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Modalités et conditions d’effectivité des instruments
d’incitation et de valorisation pour impulser des
transformations pédagogiques au sein des universités
Sébastien Loisel, Esther Sulimovic
To cite this version:
Sébastien Loisel, Esther Sulimovic. Modalités et conditions d’effectivité des instruments d’incitation et de valorisation pour impulser des transformations pédagogiques au sein des universités. Colloque international : Apprendre, Transmettre, Innover à et par l’Université Saison_2, Groupe de recherche interdisciplinaire IDEFI-UM3D, Jun 2018, Montpellier, France. �hal-01938991�
1
M
ODALITÉS ET CONDITIONS D
’
EFFECTIVITÉ DES
INSTRUMENTS D
’
INCITATION ET DE VALORISATION POUR
IMPULSER DES TRANSFORMATIONS PÉDAGOGIQUES AU
SEIN DES UNIVERSITÉS
Sébastien Loisel et Esther Sulimovic, Dual Conseil.R
ÉSUMÉCette proposition s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche initié en 2016 autour des stratégies institutionnelles de transformation pédagogique mises en œuvre par différentes universités en France et à l’étranger. La communication proposée porte sur une étude comparative des dispositifs d’accompagnement et d’incitation des enseignants déployés au sein de 5 universités pour favoriser la transformation de leurs pratiques pédagogiques (Rennes 1, Strasbourg, Perpignan, Lausanne et Louvain). Les dispositifs d’accompagnement visent à sensibiliser, former et/ou soutenir les enseignants dans leurs démarches d’innovation. Ils reposent sur des formations, des ateliers et des rencontres organisés par des structures dédiées. Souvent complémentaires et parfois articulés, les dispositifs d’incitation visent à encourager et valoriser l’investissement des enseignants dans de telles démarches. Ils peuvent prendre la forme de primes, de décharges ou de distinctions, attribuées sur la base d’appels à projets internes ou d’autres procédures de sélection.
Notre recherche se situe à l’interface des études sur l’innovation pédagogique et de celles portant sur les organisations universitaires. En s’inspirant de Lascoumes et Le Galès (2004), ces différents dispositifs peuvent en effet être définis comme des instruments de politique publique, c’est-à-dire comme des dispositifs à la fois techniques et sociaux qui organisent des rapports sociaux spécifiques entre l’organisation universitaire et ses enseignants. Le projet s’inscrit ainsi dans une approche inspirée de l’analyse des politiques publiques et du néo-institutionnalisme. Elle se concentre sur les médiations entre structures sociales et comportements individuels, en s’attachant à étudier les caractéristiques de ces instruments et les stratégies qu’ils peuvent susciter parmi les enseignants. Notre recherche vise à identifier et qualifier les conditions d’effectivité de ces instruments, c’est-à-dire leur capacité à transformer leurs pratiques pédagogiques, dans une démarche en deux temps :
- elle s’attache tout d’abord à étudier les caractéristiques de ces instruments selon cinq critères d’analyse : finalités explicites, modalités d’intervention, moyens alloués, gouvernance et évaluation, et modes d’articulation. Cette étape repose sur une analyse documentaire et une série d’entretiens semi-directifs avec les acteurs en charge ou à l’origine de ces instruments ;
- notre recherche s’attache ensuite à éprouver leur effectivité en fonction de leur capacité à mobiliser les enseignants (surmonter l’indifférence, la réticence ou l’indisponibilité), des représentations qu’ils s’en font (pertinence, utilité, effets pervers) et de l’impact qu’ils leur reconnaissent sur leurs pratiques. Ce deuxième temps repose sur l’analyse de données (taux
2 de participation, évaluations), l’administration d’un questionnaire auprès de leurs bénéficiaires et l’observation de formations dans certaines universités.
