Master
Reference
Ecriture réflexive : quels sont les savoirs professionnels construits par des étudiant(e)s en enseignement spécialisé ?
CLAUDE SCHWEITZER, Rebecca
Abstract
Il s'agissait, dans ce travail, de définir les savoirs professionnels construits par les étudiantes en enseignement spécialisé durant l'écriture de textes réflexifs réalisés dans le cadre des séminaires d'analyse et de régulation de l'activité professionnelle tenus en parallèle aux stages accomplis dans différents contextes d'enseignement spécialisé. Il a été déterminé que la majorité des étudiantes construisent des savoirs professionnels lors de la rédaction de ces écrits par rapport aux thèmes de la gestion d'élève(s) au comportement problématique ou dans une situation particulière, à la gestion de la violence, aux pratiques d'enseignement, aux émotions dans l'enseignement spécialisé et à la collaboration. Par rapport à ces derniers, elles réalisent majoritairement des régulations des conceptions et de l'action en s'appuyant sur des sources subjectivées d'ordre scientifique et académique ayant un empan contextuel et technique et en reprenant quelques auteurs liés au coeur référentiel de l'enseignement spécialisé.
CLAUDE SCHWEITZER, Rebecca. Ecriture réflexive : quels sont les savoirs
professionnels construits par des étudiant(e)s en enseignement spécialisé ?. Master : Univ. Genève, 2021
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:150238
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Ecriture réflexive : quels sont les savoirs professionnels construits par des étudiant(e)s en
enseignement spécialisé ?
MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPECIALISE
REALISE PAR
Rebecca CLAUDE SCHWEITZER
SOUS LA DIRECTION DE
Kristine Balslev Coralie Delorme
MEMBRES DU JURY
Kristine Balslev Coralie Delorme Roland Emery
SOUTENU LE
Genève, le 4 février 2021
DECLARATION SUR L’HONNEUR
Gland, le 3 janvier 2021
Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Je suis bien l’auteure de ce texte et atteste que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.
Rebecca CLAUDE SCHWEITZER
RESUME
Il s’agissait, dans ce travail, de définir les savoirs professionnels construits par les étudiantes en enseignement spécialisé durant l’écriture de textes réflexifs réalisés dans le cadre des séminaires d’analyse et de régulation de l’activité professionnelle tenus en parallèle aux stages accomplis dans différents contextes d’enseignement spécialisé. Il a été déterminé que la majorité des étudiantes construisent des savoirs professionnels lors de la rédaction de ces écrits par rapport aux thèmes de la gestion d’élève(s) au comportement problématique ou dans une situation particulière, à la gestion de la violence, aux pratiques d’enseignement, aux émotions dans l’enseignement spécialisé et à la collaboration. Par rapport à ces derniers, elles réalisent majoritairement des régulations des conceptions et de l’action en s’appuyant sur des sources subjectivées d’ordre scientifique et académique ayant un empan contextuel et technique et en reprenant quelques auteurs liés au cœur référentiel de l’enseignement spécialisé.
REMERCIEMENTS
A Kristine Balslev pour avoir dirigé mon mémoire et m’avoir introduit au domaine de la formation des adultes et de l’écriture réflexive
A Coralie Delorme pour avoir été la co-directrice de ce mémoire et m’avoir ramené sur le chemin de l’enseignement spécialisé
A Roland Emery pour avoir accepté que j’analyse les textes rédigés dans le cadre du séminaire d’analyse et de régulation de la pratique
Aux étudiantes qui ont eu la gentillesse et assez de confiance pour me permettre de lire leurs écrits
A mes ami(e)s et à ma famille
A Frédéric qui a toujours été à mes côtés durant ces années
A mes enfants Sarah et Ethanael pour leur présence et leur patience. Avec une pensée pour Lili, une étoile dans le ciel.
Table des matières
1. Introduction ... 1
1.1. Présentation du projet de recherche ... 1
1.2. Signification sociale de ce travail ... 2
2. Cadre contextuel ... 2
2.1. Etre enseignant spécialisé à Genève ... 2
2.1.1. Population concernée ... 2
2.1.2. Prise en charge ... 3
2.1.3. Structures d’enseignement spécialisé... 3
2.1.4. Contingences et libertés liées aux différents contextes d’enseignement spécialisé .. 4
2.2. Les compétences nécessaires pour devenir enseignant spécialisé ... 7
2.3. Le programme de formation en enseignement spécialisé à Genève ... 9
2.3.1. Description générale de la formation ... 9
2.3.2. Conditions d’admission ... 10
2.3.3. Objectifs de la formation ... 10
2.3.4. Dispositif de la formation ... 10
2.4. Les trois stages réalisés en cours de formation ... 11
2.4.1. Contextes de stage ... 11
2.4.2. Unités de formation et séminaires accompagnant les stages ... 11
2.4.3. Objectifs des stages, des unités de formation associées ainsi que des séminaires d’analyse et de régulation de la pratique ... 12
2.5. Le séminaire d’analyse et de régulation de l’activité professionnelle ... 12
2.5.1. A propos des séminaires ... 12
2.5.2. Le cadre éthique ... 13
2.5.3. Déroulement des séminaires ... 13
2.5.4. Introduction générale à l’analyse des pratiques ... 13
2.5.5. Premier séminaire lié au stage en appui à l’intégration : description de l’activité . 14 2.5.6. Deuxième et troisième séminaires liés au stage en institution spécialisée et en classe spécialisée ... 14
3. Cadre théorique ... 15
3.1. La professionnalisation de l’enseignement ... 16
3.1.1. Métier ou profession ?... 16
3.1.2. La formation en alternance ... 18
3.2. Niveaux de réflexion et praticien réflexif ... 20
3.2.1. Réfléchissement, réflexion et réflexivité ... 20
3.2.2. Le praticien réflexif ... 21
3.3. Réflexion, schèmes d’action et habitus ... 23
3.3.1. La réflexion sur une action singulière ou sur une famille d’actions semblables .... 23
3.3.2. Des schèmes d’action à l’habitus ... 24
3.3.3. Le contrôle de la pratique par l’habitus ... 25
3.4. La pratique réflexive ... 28
3.4.1. Définition et buts de la pratique réflexive ... 28
3.4.2. Fonctions de la pratique réflexive ... 29
3.4.3. Matière de la pratique réflexive et structuration de celle-ci... 30
3.5. L’analyse des pratiques ... 33
3.5.1. Définition, objectifs et organisation générale de l’analyse des pratiques ... 33
3.5.2. Rôles des intervenants et cadre de l’analyse des pratiques ... 34
3.5.3. Conditions nécessaires pour une transformation des acteurs via l’analyse des pratiques ... 35
3.5.4. L’analyse des pratiques et habitus ... 36
3.6. La « réflexivité discursive » ... 38
3.6.1. Le langage comme instrument de développement ... 38
3.6.2. L’écriture réflexive ... 38
3.6.3. Apprentissage professionnel et développement professionnel ... 40
3.6.4. Médiations contrôlantes et médiations structurantes ... 42
3.6.5. Les savoirs professionnels ... 44
3.6.6. Grille d’analyse des discours d’apprentissage professionnel (ADAP) ... 46
3.6.7. Niveau des indicateurs discursifs observables dans les textes produits ... 47
3.6.8. Références au discours d’autrui ... 52
4. Problématique et questions de recherche ... 53
4.1. Formulation de la problématique de recherche ... 53
4.2. Formulation des questions de recherche principales et spécifiques ... 56
5. Méthodologie ... 59
5.1. Description des étapes effectuées ... 59
5.2. Difficultés méthodologiques ... 61
6. Résultats ... 62
6.1. Axe 1 : thèmes et éléments thématiques abordés par les étudiantes ... 62
6.1.1. Groupes de thèmes, thèmes et éléments thématiques présents dans les textes ... 62
6.1.2. Thèmes similaires entre les trois écrits d’une même étudiante ... 70
6.1.3. Evolution des thèmes différents entre les trois écrits d’une même étudiante ... 73
6.2. Axe 2 : régulations présentes dans les textes réflexifs ... 75
6.2.1. Régulations réalisées durant la situation ... 76
6.2.2. Régulations réalisées après la situation ... 79
6.2.3. Régulations réalisées durant l’écriture ... 81
6.2.4. Comparaison des régulations réalisées durant la situation, après celle-ci et lors de l’écriture ... 85
6.2.5. Comparaison des régulations réalisées entre les contextes de stages ... 87
