu'elle peut parcontrel'être pourlaformation.

REPERESN° 16/1997 F.CALAME-GIPPET

Ces résultatstendent àconfirmerlesdeux typesdeposturesdetraitement didactique évoquées plus haut.

En formation initiale, le traitement didactique doit-il tendre à effacer la spécificité de travaux scientifiques nondidactiques, pour privilégier la connais¬

sanceet

/

ou laconstruction desavoirsetsavoirfairedidactiquesquiparaissent plus urgents, ou, aucontraire, doit-ilmettre en évidencecette spécificité, avec la

nécessité

de

décontextualiser

pour

recontextualiser

dans le champ didactique?

Si la seconde proposition paraitplus légitime, on peut aussi considérer qu'elle n'est guère envisageable, pour tous les domaines delaformationetpour touslesformateurs, endehorsd'une réflexionconstruite collectivement. IIy a là par ailleurs un champ de recherche en didactique de la formation initiale. La tâche du formateur est- ellede transmettre lestravaux des didacticiens(quiont donceffectué uncertaintraitement didactiqueetsignalentleursreferents théo¬

riques)ou deproblématiserlaquestiondutraitement didactique?

1.2.2.

Types de savoirs de référence

en

formation de formateurs

Toutformateur est amené(mêmedefaçonminimale) à choisiretàadapter àsonpublic des savoirs deréférence.Lasélectionet letraitement didactiquede ces referents, pourlaformation initiale,peuventvarier enfonctionde leur stabi¬

litédanslechamp scientifique. Orlaperception d'une^« stabilité^»varie selon le degré de compétence dans le domaine derecherche : lasélection et le traite¬

ment s'effectuent le plus souventenfonction de cette perception et non de la réalité objective.C'est cequ'ontfait apparaîtrelesdiscussions autourdesdiffé¬

rents sujets retenusparlegroupede travail.

De façon objective, il semblequ'il faille distinguerles savoirs admis des savoirs non stabilisés. En effet, les résultats de recherches considérés comme acquis par la communauté scientifique peuvent être considérés comme des savoirs stabilisés. Dans ledomaine linguistique par exemple, cela neconcerne qu'un petit nombre de savoirs telsque lesystème phonologique, leplurisystème graphique, lesniveauxlinguistiquesducodeécrit, pour reprendrelaformulation duprogramme académique.

Si la grammaire de texte est unethéorie linguistique globalement stable, dès que l'on entre dansle détail, lesanalyses scientifiques varient.Cette notion estentrée danslaformation des maitres^: il n'estpascertain qu'ellerecouvre les mêmes élémentspourtouslesformateurs.

II n'en va pas de même pourlanotion de plurisystème graphique dufran¬

çais,dansla mesureoù lestravauxdel'équipeCNRS- HESOontrepris etsys¬

tématisé un certain nombre de travaux précédents. Étant donné la(relative) stabilitédel'objet langueetla validation del'approche scientifique,il yaeffecti¬

vement peu de chances que cette théorie soit fondamentalement remise en question.Onverraqu'elle peut parcontrel'être pourlaformation.

Traitementdidactiquederechercheslinguistiques.

Les savoirs non stabilisés constituent bien sûr la grande majorité des savoirs de référence. Le champ auquel ils appartiennent est encore objet de recherche,de misesenquestion.Cesonteuxquiposent actuellement problème quantàleurmodedetraitementdanslecadredelaformationinitiale.

Pourquitravailledans le champscientifique,unethéorie peut évoluer,plus ou moins rapidement, dansle cadredu même projet scientifique (parexemple, lestypes de séquences textuelles pour J.-M. Adam) d'une part^; d'autre part, elleesten concurrenceavec des projets scientifiquesdont les contextes etles objets diffèrent (tel est le cas par exemple des théories des textes etdes dis¬

cours ou des recherchessur les processus cognitifs, dans un autredomaine).

Du pointdevue deformateursnon spécialistes duchamp, par exemplelinguis¬

tique, certains savoirs peuvent donnerl'illusion de savoirs stables, voire « aca¬

démiques » dans la mesure où, pour des raisons diverses, ils apparaissent dominants : la grammairegenerativedans les années 70 ou lemodèle narratif de J.-M. Adam dans les années 80,alors même qu'ils n'avaient pas de visée didactique. Actuellement, des savoirs linguistiques issus du structuralisme, qui pouvaientsemblerstables du pointdevuedidactique- dans unelogiqueappli¬

cationniste- jusque dans les années 80, sont considérés comme « instables »

aujourd'hui car ils apparaissent plus nettement concurrencés par les travaux prenantencomptelecontexte d'énonciation, qu'ilsl'inscrivent dans lesystème delalangue, comme D. Maingueneau, ou danslaproblématique despratiques langagières,comme E.Bautier.