Une attention particulière sera portée à quatre paramètres propres à ces instruments et qui pourront aider à en déterminer les conditions d’effectivité :
- les caractéristiques, les trajectoires sociales et les rôles des acteurs chargés de leur mise en œuvre (enseignants, conseillers et/ou ingénieurs pédagogiques) ;
- l’articulation entre les dimensions pédagogique et numérique au sein des structures d’accompagnement (services de pédagogie et/ou TICE) comme des dispositifs incitatifs ; - leur focalisation à l’échelle individuelle ou collective, notamment la place qu’ils accordent
aux équipes pédagogiques et aux échanges interdisciplinaires ;
- le rôle des enseignants dans leur élaboration et leur évaluation, qui peut en favoriser la pertinence, la légitimité et l’appropriation.
3
I
NTRODUCTIONCette communication s’inscrit dans une étude plus large portant sur les stratégies mises en œuvre par les universités pour impulser, disséminer et pérenniser des transformations pédagogiques en leur sein. De telles stratégies recouvrent un champ d’intervention très
large, depuis la diffusion de « nouvelles » méthodes d’enseignement et le déploiement d’outils numériques jusqu’à la restructuration des offres de formation ou à la reconfiguration des espaces pédagogiques. Les défis sont considérables pour des établissements dont les moyens sont limités et les modes d’organisation fortement décentralisés : comment passer d’un terreau d’initiatives souvent isolées et peu visibles à des transformations de plus grande ampleur ? Rarement formalisées, ces stratégies de transformation peuvent être appréhendées à partir de leur exercice concret en se concentrant sur les différents dispositifs ou instruments par lesquels elles se matérialisent1.
On peut en donner une vue d’ensemble schématique en les regroupant autour des principales fonctions qui leur sont dévolues :
- les dispositifs de cadrage et de pilotage renvoient aux documents qui définissent les orientations d’un établissement en matière de formation et de pédagogie ainsi qu’aux processus mis en œuvre pour les élaborer et en piloter la mise en œuvre ; - les dispositifs d’incitation et de valorisation (appels à projets, distinctions
honorifiques, processus de promotion…) visent à encourager et à valoriser l’investissement des enseignants dans des projets de transformation pédagogique ; - les dispositifs de formation et de soutien (newsletters, sites web, formations, ateliers,
conférences, communautés de pratique…) ont pour objectif de sensibiliser, de former et d’accompagner les enseignants à l’usage de différentes méthodes et outils pédagogiques ;
- les dispositifs d’évaluation et de recherche enfin visent à étudier les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, notamment pour produire du savoir favoriser la dissémination de nouvelles pratiques pédagogiques au sein de l’établissement2.
Cette étude vise à analyser les conditions d’effectivité des stratégies de transformation observées en croisant les caractéristiques et les effets des instruments qui les composent.
Les caractéristiques de ces instruments sont étudiées en s’attachant à leurs modes d’action, à leurs paramètres et aux moyens qui leur sont alloués. Les différents effets qui peuvent leur être imputés (qu’ils soient volontaires ou inattendus, voire contre-productifs) sont quant à eux étudiés pour en qualifier la nature, l’ampleur et la pérennité, avec une attention
1En s’inspirant de Lascoumes et Le Galès (2004), ces dispositifs peuvent être définis comme des instruments de
politique publique, c’est-à-dire comme des dispositifs à la fois techniques et sociaux qui organisent des rapports sociaux spécifiques au sein de l’organisation universitaire. Notre étude s’inscrit plus largement dans une approche pluridisciplinaire s’appuyant sur la sociologie des organisations, l’analyse des politiques publiques et les sciences de gestion.
2 Nécessairement imparfaite, cette nomenclature présente l’avantage de couvrir l’ensemble des instruments
observés et de reposer des catégories mutuellement exclusives. D’autres catégorisations ont été proposées, parmi lesquelles on peut évoquer celles de Cosnefroy (2015), Lebrun (2012) ou de De Ketele (2010).