6.2.6. Nombre et type de régulations suscitées par l’écriture dans l’ensemble des textes de chaque étudiante ... 90
6.2.7. Comparaison du nombre de régulations suscitées par l’écriture entre les trois textes d’une même étudiante ... 91
6.2.8. Comparaison du type de régulations suscitées par l’écriture entre les trois écrits d’une même étudiante ... 92
6.2.9. L’écriture réflexive : source de régulations des sous-jacents ... 93
6.3. Axe 3 : formes de convocation des références dans les textes réflexifs ... 96
6.3.1. Type de références employées dans les textes des étudiantes écrits durant leurs études ... 97
6.3.2. Subjectivation du contenu des références dans les écrits des étudiantes rédigés lors de leur cursus ... 98
6.3.3. Empans réflexifs relatifs aux références dans les textes des étudiantes écrits durant leurs études ... 99
6.3.4. Sources des références et cœur référentiel dans la totalité des textes ... 100
6.3.5. Sources des références les plus évoquées selon le contexte de stage ... 102
7. Interprétation des résultats ... 105
7.1. Axe 1 : thèmes et éléments thématiques traités par les étudiantes ... 105
7.1.1. Groupes de thèmes, thèmes et éléments thématiques présents dans les textes ... 105
7.1.2. Thèmes similaires entre les trois écrits d’une même étudiante ... 127
7.1.3. Evolution des thèmes différents entre les trois écrits d’une même étudiante ... 130
7.1.4. Conclusion ... 131
7.2. Axe 2 : régulations présentes dans les textes réflexifs ... 134
7.2.1. Régulations réalisées durant la situation ... 134
7.2.2. Régulations réalisées après la situation ... 137
7.2.3. Régulations réalisées durant l’écriture ... 140
7.2.4. Comparaison des régulations réalisées durant la situation, après celle-ci et lors de l’écriture ... 143
7.2.5. Comparaison des régulations réalisées entre les trois lieux de stages ... 148
7.2.6. Nombre et type de régulations suscitées par l’écriture dans l’ensemble des textes de
chaque étudiante ... 150
7.2.7. Comparaison du nombre de régulations suscitées par l’écriture entre les textes d’une même étudiante ... 153
7.2.8. Comparaison des types de régulations suscitées par l’écriture entre les trois écrits d’une même étudiante ... 155
7.2.9. L’écriture réflexive : source de régulations des sous-jacents ... 158
7.2.10. Conclusion ... 161
7.3. Axe 3 : références aux discours d’autrui ... 164
7.3.1. Type de références employées dans les textes des étudiantes écrits durant leurs études ... 164
7.3.2. Subjectivation du contenu des références dans les écrits des étudiantes rédigés lors de leur cursus ... 167
7.3.3. Empans réflexifs relatifs aux références dans les textes des étudiantes écrits durant leurs études ... 169
7.3.4. Sources des références et cœur référentiel dans la totalité des textes ... 172
7.3.5. Sources des références les plus évoquées selon le contexte de stage ... 175
7.3.6. Conclusion ... 178
8. Conclusion finale et perspectives ... 180
9. Bibliographie ... 185
10. Annexes ... 192
10.1. Thèmes similaires entre les trois écrits d’une même étudiante ... 192
10.2. Séminaire d’analyse et de régulation de l’activité professionnelle : enseigner en classe spécialisée bibliographie (printemps 2018) ... 197
Table des figures
Figure 1 : modèle des libertés et contraintes particulières aux classes spécialisées de Pelgrims
... 4
Figure 2 : formations au sein de l’IUFE et de la FPSE à l’Université de Genève ... 9
Figure 3 : dispositif de formation de la MESP et domaines de formation ... 10
Figure 4 : cycle de l’apprentissage expérientiel de Kolb ... 32
Figure 5 : modèle ALACT de réflexion sur la pratique ... 32
Figure 6 : traitements réalisés pour chaque référence ... 61
Figure 7 : pourcentage des références par source pour l’ensemble des écrits ... 100
Figure 8 : pourcentage des références par source pour le stage « Enseigner en contexte d’appui à l’intégration » ... 104
Figure 9 : pourcentage des références par source pour le stage « Enseigner en classe spécialisée » ... 104
Figure 10 : pourcentage des références par source pour le stage « Enseigner en institution spécialisée » ... 104
Table des tableaux
Tableau 1 : séminaires et cours en articulation avec les stages (2018/2019) ... 11Tableau 2 : groupes de thèmes selon lesquels sont traitées les situations ... 63
Tableau 3 : proportion des groupes de thèmes évoqués dans les textes relatifs aux trois stages ... 64
Tableau 4 : proportion des groupes de thèmes évoqués dans les textes pour chacun des lieux de stage ... 64
Tableau 5 : groupes de thèmes, thèmes et éléments thématiques traités dans les écrits des étudiantes ... 68
Tableau 6 : thèmes similaires et identiques entre les textes rédigés par les étudiantes au cours de leurs études (en souligné stages en classe spécialisée) ... 72
Tableau 7 : évolution des thèmes différents entre les textes écrits par les étudiantes ... 74
Tableau 8 : régulations réalisées durant la situation par les étudiantes ... 77
Tableau 9 : graphique représentant le nombre d’occurrences des différentes régulations réalisées durant la situation ... 77
Tableau 10 : régulations réalisées après la situation par les étudiantes... 80
Tableau 11 : graphique représentant le nombre d’occurrences des différentes régulations réalisées après la situation ... 80
Tableau 12 : régulations réalisées durant l’écriture par les étudiantes ... 82
Tableau 13 graphique représentant le nombre d’occurrences des différentes régulations réalisées durant l’écriture ... 82
Tableau 14 : régulations réalisées durant la situation, après celle-ci et lors de l’écriture présentes dans les textes des étudiantes ... 86
Tableau 15 : graphique indiquant le nombre d’occurrences et les pourcentages de chaque type de régulations réalisées pendant, après et lors de l’écriture pour l’ensemble des contextes de stage ... 87
Tableau 16 : graphique représentant le nombre d’occurrences des différentes régulations réalisées durant la situation, après celle-ci et lors de l’écriture en fonction du contexte de stage ... 88
Tableau 17 : nombre et type de régulations réalisées durant l’écriture par chaque étudiante
dans la totalité de ses écrits ... 90
Tableau 18 : nombre de régulations suscitées par l’écriture dans les trois textes réflexifs de chaque étudiante ... 91
Tableau 19 : types de régulations suscitées par l’écriture dans les trois écrits réflexifs de chaque étudiante ... 92
Tableau 20 : régulations des sous-jacents formulées par les étudiantes lors de l’écriture ... 96
Tableau 21 : type de références insérées dans les textes des étudiantes au cours de leur cursus ... 97
Tableau 22 : intériorisation du contenu des références insérées dans les écrits des étudiantes au cours de leurs études ... 98
Tableau 23 : empan réflexif des références présentes dans les textes des étudiantes au cours de leur cursus ... 99
Tableau 24 : nombre de références par source pour l’ensemble des écrits ... 100
Tableau 25 : détail des sources pour l’ensemble des trois écrits ... 101
Tableau 26 : nombre de références par source en fonction du lieu de stage ... 103
1
1. Introduction
1.1. Présentation du projet de recherche
Ce mémoire intitulé :
« Ecriture réflexive : quels sont les savoirs professionnels construits par des étudiantes1 en enseignement spécialisé »
s’inscrit dans la thématique de la formation des enseignants spécialisés et se situe donc dans les champs de l’enseignement spécialisé et de la formation professionnelle. Il est question de déterminer quel rôle joue l’écriture réflexive que les étudiantes pratiquent au cours de leur formation dans la construction de savoirs liés à leur future profession. Pour ce faire, les textes réalisés par des étudiantes inscrites en Maîtrise en Enseignement Spécialisé (MESP) à l’Université de Genève (Institut universitaire de Formation des Enseignants - IUFE) ont été récoltés et analysés. Dans le cadre ce travail, il a été choisi d’analyser les écrits rédigés dans le cadre des séminaires d’analyse et de régulation de la pratique suivis par les étudiantes parallèlement aux trois stages obligatoires dans le cursus de la MESP.