Lestravaux du groupe académiquetémoignent de divers modes de traite¬

ment didactique faceà un savoirstable(soit leplurisystème graphiquedu fran¬

çais) et face à des savoirs évolutifs et concurrents (les typologies des textes

/

discours ^; la cohérence

/

cohésion textuelle). Comment les choixs'ef¬

fectuent-ils ? Tiennent-ils à des objectifs de formation professionnelle ? Commentlaperceptiondestabilité/instabilitéjoue-t-elle?

2.

TRAITEMENT

DIDACTIQUEDE

CONTENUS

LINGUISTIQUES Si, depuisunedizained'années,lescontenus de formation sont influencés par les recherches de psycho - linguistique et privilégient les stratégies d'ap¬

prentissage, le renouvellement desthéories linguistiques - avec, en particulier, lesthéoriesdutexte-conditionne nettementl'enseignementde première année.

C'est peut-être la raison pour laquelle les choix du GTT se sont portés spon¬

tanémentvers des sujets plus spécifiquement disciplinaires dont le traitement paraissaitproblématique.

Dans un des articles du numéro 1 de Repères, « Linguistique, psycho-lin¬

guistiqueetdidactiquedu FLM»,J.-P.BronckartetJ.-L. Chiss rappelaientlefait quelalinguistiqued'origineuniversitaire aété introduiteaudébutdes années 70 enFrance,dans uncertainnombre d'Écoles Normalesd'Instituteurs,ceci entraî¬

nant un questionnement quant à laspécificité de cet enseignement. Depuis, notent-ils, laformation « a été tributaired'une confusion liéeà la rupturesur le planconceptuel du modèledela« linguistiqueappliquée»:ons'estmisàamal¬

gamer,dans les lieux de formation, les inévitables changements internes de la Traitementdidactiquederechercheslinguistiques.

Les savoirs non stabilisés constituent bien sûr la grande majorité des savoirs de référence. Le champ auquel ils appartiennent est encore objet de recherche,de misesenquestion.Cesonteuxquiposent actuellement problème quantàleurmodedetraitementdanslecadredelaformationinitiale.

Pourquitravailledans le champscientifique,unethéorie peut évoluer,plus ou moins rapidement, dansle cadredu même projet scientifique (parexemple, lestypes de séquences textuelles pour J.-M. Adam) d'une part^; d'autre part, elleesten concurrenceavec des projets scientifiquesdont les contextes etles objets diffèrent (tel est le cas par exemple des théories des textes etdes dis¬

cours ou des recherchessur les processus cognitifs, dans un autredomaine).

Du pointdevue deformateursnon spécialistes duchamp, par exemplelinguis¬

tique, certains savoirs peuvent donnerl'illusion de savoirs stables, voire « aca¬

démiques » dans la mesure où, pour des raisons diverses, ils apparaissent dominants : la grammairegenerativedans les années 70 ou lemodèle narratif de J.-M. Adam dans les années 80,alors même qu'ils n'avaient pas de visée didactique. Actuellement, des savoirs linguistiques issus du structuralisme, qui pouvaientsemblerstables du pointdevuedidactique- dans unelogiqueappli¬

cationniste- jusque dans les années 80, sont considérés comme « instables »

aujourd'hui car ils apparaissent plus nettement concurrencés par les travaux prenantencomptelecontexte d'énonciation, qu'ilsl'inscrivent dans lesystème delalangue, comme D. Maingueneau, ou danslaproblématique despratiques langagières,comme E.Bautier.

Lestravaux du groupe académiquetémoignent de divers modes de traite¬

ment didactique faceà un savoirstable(soit leplurisystème graphiquedu fran¬

çais) et face à des savoirs évolutifs et concurrents (les typologies des textes

/

discours ^; la cohérence

/

cohésion textuelle). Comment les choixs'ef¬

fectuent-ils ? Tiennent-ils à des objectifs de formation professionnelle ? Commentlaperceptiondestabilité/instabilitéjoue-t-elle?

2.

TRAITEMENT

DIDACTIQUEDE

CONTENUS

LINGUISTIQUES Si, depuisunedizained'années,lescontenus de formation sont influencés par les recherches de psycho - linguistique et privilégient les stratégies d'ap¬

prentissage, le renouvellement desthéories linguistiques - avec, en particulier, lesthéoriesdutexte-conditionne nettementl'enseignementde première année.

C'est peut-être la raison pour laquelle les choix du GTT se sont portés spon¬

tanémentvers des sujets plus spécifiquement disciplinaires dont le traitement paraissaitproblématique.

Dans un des articles du numéro 1 de Repères, « Linguistique, psycho-lin¬

guistiqueetdidactiquedu FLM»,J.-P.BronckartetJ.-L. Chiss rappelaientlefait quelalinguistiqued'origineuniversitaire aété introduiteaudébutdes années 70 enFrance,dans uncertainnombre d'Écoles Normalesd'Instituteurs,ceci entraî¬

nant un questionnement quant à laspécificité de cet enseignement. Depuis, notent-ils, laformation « a été tributaired'une confusion liéeà la rupturesur le planconceptuel du modèledela« linguistiqueappliquée»:ons'estmisàamal¬

gamer,dans les lieux de formation, les inévitables changements internes de la