4 particulière à leurs modalités d’appropriation par les enseignants et les équipes pédagogiques. Le présent article est centré sur les instruments d’incitation et de
valorisation. Ces derniers peuvent se présenter sous de multiples formes, depuis des appels
à projets (AAP), des primes ou des prix centrés sur l’innovation pédagogique jusqu’à des mesures visant à favoriser la prise en compte de l’enseignement dans les procédures de recrutement et de promotion. Ils peuvent ainsi chercher à susciter et à faciliter des projets ou bien à reconnaître et à valoriser ex post des réalisations particulières. Ces dispositifs ont en commun de reposer à la fois sur l’apport de motivations extrinsèques (allègements de charge, primes, distinctions, promotion…) et sur des procédures de sélection. De tels instruments sont relativement répandus en France, même si leur fréquence varie fortement selon les types de dispositifs concernés3.
Le travail en cours repose sur l’analyse de 17 études de cas en France et à l’étranger4.
Chaque cas fait l’objet d’une analyse documentaire et d’une série d’entretiens semi-directifs (42 à ce jour) avec des responsables universitaires et facultaires5. Ces monographies
permettent d’alimenter une analyse comparative et transversale sur chaque dispositif pour en identifier les principales variantes et les principaux effets, en prenant en compte les caractéristiques de chaque établissement. Ces résultats sont enfin croisés avec les enseignements de la littérature, notamment en sciences de l’éducation, pour éprouver, affiner et compléter nos hypothèses.
D
ES INSTRUMENTS D’
INCITATION VARIÉS ET DES POSSIBILITÉS DE PARAMÉTRAGE MULTIPLESSouvent importés du champ de la recherche, les instruments d’incitation observés au sein de nos études de cas recouvrent une grande diversité de types de dispositifs et de modes de paramétrage. On peut y distinguer 3 grandes catégories de dispositifs en s’appuyant sur leurs modes opératoires :
3 66 % des 62 établissements étudiés par Cosnefroy (2015, 14-5) déclaraient avoir mis en place des mesures
d’incitation pour les enseignants pour la transformation de leurs pratiques d’enseignement (ce qui incluait cependant aussi des formations obligatoires). La valorisation de l’engagement pédagogique n’était en revanche mentionnée que par 13 % d’entre eux comme faisant partie de leurs projets sur les 3 années à venir (ibid, 55).
4 Les cas exploités à ce stade réunissent 9 universités françaises (AMU, Caen, Grenoble, Nantes, Nanterre,
Orléans, Paris Est, Perpignan, UPMC) et 8 étrangères (Aalborg, Liège, Montréal, Maastricht, Sherbrooke, Université Catholique de Louvain, University College London, Uppsala). De taille limitée, cet échantillon reflète certes une large diversité de configurations (pays, taille, couverture disciplinaire, situation géographique, …), mais il ne peut prétendre être représentatif.
5 Observés dans tous nos cas d’étude, les dispositifs de financement de projets reposent sur un processus de sélection ex ante et peuvent servir à financer une partie du temps consacré par les enseignants au projet, l’acquisition de matériels et/ou un soutien en ingénierie pédagogique. Ils prennent souvent la forme de fonds dont les moyens sont alloués sur appels à projets (AAP) administrés en central et plus rarement dans certaines composantes6.
Ces AAP se distinguent non seulement par le nombre de projets soutenus et les montants qui leur sont attribués, mais également par leur focalisation thématique (AAP blancs ou thématiques) et par les populations auxquelles ils s’adressent (enseignants ou équipes pédagogiques)7. La sélection est le plus souvent assurée par des comités ad hoc où sont
représentés les composantes et services pédagogiques de l’établissement, et plus rarement des personnalités extérieures, voire des étudiants ou d’anciens lauréats. Des projets de transformation peuvent également être financés sur la base des référentiels d’équivalences horaires adoptés par certaines universités en France à partir d’un référentiel défini au niveau national et qui inclut des catégories dédiées à la transformation pédagogique8. Ces
référentiels accordent le plus souvent un rôle clef aux composantes, qui peuvent dans certains cas les ajuster et qui disposent d’une enveloppe budgétaire dédiée pour attribuer des allègements de charge.