L’idée de ce projet de recherche m’est venue lors de ma dernière année à la MESP alors que je venais de rendre mon travail d’écriture réflexive durant mon ultime session d’examens. Comme toutes les étudiantes de la MESP, au cours de ma formation, j’ai réalisé les trois stages prévus dans le cursus soit un stage en appui à l’intégration, un en institution spécialisée et un en classe spécialisée. En parallèle à chacun de ces stages, le programme de formation prévoit que les étudiantes suivent un cours intitulé
« séminaire d’analyse et de régulation des pratiques d’enseignement », cours que j’ai également suivi.
Pour ces trois séminaires, il s’agissait de rendre un texte réflexif portant sur une situation vécue lors du stage dont le séminaire était le complément. Lorsque j’écrivais mon dernier texte réflexif pour le stage effectué en classe spécialisée, je me suis demandé quels buts sous-tendaient la rédaction de tels écrits dans un cursus universitaire. Même si j’avais déjà dû écrire deux textes réflexifs pour les stages précédents, j’avoue que je ne m’étais jamais posée cette question et avais juste suivi les consignes de rédaction. Mais, à ce moment-là, j’ai compris ce qui était visé : l’acquisition d’un regard réflexif sur notre pratique, la capacité de se remettre en question, d’envisager d’autres façons de voir ou de réagir face à une situation exposée et de développer ses connaissances théoriques et pratiques. Je venais de comprendre que ces textes pouvaient amener à une facette importante de la profession d’enseignante spécialisée, celle du professionnel qui réfléchit sur sa pratique et qui, par ce fait, peut s’améliorer. Je me suis alors questionnée sur les compétences que j’avais développées lors de l’écriture des trois textes rédigés en parallèle à chaque stage. Je me suis également interrogée sur ce qu’il en était des autres étudiantes que j’avais côtoyées lors de mes études à la MESP. Cette question étant toujours présente quelque temps après la session d’examen, j’ai repensé à un cours que j’avais suivi dans le domaine d’introduction à la recherche. Au cours de celui-ci il s’agissait d’analyser, selon une question de recherche, des retranscriptions de tripartites certificatives réalisées dans le cadre du cursus en enseignement ordinaire. J’ai alors estimé qu’il serait intéressant d’analyser les textes d’étudiantes en enseignement spécialisé afin d’identifier les apports de l’écriture réflexive pour des futures professionnelles.
1 Le féminin sera utilisé pour qualifier les étudiantes dont les textes ont été analysés dans le cadre de cette étude puisque la plupart des participantes sont des femmes. Par contre, le masculin sera d’usage dans les cas généraux.
2
1.2. Signification sociale de ce travail
Ce sujet de mémoire est l’occasion pour moi de prendre du recul par rapport à ma formation universitaire et de réfléchir aux compétences professionnelles que j’ai développées sans forcément m’en apercevoir durant ces quelques années à l’Université avant d’entrer dans le monde de l’enseignement. En effet, il est aisé de se rendre compte, lors de notre cursus, que l’on acquiert des savoirs théoriques par exemple concernant l’échec scolaire ou encore didactiques comme la façon de planifier un cours. Il l’est beaucoup moins d’envisager ce que l’on a appris d’un point de vue métacognitif comme l’observation, la prise de distance, la réflexion. En cela, ce travail est pour moi une façon de faire un bilan des connaissances réflexives que j’ai acquises, par le biais de l’analyse des textes d’autres étudiantes. Ce mémoire peut également être une aide pour les étudiantes futures enseignantes afin qu’elles prennent conscience des visées des cours qu’elles suivent durant leur cursus et notamment de ceux dont les savoirs à acquérir sont moins explicites. Il peut en outre rendre attentives les étudiantes en formation ou en poste depuis peu de l’importance de la pratique réflexive dans l’enseignement. De plus, ce travail peut amener une source de connaissances nouvelles pour les planificateurs des programmes d’études universitaires ainsi qu’aux enseignants participant à la formation des étudiantes. Quel est l’objectif des différentes unités de formation et quelles sont les connaissances que les étudiantes développent réellement durant ces dernières ? Les savoirs constitués par les étudiantes sont-ils en adéquation avec les objectifs visés ? Les formations des futurs enseignantes et enseignants spécialisées se veulent de plus en plus centrées sur les pratiques réflexives afin de former des enseignants et enseignantes capables non plus seulement d’appliquer des recettes mais aussi de réagir à des situations de plus en plus diversifiées, ces objectifs sont-ils compris des étudiantes et étudiants ? Les formations en enseignement amènent-elles les étudiants et étudiantes à atteindre le but recherché ?
2. Cadre contextuel
Le déroulement de cette recherche va s’effectuer en Suisse et plus particulièrement à l’Université de Genève où il est actuellement offert une formation en enseignement primaire ainsi qu’en enseignement spécialisé à l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants (IUFE).
2.1. Etre enseignant spécialisé à Genève
Nous allons donc dans un premier temps spécifier ce qu’est actuellement la profession d’enseignant spécialisé à Genève et au sein de quelles structures ce dernier exerce avant d’examiner le programme étant actuellement en vigueur à l’IUFE. L’enseignement spécialisé est un vaste domaine qui, selon Chatelanat et Pelgrims (2003),
« comprend, outre les pratiques de scolarisation, aussi les faits de politiques et structures scolaires, les processus d’orientation scolaire, les réseaux de ressources et de soutien, les approches et actions pédagogiques et didactiques … ou plus généralement l’ensemble des paramètres macro, méso et microsystémiques en relation avec les pratiques de scolarisation des enfants, adolescents, jeunes adultes, élèves, apprenants, ayant des besoins spécifiques » (p. 9).
2.1.1. Population concernée
Selon le site de la République et du Canton de Genève (2020)2, l’enseignement spécialisé concerne une population d’élèves âgés de quatre à 20 ans. Il se distingue de l’enseignement ordinaire en ce qu’il concerne la scolarisation d’enfants ayant des besoins éducatifs particuliers de types divers mais qui ont en commun le fait qu’ils nécessitent une prise en charge adaptée à leurs particularités. Dans la Loi
2 Etat de Genève, Enseignement spécialisé, https://www.ge.ch/enseignement-specialise, repéré le 08 février 2020.
3
sur l’Instruction Publique (LIP) de 2015, les enfants considérés comme ayant des besoins éducatifs particuliers présentent : « une altération des fonctions mentales, sensorielles, langagières ou physiques entravant ses capacités d’autonomie et d’adaptation dans un environnement ordinaire. Le contexte est pris en compte lors de l’évaluation visant à déterminer des besoins éducatifs particuliers »3 (Etat de Genève, 2020). Les besoins éducatifs particuliers des élèves peuvent être d’ordre thérapeutique, pédagogique et didactique, les deux derniers étant de la responsabilité des enseignants spécialisés (Pelgrims, Bauquis et Schmutz, 2014). Loin de la vision psychomédicale de l’élève, la notion de besoin éducatif particulier doit « permettre de penser les moyens, les conditions, les interventions, les prises en charge, les pratiques thérapeutiques, éducatives, pédagogiques ou didactiques dont certains individus ont particulièrement besoin pour accomplir certaines tâches, pour atteindre certains objectifs, pour assumer certains rôles sociaux » (Pelgrims, 2012, p. 8).
2.1.2. Prise en charge
La prise en charge au sein de l’enseignement spécialisé se fait en général de façon pluridisciplinaire mais varie en fonction des besoins des élèves. Selon le projet éducatif individualisé (PEI) de chaque élève, ils peuvent être encadrés en plus des enseignants spécialisés, par des éducateurs, des médecins, des psychologues, des logopédistes et des psychologues intervenant tous selon leur propre expertise et à divers degrés auprès des élèves.
2.1.3. Structures d’enseignement spécialisé
4L’enseignement spécialisé est prodigué dans différents lieux en fonction de l’âge des élèves mais aussi de leurs besoins. La République et le Canton de Genève (2020) mentionne sur sa page dédiée à l’enseignement spécialisé5 que celui-ci est dispensé au sein des :
• dispositifs d’intégration et d’apprentissage mixtes (DIAMS)
• regroupements de classes spécialisées (RCS)
• classes intégrées (CLI)
• centres médico-pédagogiques et les institutions assimilées
• écoles de formation préprofessionnelle (EFP)
• centres d’enseignement spécialisé et de formation pratique (CESFP).
• les enseignants spécialisés et éducateurs détachés intervenant dans des écoles régulières.
On remarque que les lieux dans lesquels les élèves peuvent suivre un enseignement spécialisé sont nombreux par rapport à ce que l’on aurait trouvé il y a quelques années. En effet, les DIAMS et les classes intégrées sont de nouveaux dispositifs qui ont émergé dans le but d’aller vers une école inclusive c’est-à-dire une école qui s’adapte à chacun. Celle-ci vise la réussite de tous les élèves et permet de dépasser les difficultés ainsi que d’apporter des réponses aux facteurs qui fragilisent l’apprentissage. Ainsi, le système inclusif veut profiter à tous les élèves : les élèves momentanément en difficultés, un élève atteint de handicap, d’un élève sportif d’élite, d’une future musicienne, d’un élève sans besoins éducatifs particuliers… En outre, l’école inclusive doit permettre à un maximum
3 Etat de Genève, Loi sur l'instruction publique, https://www.ge.ch/legislation/rsg/f/s/rsg_C1_10.html, repéré le 08 février 2020.
4 La catégorisation des différentes structures mentionnées ici correspond à celle utilisée lors de la rédaction de cette partie de ce mémoire (février 2020). En effet, celle-ci a changé à la rentrée d’août 2020.
5 Etat de Genève, Enseignement spécialisé, https://www.ge.ch/enseignement-specialise, repéré le 08 février 2020.
4
d’enfants d’être en lien avec l’école de leur quartier. Cette école est non seulement « l’avenir nécessaire de l’école et la condition tout aussi nécessaire d’une société inclusive »6.
2.1.4. Contingences et libertés liées aux différents contextes d’enseignement spécialisé
On pourrait croire que l’enseignant spécialisé est un enseignant ordinaire qui enseigne à des élèves à besoins éducatifs particuliers. Or, la profession d’enseignant spécialisé nécessite une formation particulière puisqu’il n’y a pas les mêmes contraintes et libertés qu’en enseignement régulier. Celles- ci ont été identifiées par Pelgrims (2001 ; 2006 ; 2009) qui, après avoir relevé des différences entre l’enseignement au sein de classes spécialisées et des dispositifs d’appui avec l’enseignement dans des classes régulières, s’inspire de la notion de contraintes développé par Bayer (1986) en la déclinant spécifiquement en un modèle de contraintes et les libertés situationnelles (Delorme, 2020, p. 106). En s’appuyant sur ce modèle, Pelgrims a alors effectué des recherches dans les classes spécialisées, dans les dispositifs de soutien à l’intégration ainsi que dans les institutions spécialisées et en a déduit qu’il existe des contraintes et des libertés différentes dans les structures d’enseignement spécialisé par rapport à l’enseignement régulier mais aussi, pour certaines, entre les trois contextes de l’enseignement spécialisé (Delorme, 2020, p. 107). Afin de présenter celles-ci, nous reprenons une figure de Delorme (2020, p. 109) représentant le modèle de Pelgrims, décrivant les contingences et libertés particulières aux classes spécialisées.
Figure 1 : modèle des libertés et contraintes particulières aux classes spécialisées de Pelgrims (Delorme, 2020, p. 106)
La première contrainte identifiée par Pelgrims (2001) est celle de la liberté de fonctionnement, En effet, cette auteure relève que l’effectif réduit des élèves est un facteur de liberté en enseignement spécialisé. Ce facteur est important dans les dispositifs de soutien à l’intégration puisque le nombre d’élèves est faible (Pelgrims, 2001) ainsi qu’en institution spécialisée. Il l’est un peu moins en classe spécialisée dans laquelle le nombre moyen d’élèves est de dix (Pelgrims, 2001). Une liberté de
6 Etat de Genève, Vers une école plus inclusive à Genève, https://www.ge.ch/dossier/ecole-plus-inclusive-geneve, repéré le 08 février 2020.
5
fonctionnement liée à l’organisation est associée à l’effectif réduit des élèves Delorme (2020, p. 115).
Celle-ci concerne le fait qu’il n’y a pas de prescriptions officielles par rapport à l’organisation des classes ou encore à la répartition des élèves dans les structures d’enseignement spécialisé. Les enseignants composent eux-mêmes, selon leurs observations et ressources, les groupes-classes (Delorme, 2020, p. 115). Par contre, cette liberté d’organisation est contrebalancée par une contrainte au niveau de la collaboration (Pelgrims, 2006 ; Emery, 2016 ; Pelgrims et al. 2015 ; 2017 ; 2018). En outre, le Règlement concernant la reconnaissance des diplômes dans le domaine de la pédagogie spécialisée cité ci-dessus précise que la formation en enseignement spécialisé doit préparer les enseignants spécialisés à travailler de manière collaborative avec des professionnels issus d’autres disciplines (article 2f) ainsi que de fonctionner en équipe (article 2i). Il y est également mentionné que les enseignants spécialisés doivent faire participer la famille de l’élève (article 2e) mais ne détaille pas en quoi celle-ci doit être intégrée. La contrainte de collaboration vient du fait que la pédagogie spécialisée a trois mandats à remplir auprès des élèves bénéficiant de ces mesures, un mandat pédagogique, éducatif et thérapeutique, ce qui a comme conséquence que différents professionnels interviennent auprès de ces enfants (Emery, 2016). Il faut donc que leur action soit concertée autour des objectifs du projet éducatif individualisé (PEI) de l’élève (Ibid.). En outre, l’avènement de l’école inclusive nécessite que les enseignants spécialisés collaborent davantage avec l’enseignement régulier.
Du côté des savoirs, Pelgrims (2001) remarque dans des classes spécialisées accueillant des élèves ayant un « retard mental léger » que les enseignants proposent moins de tâches académiques que dans d’autres structures de l’enseignement spécialisés fréquentées par des élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou des troubles du comportement. Elle note en outre que les enseignants laissent plus de temps libre aux élèves et qu’ils font davantage des tâches répétitives et que, plus particulièrement en lecture, les enseignants mettent moins l’accent sur la compréhension. Pelgrims (2001) explique ses remarques par le fait que les enseignants croient :
« en toute bonne volonté devoir fournir plus de temps libre, multiplier des tâches simples assurant la réussite et ralentir le rythme de progression à travers le programme. Contrairement à ce qui se passe dans d'autres structures, les comportements d'enseignement sont ainsi moins contraints par le programme scolaire officiel, dont l'utilité peut être perçue comme d'autant plus relative que l'avenir scolaire des élèves dits mentalement retardés est psychométriquement justifiable et socialement acceptable comme incertain » (p. 158).