Les distinctions pédagogiques visent quant à elles à récompenser ex post des
transformations ou des réussites remarquables. Particulièrement répandus au sein des universités américaines notamment, les prix pédagogiques semblent encore relativement rares en France, tout comme les primes dédiées à l’enseignement9. Prix et primes se
6 54 % des 62 établissements étudiés dans le rapport Cosnefroy (2015) avaient mis en place de tels AAP. 7 Il faut mentionner le cas particulier de UCL ChangeMakers, à l’University College London, qui s’adresse
exclusivement à des projets co-portés par des étudiants et des enseignants. Par ailleurs, certaines universités françaises étudiées ont mis en place plusieurs AAP pédagogiques, centrés sur des focalisations différentes et gérés par des services distincts.
8 Ces référentiels permettent de valoriser la charge liée à l’élaboration d’un module d’enseignement à distance
ou à la conception et au développement d’enseignements nouveaux ou de pratiques pédagogiques innovantes.
9 (Bledsoe & Richardson, 2016). En France, près de 15 % des 62 établissements étudiés par Cosnefroy (2015)
avaient mis en place un tel système de primes. L’auteur a également identifié 3 établissements sur un échantillon de 23 (soit 13 %) qui avaient institué des prix pédagogiques. Notons que nous étudions ici les primes visant à valoriser des projets de transformation pédagogique, et non des activités récurrentes (investissement en licence, dans la gestion de relations internationales…).
6 distinguent principalement par la nature de leur incitation, honorifique et/ou financière, et souvent ce faisant par le degré de visibilité que les prix confèrent à leurs lauréats et à leurs réalisations. Cette visibilité institutionnelle propre aux prix pédagogiques participe à la promotion de la transformation pédagogique et à la diffusion de pratiques nouvelles au sein de l’établissement (Chism, 2006). Les établissements sont également libres de définir les processus d’attribution d’un prix pédagogique, là où les primes sont souvent soumises à des réglementations nationales. Certains prix peuvent ainsi être attribués par des composantes, ou bien distinguer des catégories pour récompenser différents types de transformation ou des personnels de différents statuts, voire des équipes pédagogiques.
Enfin, les procédures de recrutement et de promotion des enseignants peuvent favoriser la prise en compte de l’expérience et de l’investissement pédagogiques dans des contextes marqués par la prééminence accordée à la recherche dans la gestion des carrières universitaires. C’est le cas en particulier des Dossiers de valorisation pédagogique (DVP) proposés ou imposés aux enseignants pour présenter et documenter leurs réalisations et leurs projets pédagogiques au moment d’une demande de promotion. Répandu en Amérique du Nord, en Australie et dans certains pays européens, leur usage est très limité en France où les établissements ont très peu de compétences en matière de promotion de leurs enseignants-chercheurs10. Il reste cependant difficile de déterminer dans quelle
mesure ces dossiers influencent effectivement les décisions prises dans le secret des délibérations des jurys, même quand ils ont un caractère obligatoire. Au-delà de leur fonction administrative, ces dossiers sont souvent mobilisés dans une démarche formative de développement professionnel, ce qui n’est pas sans induire un « enchevêtrement de logiques » divergentes (Wouters, Frenay, & Parmentier, 2011)11. Certaines universités
mettent en place des postes ou des grades d’enseignants-chercheurs accordant un rôle prépondérant aux compétences en matière d’enseignement, comme les Chaires de leadership en enseignement de l’Université de Laval ou le grade d’Excellent Teacher à l’Université d’Uppsala.
D
ES EFFETS DE TRANSFORMATION SOUVENT LIMITÉS ET PARFOIS PERVERSDe tels instruments recouvrent un potentiel de transformation important et qui repose avant tout sur les effets d’incitation et de développement professionnel qu’ils sont susceptibles d’exercer sur leurs lauréats, en particulier dans le cas du DVP et d’un AAP : « Les
AAP font parler des innovations […] et ça a fait émerger des envies qui étaient latentes »12.