Pelgrims continue en disant que les enseignants se concentrent alors sur d’autres dimensions jugées bénéfiques pour les élèves tels que le développement des compétences sociales et affectives tout en éviter de proposer des tâches qui mettraient les deux partis en échec. Actuellement, il n’y a toujours pas de prescriptions concernant le programme imposé en enseignement spécialisé pour les enseignants en fonction. Par contre, les enseignants spécialisés en formation sont rendus attentifs au fait qu’il est important, pour les élèves à besoins éducatifs particuliers également, de se tenir au plus près des objectifs déterminés pour l’enseignement régulier dans le PER (plan d’études romand). Le projet éducatif individualisé (PEI) de chaque élève participe également à ce que les enseignants spécialisés reprennent ou adaptent des objectifs de l’enseignement régulier puisqu’ils doivent s’appuyer sur le PER pour l’élaboration de celui-ci. Or, selon le règlement sur l’intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés (RIJBEP), celui-ci doit être rédigé pour chaque élève fréquentant l’enseignement spécialisé (RIJBEP, 2011, article 26). Le PEI comprend des objectifs prioritaires pour l’élève qui doivent être travaillés et évalués durant l’année scolaire. Il s’agit : des compétences dans la vie de tous les jours, des compétences et habiletés sociales, des compétences sensori-motrices et psychomotrices, des compétences cognitives, des compétences langagières orales et écrites, des compétences scolaires ainsi que des compétences préprofessionnelles (Etat de Genève, 2021)7. A la liberté de programme s’ajoute la liberté d’outils dans l’enseignement spécialisé (Pelgrims,
7 Etat de Genève, Enseignement spécialisé : projet éducatif individualisé (PEI), https://www.ge.ch/enseignement- specialise/projet-educatif-individualise-pei-suivi-evaluation-eleves, repéré le 06 janvier 2021.
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2003). En effet, même si les moyens d’enseignement romand (MER) sont présentés aux étudiants durant leur formation, il n’y a pas de prescriptions obligeant les enseignants spécialisés à les utiliser pour leur enseignement lorsqu’ils sont engagés dans des structures d’enseignement spécialisé. Les enseignants spécialisés sont donc libres de choisir leur matériel didactique. Dans sa recherche de thèse concernant la collaboration multiprofessionnelle autour des PEIs dans les institutions spécialisées, Emery (2016, p. 30) note d’ailleurs que peu d’établissements disent faire référence au PER et utiliser les MER. En plus de la liberté de programme et d’outils, l’enseignement spécialisé se distingue de l’enseignement primaire par la liberté de rendement (Pelgrims, 2006 ; 2009). En effet, il n’y a pas de prescription selon laquelle les élèves doivent être évalués sur la base d’évaluations normatives durant leurs études afin de déterminer leur progression par rapport à la norme définie pour des élèves du même âge. Emery (2017) met d’ailleurs en évidence qu’en institution spécialisée, les évaluations diagnostiques au niveau thérapeutique ont lieu annuellement alors qu’il n’y a pas ou peu d’évaluations certificatives concernant des objectifs scolaires.
Pour ce qui est des pratiques d’enseignement, Pelgrims (2009) note deux contraintes en classe spécialisée qui sont la contrainte de fonctionnement liée à l’hétérogénéité scolaire ainsi que la contrainte de fonctionnement liée à l’absence de mémoires socio-affective et didactique commune. La première fait référence au fait que, selon les observations de Pelgrims (2003), les classes d’enseignement spécialisé comprennent des élèves qui n’ont pas le même âge, qui proviennent de contextes socio-culturels différents, qui ont des parcours scolaires présentant de grandes variations, qui n’ont pas abordé les mêmes programmes scolaires, qui ont différentes expériences de réussites et d’échec et qui ont des compétences scolaires de niveaux variés. Les enseignants spécialisés doivent donc trouver des moyens permettant d’enseigner à des élèves ayant des caractéristiques et des niveaux hétérogènes, ceux-ci pouvant être par exemple l’enseignement par petits groupes ou encore l’enseignement différencié. Pelgrims, Cèbe et Pilloud (2010) relèvent qu’il faut toutefois être attentif à ne pas prodiguer un enseignement trop différencié car il est également important pour l’apprentissage que celui-ci soit également réalisé en interaction avec les autres au sein d’un collectif. Ceci nous amène à la deuxième contrainte de fonctionnement évoquée par Pelgrims : l’absence de mémoires socio- affective et didactique commune. En effet, puisque les élèves de l’enseignement spécialisé n’ont pas tous le même parcours scolaire, ils ne forment pas une « « volée » au sens d’une communauté partageant une mémoire collective, des expériences socio-affectives, pédagogiques, didactiques vécues ensemble d’année en année » (Pelgrims, 2009). Il n’y a donc pas de règles, de savoirs, d’expériences qui réunissent les élèves et sur lesquels ils pourraient s’appuyer pour s’autoréguler. Face à cette absence, les enseignants en classe spécialisée doivent apporter eux-mêmes les éléments à partir desquels une culture collective de classe pourra se construire ce qui permettra de maintenir un certain ordre dans la classe et un climat favorable aux apprentissages. Pour ce faire, il est important que, comme on l’a évoqué plus haut, les enseignants spécialisés ne proposent pas toujours du travail individuel différencié aux élèves mais que les enseignements et apprentissages soient également réalisés au sein du collectif.
Pelgrims identifie dans son modèle d’autres contraintes qui se situent cette fois-ci au niveau de l’activité des élèves qui sont l’ajustement à l’échec, le contrat social implicite d’assistance, la liberté de réussite et celle de rituels de passage (Pelgrims, 2009). La contrainte de fonctionnement liée à l’ajustement à l’échec concerne le fait que, tous les élèves ayant vécu des échecs dans l’enseignement ordinaire, et ce surtout dans des disciplines sélectives comme le français et les mathématiques, ils ont mis en place des stratégies d’évitement des tâches scolaires qui pourraient à nouveau les conduire à vivre un échec et donc entacher leur sentiment de compétence. Les élèves tentent alors d’y échapper en adoptant des comportements qui ne sont pas ceux attendus par l’enseignant tels que des comportements passifs ou perturbateurs voir même violents. Devant ces derniers, l’auteure relève que l’enseignant spécialisé peut avoir tendance à son tour à cristalliser des attitudes allant à l’encontre de ses intentions d’enseignement afin de garder l’ordre en classe au lieu d’adapter celui-ci dans le but de ne pas activer des réactions d’évitement. En outre, l’enseignant spécialisé doit gérer une autre
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contrainte identifiée par Pelgrims qui est celle du contrat social implicite d’assistance. En effet, les élèves ayant entendu lors de leur entrée dans l’enseignement spécialisé qu’ils recevraient les aides nécessaires à leur apprentissage s’attendent à recevoir de l’aide et la demande plus fréquemment lorsqu’ils sont en situation d’apprentissage. Les enseignants spécialisés ne souhaitant pas mettre les élèves dans une position d’échec et voulant garder l’ordre en classe répondent alors généralement par la positive et même parfois réalisent les tâches à la place de l’élève ce qui a pour conséquence que les élèves vivent « plus des expériences de réussite que des expériences d’apprentissages réussis renforçant ainsi leur dépendance aux aides plus que la mobilisation de leurs ressources personnelles » (Pelgrims, 2009). Aux contraintes de fonctionnement d’ajustement à l’échec et du contrat social implicite d’assistance s’ajoutent la contrainte liée à la liberté de réussite (Pelgrims, 2013a) et celle de la liberté de rituels de passage (Pelgrims, 2009). En effet, dans l’enseignement spécialisé, les élèves se sentent libres d’apprendre ou de réussir puisqu’ils ne passent pas d’évaluations certificatives et sont automatiquement promus au degré suivant.
L’enseignant spécialisé doit être conscient de ces diverses libertés et contraintes de fonctionnement et apprendre à les gérer afin de prodiguer un enseignement adapté aux élèves et de ne pas cristalliser des comportements qui pourraient être contre-productifs pour les élèves comme l’a constaté Pelgrims (2001, 2009, 2013a) lors de ses observations en classe spécialisée. Les contingences situationnelles étant différentes, les enseignants spécialisés ne sont pas des enseignants ordinaires et doivent avoir une formation adaptée à leur profession.