Ces instruments peuvent également susciter des effets d’émulation plus larges au sein de la
10 Le rapport Cosnefroy (2015) ne relève ainsi que 9 établissements (sur 62 étudiés) qui ont mis en place un
DVP. Au sein de nos études de cas françaises, seule une université a mis en place un DVP, qui sert à candidater aux primes pédagogiques et l’accompagnement des nouveaux enseignants-chercheurs pendant leur première année.
11 Cf. également Deum (2009), Braskamp & Ory (1994) et Centra (1993, 2000).
12 Ce potentiel est moins marqué dans le cas des distinctions pédagogiques (Brawer, Steinert, St-Cyr, Watters et
Wood-Dauphinee, 2006 ; Chism & Szabo, 1997) : « je n’ai jamais rencontré quelqu’un disant : tiens je vais me lancer dans une IP, je pourrais avoir une prime. ».
7 communauté enseignante, et notamment favoriser la dissémination des projets de transformation soutenus ou valorisés. Leur existence même enfin reflète un signal politique quant à la priorité accordée à la pédagogie au sein de l’établissement.
L’analyse de nos études de cas nous amène pourtant à constater que ces instruments ont
des effets de transformation souvent limités13. Les principales limites rencontrées touchent
tout d’abord à l’ampleur des transformations soutenues, que ce soit en termes de nombre de projets (entre 6 et 40 par an) ou de ressources mobilisées par projet (de 1,5 à 90 k€…), au regard du nombre d’enseignants et de la multiplicité des transformations envisageables. Elles concernent également la nature des transformations réalisées, souvent circonscrites à des périmètres restreints et centrées sur des pratiques individuelles ou l’élaboration de ressources pédagogiques. Elles portent plus rarement sur des changements structurels ou des pratiques collectives. Ces limites sont d’autant plus marquées qu’on relève souvent une faible dissémination des projets soutenus dans le cadre d’un AAP ou valorisés par l’attribution d’une prime. La capitalisation et la diffusion des projets soutenus restent souvent limitées et reposent sur des initiatives et des efforts individuels14. Le risque dès lors
est de semer moins « des graines » que des « gouttes d’eau dans l’océan ». Les limites rencontrées peuvent par ailleurs toucher dans certains cas à la pérennité des transformations réalisées, avec un risque d’évaporation lié au désinvestissement de certains porteurs de projet à l’issue du financement15. Enfin, on observe souvent dans l’appropriation
de ces instruments un biais en faveur des « pionniers » déjà intrinsèquement motivés par les enjeux de transformation pédagogique, ce qui limite leur capacité de mobilisation et se traduit parfois par une baisse du nombre de candidatures dans le temps.
Plusieurs facteurs explicatifs peuvent être avancés pour rendre compte de ces limites. Une majorité de nos interlocuteurs ont tout d’abord souligné une faible connaissance des dispositifs au sein de la communauté enseignante, qui tient à la fois à la distance entre le centre et la périphérie et aux modes de communication mobilisés au sein de l’établissement16. Ces limites peuvent également être liées à un niveau d’incitation
insuffisant, notamment au regard des instruments incitatifs existant en matière de recherche17. La préparation d’un dossier de candidature à un AAP ou à une prime tout
comme l’élaboration et la mise à jour d’un DVP représentent par ailleurs une charge de
13 Nous nous concentrons ici sur les dispositifs de financement de projets et les distinctions pédagogiques, car
nos cas d’étude ne nous fournissent pas à ce stade suffisamment d’éléments sur l’effectivité des dispositifs touchant à la prise en compte de l’enseignement dans les procédures de recrutement et de promotion.
14 Cesoni et al. (2011). Nos interlocuteurs ont rarement pu citer des exemples de dissémination de projets. Il
faut relever par ailleurs que les moyens disponibles ne couvrent en général qu’une partie de la charge et de la durée du projet.