2.2. Les compétences nécessaires pour devenir enseignant spécialisé
L’accord intercantonal sur la pédagogie spécialisée (CDIP, 2007) ainsi que la volonté du Canton de Genève d’aller vers une école inclusive a comme répercussion que le métier d’enseignant spécialisé devient plus complexe tant par les tâches que l’enseignant spécialisé doit accomplir que par son rôle au sein d’équipes pluridisciplinaires ou/et dans des classes ordinaires. En effet, l’enseignant spécialisé intervient auprès d’une large population et dans des contextes de plus en plus variés. Il doit donc maîtriser des savoirs et des programmes scolaires allant du primaire à l’enseignement postobligatoire, adapter ses objectifs et sa manière de fonctionner aux contraintes et libertés du contexte dans lequel il exerce, collaborer avec de multiples partenaires provenant de cultures professionnelles variées, créer des liens de plus en plus étroits avec la famille qui est partie prenante du projet éducatif individualisé de l’élève (PEI) ainsi qu’identifier et adapter son enseignement aux besoins des élèves qui sont hétérogènes. Dans le cadre de l’élaboration du programme de la MESP, Pelgrims, Cèbe et Pilloud (2010) ont exposé les connaissances et compétences que l’étudiant doit construire lors de sa formation pour exercer au mieux sa profession :
Axe 1 : construire des connaissances sur les contextes sociaux et institutionnels
Selon Pelgrims, Cèbe et Pilloud (2010), il est nécessaire que les étudiants soient introduits aux différents contextes d’enseignement spécialisé genevois afin qu’ils connaissent les attentes de ces différentes structures envers l’enseignant spécialisé ainsi que les conditions pouvant faciliter ou au contraire freiner l’exercice de son activité professionnelle. De plus, les auteurs ajoutent que les étudiants doivent avoir une notion de l’histoire de l’éducation et de l’enseignement spécialisé afin d’avoir des repères quant à leur pratique. En plus de ces connaissances, la formation en enseignement spécialisé doit permettre à l’étudiant de comprendre ce qui se joue lors d’un signalement et de l’évaluation diagnostique d’un élève, c’est-à-dire selon quelles normes et avec quel regard les sociétés envisagent les difficultés des élèves.
Axe 2 : connaissances des élèves à besoins éducatifs particuliers
Les auteurs relèvent que les étudiants doivent connaître les différents troubles et déficiences des élèves auxquels ils enseigneront, ce qui est par ailleurs mentionné dans le Règlement de la CDIP concernant
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le diplôme en enseignement spécialisé (2008). Cependant, ils considèrent que cet enseignement doit être complété par les incidences de ceux-ci sur l’enseignement ainsi que des méthodes pouvant être mises en place pour pallier aux difficultés des élèves. En effet, des études ont montré que la connaissance des différents diagnostics qu’ils soient médicaux ou psychologiques n’aide pas à construire les enseignements proposés aux élèves car ces derniers contiennent plutôt des faits concernant l’élève plutôt que des propositions relatives aux besoins de ces élèves. Les auteurs notent aussi que les étudiants doivent être conscients du fait que les élèves à besoins éducatifs particuliers se distinguent plus de leurs camarades de l’école ordinaire par le temps d’enseignement qui leur est nécessaire pour intégrer les savoirs scolaires et par le fait qu’un enseignement explicite leur est profitable que par leur « groupe diagnostique ». Effectivement, des recherches ont mis en évidence que l’efficacité des interventions pédagogiques n’a pas de lien avec le « groupe diagnostique » sur lequel elles sont exercées. En outre, les auteurs mentionnent que les élèves à besoins éducatifs particuliers nécessitent des outils visant l’amélioration des processus de régulations cognitifs, affectifs et comportementaux, ce que les étudiants doivent prendre en compte dans leur enseignement. Les auteurs terminent en mettant l’accent sur le fait que l’axe 2 soit la connaissance des freins mais aussi des facilitateurs à l’enseignement/apprentissage des élèves à besoins éducatifs particuliers permet aux étudiants de pouvoir se positionner par rapport aux autres professionnels quant à leur rôle et fonction vis-à-vis des élèves.
Axe 3 : rôles et identité professionnels de l’enseignement spécialisé
Il est question ici du fait que l’enseignant spécialisé est avant tout un enseignant et qu’il porte la responsabilité de l’enseignement à l’élève. Exerçant dans un contexte spécialisé, il est également « un spécialiste des obstacles aux apprentissages scolaires (individuels, environnementaux, épistémologiques) et de leur prise en charge » (Pelgrims, Cèbe et Pilloud, 2010). Selon ces précédents auteurs, l’enseignant spécialisé doit donc :
1. « statuer sur les objectifs d’apprentissage à viser, compte tenu des compétences et des besoins scolaires réels de l’élève sur la base d’une évaluation précise et complète et en référence au plan d’études romand ;
2. identifier les savoirs implicitement requis par l’acquisition de nouvelles compétences scolaires et les désigner comme objets d’enseignement ;
3. planifier leur enseignement à court et à long termes et mettre en œuvre des modalités pédagogiques et didactiques contraignant l’engagement des élèves dans les apprentissages malgré la liberté de programme spécifique à l’enseignement spécialisé ;
4. choisir les outils didactiques pertinents, construire ou adapter les tâches scolaires et fixer les modalités de guidage pour aider au développement des connaissances et compétences visées en évitant les interventions peu propices à l’apprentissage, le morcellement des tâches et de la pensée ;
5. déterminer les modalités d’organisation pédagogique les plus favorables à la progression scolaire de chaque élève et de celle du groupe-classe ;
6. évaluer les effets de ses actions éducatives pour modifier celles-ci et pour pouvoir rendre compte des progrès des élèves à ses partenaires ».
Ces différents points sont à la base de l’identité de l’enseignant spécialisé. La formation doit donc s’atteler à développer les compétences qui pourront permettre aux futurs enseignants de les mettre en œuvre au sein de différents contextes.
Axe 4 : Enseignement et apprentissage en contextes scolaires spécialisés et d’intégration
Cet axe met l’accent sur le fait que la formation doit permettre aux étudiants d’exercer dans différents contextes. Ainsi, un enseignant spécialisé peut aussi bien travailler dans une classe ordinaire que
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spécialisée ou encore dans une institution spécialisée, son domaine de compétences reste identique et fait sa spécificité. En outre, la formation doit mettre en évidence le caractère essentiel de la dimension collaborative de la profession d’enseignant spécialisé et donner des outils aux étudiants afin qu’ils puissent collaborer de manière satisfaisante avec d’autres enseignants notamment du primaire dans l’école inclusive, d’autres professionnels issus de champs disciplinaires divers ainsi qu’avec les parents d’élèves ou même les élèves des classes dans lesquelles un élève pourrait être intégré. Finalement, les auteurs soutiennent que si l’enseignant spécialisé doit apprendre durant sa formation la pédagogie différenciée afin d’adapter les activités proposées aux compétences et besoins de chaque élève, il doit également être doté d’outils pour travailler avec le collectif d’élèves. Effectivement, des études ont montré le bénéfice des interactions sociales dans les apprentissages et dans le développement de l’élève.
2.3. Le programme de formation en enseignement spécialisé à Genève
C’est sur la base du Règlement de la CDIP (2008) et de la LIP (2015) ainsi que des compétences à enseigner aux futurs enseignants spécialisés que le programme de formation en enseignement spécialisé a été conçu.
2.3.1. Description générale de la formation
La maîtrise en enseignement spécialisé est composée de deux années d’études au sein de l’IUFE avec une orientation « maîtrise en enseignement spécialisé ». Celle-ci est accessible après avoir obtenu un Bachelor, d’une durée de trois ans, en Sciences de l’Education orientation enseignement primaire (FEP) ou encore un Bachelor dans une autre filière d’études reconnue moyennant un complément de formation.