15 Evoqué dans la littérature (Cesoni et al., 2011), ce risque a été mentionné par la majorité de nos
interlocuteurs (« tout est retombé depuis » ; « il n’en reste pas grand-chose aujourd’hui » …), tout en soulignant qu’ils manquaient de visibilité sur le devenir des projets.
16 L’importance des relais d’information en proximité dans ce contexte se traduit parfois par une ventilation
inégale des candidatures entre les composantes.
17 Les PEDR notamment sont pluriannuelles et souvent d’un montant supérieur aux primes pédagogiques
8 travail importante pour des enseignants souvent accaparés par de multiples tâches. Cette charge peut être accrue par la technicité des outils proposés ou imposés, notamment dans le cas des référentiels de compétences pédagogiques de l’enseignant. Elle peut également être perçue comme un exercice administratif rébarbatif et alimenter un sentiment de « lassitude » dans un contexte de multiplication des instruments d’incitation.
La mise en place et la généralisation d’instruments d’incitation comme des AAP ou des primes peuvent en outre induire des effets pervers dont le risque a été souligné par plusieurs de nos interlocuteurs. Introduire des dispositifs reposant sur des motivations extrinsèques et des procédures de sélection peut paradoxalement avoir des effets de
démobilisation au sein de la communauté enseignante : « Je ne m’investis pas si je ne suis
pas sélectionné ou si je ne suis pas payé ou si on ne m’allège pas ma charge ». Des taux de
sélection trop faibles sur des AAP ou des primes, tout comme une impression que l’investissement pédagogique reste peu pris en compte dans les promotions, peuvent tout d’abord susciter des frustrations, voire un « découragement » : « Si les financements ne sont
pas au rendez-vous, les gens qui montent des projets vont se lasser… »18. Des primes
centrées sur la transformation peuvent également être perçues comme un « biais en faveur
de la nouveauté » et ce faisant dévaloriser l’investissement des enseignants dans des
activités récurrentes de soutien à la formation19. Plus généralement, la multiplication de
dispositifs d’allègements de charge d’enseignement dans le cadre d’AAP ou de référentiels d’équivalences horaires peut contribuer à modifier les modes d’investissement des enseignants en installant l’incitation comme un pré-requis : « Avant, on était missionné de
façon informelle (…). On a perdu [avec le référentiel], car maintenant, toute implication doit donner lieu à rétribution. » ; « On crée une monnaie fictive qui est l’HETD ». Enfin la plupart
des instruments étudiés, à l’exception de certains AAP et de certains prix, concentrent leurs incitations à l’échelle individuelle et peuvent par contre-coup affaiblir les dynamiques pédagogiques collectives existantes, un risque que l’un de nos interlocuteurs résumait de façon lapidaire : « Le référentiel a mis fin à l’équipe pédagogique » ; « C’est celui qui est payé
qui s’y colle et c’est plus difficile de mobiliser les autres ».
C
INQ HYPOTHÈSES SUR LES CONDITIONS D’
EFFECTIVITÉ PROPRES AUX INSTRUMENTS D’
INCITATIONL’analyse à ce stade nous permet enfin d’avancer cinq hypothèses quant aux facteurs ou
aux leviers susceptibles de favoriser, voire de démultiplier l’effectivité des instruments
18 À l’inverse, accepter une trop large partie des projets déposés peut se faire au détriment de la qualité, que ce
soit en acceptant des projets insuffisamment matures ou en dispersant les moyens : « Jusqu’à présent [avec notre AAP], on essayait de répondre à tout le monde, c’était la culture du ‘oui’. Bon, maintenant on essaie d’être plus sélectif et d’expliquer ».
19 Deux universités étudiées ont ainsi créé en parallèle des primes pédagogiques pour valoriser la prise de
responsabilités administratives particulières (gestion des relations internationales, soutien à l’insertion professionnelle…).