Figure 2 : formations au sein de l’IUFE et de la FPSE à l’Université de Genève (Guide de l’étudiant MESP, 2018/2019)
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2.3.2. Conditions d’admission
L’accès à la maîtrise se fait par une procédure d’admission. Celle-ci est accessible aux étudiants qui sont titulaires d’un diplôme reconnu dans l’enseignement ordinaire ainsi qu’à ceux qui ont en leur possession un diplôme de niveau Bachelor en Sciences de l’Education, en pédagogie spécialisée, en logopédie, en psychologie, en psychomotricité, en éducation sociale ou en ergothérapie (Règlement d’études MESP, 2018/2019). Si la maîtrise universitaire en enseignement spécialisé a été conçue comme un « approfondissement de la profession d’enseignant ordinaire » (Guide de l’étudiant MESP, 2018/2019), elle comprend aussi un complément de formation en enseignement ordinaire pour les étudiants n’ayant pas obtenu un diplôme d’enseignant reconnu et qui voudraient devenir enseignants spécialisés.
2.3.3. Objectifs de la formation
De manière générale, la maîtrise en enseignement spécialisé a pour but de transmettre des connaissances aux futurs enseignants
« dans le domaine de la pédagogie spécialisée et de l’enseignement spécialisé, et des compétences pédagogiques, didactiques, collaboratives et réflexives requises par le travail d’enseignant dans les différents contextes d’enseignement et de formation destiné à des élèves institutionnellement déclarés à besoins éducatifs particuliers en raison notamment de difficultés, de troubles, de déficiences » (Guide de l’étudiant MESP, 2018/2019).
Elle n’est pas qu’une formation théorique universitaire mais est conçue comme une formation professionnalisante, dans une alternance entre unités de formation « stages » et les unités de formation proposées sous forme de cours ou séminaires, destinées à transmettre des connaissances générales ainsi qu’à préparer et à réguler la pratique.
2.3.4. Dispositif de la formation
Le dispositif de formation comprend quatre domaines thématiques totalisant 120 crédits ECTS. Les trois premiers domaines concernent les connaissances forgeant la culture professionnelle des enseignants spécialisés tandis que le quatrième domaine correspond aux compétences professionnelles nécessaires à l’exercice de la profession d’enseignant spécialisé (Guide de l’étudiant MESP, 2018/2019).
Figure 3 : dispositif de formation de la MESP et domaines de formation (Guide de l’étudiant MESP, 2018/2019)
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Pour ce qui est de ce travail, c’est au domaine 4 que l’on s’intéresse puisque c’est à ce dernier qu’appartiennent les séminaires d’analyse et de régulation de la pratique dans le cadre desquels les textes réflexifs analysés ont été rédigés.
2.4. Les trois stages réalisés en cours de formation 2.4.1. Contextes de stage
La partie pratique de la formation est effectuée sous la forme de trois stages correspondant à trois contextes différents dans lesquels les futurs enseignants spécialisés sont susceptibles de travailler.
Selon le Guide de l’étudiant de la MESP (2018/2019), les trois stages sont :
• stage en contexte d’appui à l’intégration scolaire durant lequel « l’étudiant est formé à la fonction particulière d’enseignement et de soutien à l’intégration en classe ordinaire d’élèves déclarés à besoins éducatifs particuliers » ;
• stage en classe spécialisée lors duquel « l’étudiant est formé à la fonction de titulaire de classe d’enseignement spécialisé située dans un établissement scolaire ordinaire » ;
• stage en institution spécialisée durant lequel « l’étudiant est formé à exercer la fonction d’enseignant au sein d’une équipe pluriprofessionnelle de prise en charge des élèves ».
Lors des stages, l’étudiant est suivi par deux formateurs : le formateur de terrain accueille le stagiaire au sein de son groupe classe et est responsable de sa formation pratique en prenant en compte les objectifs de stage fixés par la Mesp. Il a également un rôle dans l’évaluation de l’étudiant en collaboration avec le formateur universitaire. Ce dernier, quant à lui, partage la responsabilité de la formation de l’étudiant durant son stage avec le formateur de terrain en ce qu’il s’assure que l’étudiant remplisse les critères définis dans le document d’accompagnement relatif à chaque stage, participe aux évaluations formatives et certificatives de l’étudiant et procède à l’évaluation finale du stage avec le formateur de terrain (Pelgrims, Delorme et Emery (2018/2019).
2.4.2. Unités de formation et séminaires accompagnant les stages
Chaque stage doit être accompagné d’unités de formations et de séminaires réalisés parallèlement au stage comme le décrit le tableau ci-dessous :
Intitulé du stage Séminaire Cours
Stage 1 : enseigner en appui à l’intégration scolaire Semestre de printemps ou d’automne
Stage 1 : Séminaire d’analyse et de régulation de l’activité professionnelle
Enseignement et apprentissages en contextes d’intégration scolaire
Stage 2 : enseigner en classe spécialisée
Semestre de printemps
Stage 2 : Séminaire d’analyse et de régulation de l’activité professionnelle
Enseignement et apprentissages en contextes de classes spécialisées Didactique des lettres et des arts pour l’enseignement spécialisé Stage 3 : enseigner en
institution spécialisée Semestre d’automne
Stage 3 : Séminaire d’analyse et de régulation de l’activité professionnelle
Enseignement et apprentissages scolaires en institutions spécialisées Didactique des sciences et de l’éducation physique pour l’enseignement spécialisé Tableau 1 : séminaires et cours en articulation avec les stages (2018/2019)
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L’ordre dans lequel les étudiants suivent les stages « Enseigner en contexte d’appui à l’intégration »,
« Enseigner en classe spécialisée » et « Enseigner en institution spécialisée » peut varier en fonction des compléments de formation qu’ils doivent faire s’ils n’ont pas effectué leur formation en orientation enseignement primaire ou selon l’organisation individuelle de ceux-ci (Règlement d’études MESP, 2018/2019). En ce qui concerne les étudiantes dont les écrits ont été analysés dans notre étude, elles ont toutes accompli leur premier stage « en appui à l’intégration » alors que le contexte de leur deuxième et de leur troisième stage peut être soit « en institution spécialisée » puis « en classe spécialisée » ou inversement.
2.4.3. Objectifs des stages, des unités de formation associées ainsi que des séminaires d’analyse et de régulation de la pratique
Les stages ont comme objectifs communs : « la compréhension des particularités du type de contexte institutionnel et des implications pour l’exercice du métier, les compétences relatives aux tâches collaboratives, les compétences relatives aux tâches pédagogiques et didactiques, la posture, l’analyse et la régulation de l’activité professionnelle » (Guide de l’étudiant MESP, 2018/2019).
Les apports théoriques des cours associés au stage sont en lien direct avec les caractéristiques du contexte et les besoins des élèves dans lequel est effectué le stage. Quant aux modalités de travail et d’évaluation, elles permettent aux stagiaires d’identifier les besoins des élèves ; de développer leurs compétences pédagogiques ; de planifier, mettre en œuvre et réguler des séquences didactiques en fonction des besoins des élèves, des programmes scolaires et des possibilités liées au contexte ; de se familiariser avec différents outils d’évaluation tels que les auto-évaluations, les évaluations formatives et certificatives ; ou encore d’élaborer un projet éducatif individualisé.
En ce qui concerne les séminaires d’analyse et de régulation de l’activité professionnelle, ils ont comme objectif de développer la réflexivité des étudiants à partir de leur pratique durant les stages comme on le verra dans le point suivant.
2.5. Le séminaire d’analyse et de régulation de l’activité professionnelle 2.5.1. A propos des séminaires
Les séminaires d’analyse et de régulation de l’activité professionnelle se tiennent en parallèle à chaque stage comme mentionné plus haut. Lorsque j’ai effectué mon cursus universitaire en master en enseignement spécialisé, les séminaires d’analyse de de régulation de l’activité professionnelle étaient des cours obligatoires ayant lieu toutes les deux semaines durant la période du stage. Les stages étant d’une durée de sept à huit semaines, il y avait environ quatre à cinq cours de séminaire de 1h30 chacun.
Durant mes études, les étudiantes participant aux séminaires réalisaient généralement leur stage dans le même contexte sauf pour le séminaire tenu au semestre d’automne qui mélangeait les étudiants faisant un stage en appui à l’intégration et ceux étant en institution spécialisée pour une question de nombre d’étudiants. En effet, les étudiantes effectuant actuellement leurs études à la MESP provenant pour la plus grande majorité d’autres voies de formation que celle l’enseignement primaire devaient donc réaliser un complément de formation avant d’effectuer leur premier stage en appui à l’intégration au semestre de printemps. Les quelques étudiants qui réalisaient leur stage en appui à l’intégration en automne provenaient généralement de l’enseignement primaire et n’étaient pas assez nombreuses pour les réunir dans un seul séminaire. Ils se joignaient donc aux étudiantes effectuant leur stage en institution spécialisée au semestre d’automne. Bien que les étudiantes de deux stages étaient regroupées dans un seul séminaire, d’après mon expérience personnelle les séminaires restaient des lieux où il n’y avait que peu d’étudiants (environ une quinzaine) et où il était donc possible d’échanger librement sur ses pratiques.
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2.5.2. Le cadre éthique
Durant les séminaires, afin d’encourager la discussion et le partage, les étudiantes doivent se soustraire aux conditions de l’analyse des pratiques soit : le respect de la confidentialité par rapport à ce que les autres étudiants peuvent dire, d’éviter les jugements et d’endosser une posture d’observation, d’écoute et d’analyse.
2.5.3. Déroulement des séminaires
Les séminaires se déroulent généralement de la même manière : des outils de description, d’analyse et de régulation de la pratique sont amenés de façon théorique puis les étudiants choisissent une situation vis-à-vis de laquelle ils vont mettre en œuvre les outils procurés lors d’un travail individuel ou en petits groupes. Des vidéos sont également projetées et donnent lieu à un travail de description et d’analyse.
En cela, le troisième séminaire diffère légèrement des séminaires liés au stage en appui à l’intégration et en institution, le temps consacré au visionnement de vidéos étant plus faible et mis à profit pour travailler sur les dimensions relationnelles et émotionnelles de l’enseignement à partir de textes issus de la bibliographie.
2.5.4. Introduction générale à l’analyse des pratiques
Dans les trois séminaires d’analyse et de régulation de l’activité professionnelle que j’ai suivi, l’enseignant responsable de l’UF s’appuie sur des supports de cours pour donner tout d’abord des éléments définissant l’analyse des pratiques. Dans ces derniers, il reprend Fablet (2004) pour qui
« l’analyse des pratiques regroupe un ensemble de pratiques qui sont généralement :
• organisées dans un cadre de formation
• concernent des professionnels qui exercent des métiers ou des fonctions comportant des dimensions relationnelles importantes
• induisent des dispositifs où les professionnels sont impliqués dans l’analyse
• avec une élaboration interindividuelle, souvent en groupe » (Emery, 2016/2017/2018).
Il reprend ensuite dans ses propos et ses supports de cours les visées de l’analyse des pratiques selon Marcel, Olry, Rothier & Sonntag (2002). Celles-ci sont de trois ordres :
« une visée de formation (développement d’une expertise et construction d’une identité professionnelle) liée à la notion de professionnalisation ; une visée de transformation et évolution des pratiques ; une visée de production de connaissances sur les pratiques (visée de recherche) » (Emery, 2016/2017/2018).
De plus, le responsable du séminaire mentionne quelques postulats importants de l’analyse des pratiques tels que :
« personne ne connaît mieux son travail que celui qui l’exécute ; un professionnel est le principal responsable de sa formation ; il n’y a de développement professionnel que s’il y a création de savoirs de la part du professionnel ; la question centrale est comment créer du savoir et apprendre en s’appuyant sur ses pratiques » (Emery, 2016/2017/2018).
Quelques caractéristiques des connaissances en action sont également relevées comme « la disponibilité, l’accessibilité, la communicabilité, la singularité et la transférabilité » (Emery, 2016/2017/2018).
Le passage de l’analyse des pratiques à l’analyse de l’activité est ensuite réalisé en mettant l’accent sur le fait que le travail prescrit, ne correspondant pas au travail réel, il est plus opportun de prendre comme unité d’analyse non pas les pratiques en général mais l’activité en particulier. Celle-ci présente
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les caractéristiques d’être ancrée de manière corporelle et émotionnelle ainsi que de se déployer dans le temps.
2.5.5. Premier séminaire lié au stage en appui à l’intégration : description de l’activité
Lors du premier séminaire lié au stage en appui à l’intégration auquel j’ai participé, la focale est mise sur la description de la situation. Il est alors demandé aux étudiants de choisir une situation qui les questionne et de la décrire à un petit groupe d’étudiants. Il s’agit de décrire : le contexte de la situation, les événements sous la forme d’un script ainsi que l’expérience vécue au cours de l’activité (perceptions, pensées, émotions…).
Suite à cette description, les participants présents dans le groupe questionnent l’étudiant narrant sa situation afin d’aider ce dernier à expliciter son activité. Pour ce faire, il est demandé aux étudiants de se focaliser sur des questions concernant l’action, le déroulement temporel de cette dernière ainsi que de reprendre des éléments de la situation dans la question.
Le travail sur la situation s’arrête là dans le premier séminaire. Les étudiants doivent alors rédiger un travail certificatif de trois à quatre pages pour la session d’examen portant sur la situation travaillée lors des séminaires ou sur une autre situation de leur choix qui s’est déroulée lors de leur stage selon les consignes suivantes :
• « Mise en évidence des éléments guidant le choix de la situation
• Formulation d’une problématique générale et d’une question émergeant de la situation
• Description du contexte
• Description de l’activité professionnelle en termes de succession d’événements (script des événements)
• En parallèle, repérage et explicitation de l’expérience vécue (perceptions, pensées, émotions vécues par l’étudiant-e, éléments qui font particulièrement sens dans la situation vécue) ».
((Emery, 2016/2017/2018)
2.5.6. Deuxième et troisième séminaires liés au stage en institution spécialisée et en classe spécialisée
Le deuxième et le troisième séminaire que j’ai suivi en même temps que les étudiantes de va volée vont plus loin dans l’analyse : il ne s’agit pas seulement de décrire une situation choisie à un petit groupe d’étudiants mais aussi de l’analyser et de la réguler. Comme dans le premier séminaire, ce travail est réalisé en groupes dans lequel : une personne raconte sa situation, un étudiant anime tandis que les autres interrogent et aident à l’analyse et à la régulation de l’activité. Ce procédé est identique dans les séminaires en lien avec le stage en institution spécialisée et en classe spécialisée mais l’analyse de l’activité lors du troisième séminaire porte spécifiquement sur la dimension émotionnelle et relationnelle de la situation vécue. Ce dernier séminaire présente également la particularité d’être accompagné d’une bibliographie différente de celle des deux premiers séminaires centrée sur la gestion des émotions dans l’activité professionnelle.
Lors de l’analyse de l’activité, les étudiants ont comme consigne d’identifier les interprétations spontanées dans la situation en s’interrogeant sur celles qui leur viennent à l’esprit, de faire des liens avec une situation antérieure présentant des similitudes avec l’expérience vécue ainsi que de proposer une métaphore de la situation. De plus, ils doivent déterminer ce qui fait que la situation leur a posé problème en identifiant les difficultés majeures présentes dans la situation, en posant des questions pour mieux cerner ces dernières et en les mettant en relation avec des composantes de la profession d’enseignant spécialisé. Finalement, les étudiants doivent tisser des liens avec des outils théoriques.