9
d’incitation et de valorisation, indépendamment du volume des moyens qui leur sont
consacrés20.
Clarifier et porter politiquement les instruments mis en place. L’effectivité d’une incitation
ne tient pas seulement à l’intensité des moyens qui lui sont alloués, mais également à la visibilité et à la légitimité accordées aux instruments qui la portent. L’enjeu paraît essentiel pour amener des enseignants à s’investir dans le montage d’un projet ou dans l’élaboration d’un DVP qui représentent une charge importante pour des gains par nature incertains. C’est tout particulièrement le cas en ce qui concerne la prise en compte de la pédagogie dans les procédures de recrutement et de promotion, du fait de la difficulté à impulser un changement des pratiques dans un domaine marqué par une forte prééminence accordée à la recherche, l’autonomie des comités de sélection et la confidentialité de leurs délibérations. C’est également observable pour les dispositifs de financement de projets, surtout lorsqu’ils sont mobilisés pour impulser des transformations pédagogiques focalisées. La légitimité et la crédibilité d’un instrument d’incitation supposent à ce titre souvent un exercice de clarification institutionnelle sur les procédures et les critères mis en place, que ce soit dans le cadre d’un AAP, d’une prime ou, plus encore, des processus de recrutement et de promotion21. Sa mise en visibilité et son appropriation nécessitent quant à elles un
portage politique déterminé pour « faire passer le message » quant à la priorité à accorder à la pédagogie dans les processus de promotion ou pour susciter des candidatures à un AAP ou à un prix22. Comme nous le rapportait l’un de nos interlocuteurs, « le portage politique
est la condition de succès. Le VP RH et le VP Formation sont à côté de moi quand je présente le DVP, et le message est très clair »23.
Valoriser les personnes et les projets lauréats au sein de l’établissement constitue un levier
essentiel pour démultiplier le potentiel des AAP et des prix en complétant leur effet incitatif par une logique d’émulation24. Pour reprendre des expressions issues de nos entretiens, il
s’agit de « susciter des vocations », « faire tache d’huile » ou « boule de neige » en favorisant la dissémination des transformations réalisées au-delà de leur périmètre initial. Cette
20 Outre ces 5 leviers, il paraît également essentiel de réaliser une évaluation régulière des instruments mis en
place pour favoriser leur amélioration continue dans une logique d’apprentissage institutionnel.
21 Ce facteur est souvent mis en avant dans la littérature sur la valorisation de la pédagogie dans les processus
de promotion (Conrad & Bowie, 2006 ; Wouters, Frenay, & Parmentier, 2011), les prix pédagogiques (Sorcinelli & Davis, 1996 ; Svinicki & Menges, 1996 ; Chism, 2006) et dans une moindre mesure pour les AAP (Cesoni et al., 2011).
22 Sur l’importance du leadership politique au sein des universités et des composantes pour impulser des
transformations pédagogiques, cf. notamment Lebrun (2012) et Hargreaves (2007). Il est à ce titre marquant que, dans l’étude de Cosnefroy sur 62 universités et écoles en France (2015), moins de 50 % des personnes interrogées répondaient à la question ouverte « Qui est en charge de cette politique [de soutien à la formation et à l’accompagnement des enseignants et enseignants chercheurs au sein de votre établissement] ? » en évoquant un responsable de niveau politique.
23 Un autre interlocuteur, sur le même sujet, se faisait plus précis : « Ce sont des coups de pouce venant de
l’autorité qui sont très importants. Et il ne suffit pas qu’il y ait de bons conseillers de base et des présidents éclairés, il faut aussi que les cadres intermédiaires, les doyens soient sensibilisés […] Il est capital que la haute autorité les encourage ».
10 valorisation peut prendre la forme d’événements dédiés (cérémonies de remise de prix, témoignages dans des conférences, des déjeuners ou des cafés), de participations à des formations ou encore de publications internes à l’établissement. Certains instruments observés ont intégré explicitement des dispositions pour favoriser la dissémination des projets soutenus, que ce soit au travers de leur critères de sélection (potentiel d’essaimage) ou de restitutions imposées aux lauréats25. Une telle valorisation suppose cependant un
effort important en matière d’évaluation, de documentation et de promotion des projets, pour des effets toujours difficiles à objectiver. Si l’intérêt en est souvent souligné en entretien, les réalisations en la matière s’avèrent fréquemment limitées dans leur fréquence et dans leur ampleur par manque de temps et de moyens26.
Accompagner les enseignants dans la mise en œuvre des instruments d’incitation, avec
l’objectif d’éviter de « laisser à eux-mêmes » les enseignants dans l’élaboration et la mise en œuvre d’un projet, mais également d’exploiter le potentiel de ces instruments en termes de développement professionnel. Encore rare en France en 2015, l’aide des services d’appui pédagogique à la mise en œuvre des projets sélectionnés dans le cadre d’un AAP semble se développer et a été évoqué dans 5 de nos 9 études de cas27. Un tel appui est également
important - et plus rare - dans l’élaboration d’une candidature à un AAP, pour aider à définir et à enrichir les objectifs, à évaluer les contraintes matérielles et techniques et à estimer les moyens nécessaires. L’enjeu est essentiel dans la mesure où la qualité d’un dossier conditionne assez largement la capacité de mise en œuvre et de réussite du projet (Cesoni et
al., 2011). L’accompagnement d’un service d’appui pédagogique s’avère enfin un facteur
déterminant pour favoriser l’appropriation des Dossiers de valorisation pédagogique, au-delà des guides procéduraux qui sont souvent disponibles, un tel accompagnement peut prendre la forme de formations collectives, d’échanges entre pairs, d’entretiens individuels ou d’aide à l’auto-évaluation (Deum, 2009 ; Wouters, Frenay et Parmentier, 2011).
Associer les composantes à la mise en œuvre des instruments d’incitation favorise souvent
l’appropriation, la pérennisation et la dissémination des projets soutenus, notamment du fait de leur proximité aux enseignants et d’une meilleure prise en compte des spécificités disciplinaires. Responsabiliser les composantes dans la mise en œuvre de ces instruments contribue également à renforcer leur capacité stratégique et/ou à surmonter la césure souvent constatée entre centre et périphérie28. Elles peuvent tout d’abord mobiliser des
enveloppes dédiées allouées par l’université ou une partie de leurs fonds propres pour
25 À l’Université Catholique de Louvain, une enveloppe du Fond de développement pédagogique est dédiée à
des projets de diffusion et de valorisation de réalisations remarquables et de production de supports audiovisuels pour l’apprentissage.
26 Dans certaines de nos études de cas en France, les primes ont un caractère confidentiel, voire secret, et la
liste des lauréats n’est parfois pas rendue publique : « Les primes ne sont pas connues. Le CA et la Commission Primes sont les seuls à savoir qui reçoit la prime. La première année, la liste des bénéficiaires a été publiée sur l’intranet ou je ne sais où, puis ça n’a plus été fait […] et depuis c’est l’opacité totale [..] ça se fait en catimini ».
27 Cosnefroy n’en mentionne ainsi qu’un cas sur 54 établissements potentiellement concernés (2015, 16). 28 Cf. notamment Chatelain-Ponroy, Mignot-Gérard, Musselin & Sponem (2012) et Mignot-Gérard & Musselin
11 organiser des AAP ou attribuer des primes ou des allègements de charge29. Des AAP
organisés en central peuvent également associer à différents degrés les composantes, depuis la demande d’une lettre de soutien aux projets déposés, voire d’un engagement de co-financement jusqu’à leur participation aux jurys de sélection ou à l’organisation d’AAP qui les ciblent de façon privilégiée. De façon similaire, certaines universités associent leurs composantes aux processus d’attribution de distinctions pédagogiques, qu’il s’agisse de pré-sélectionner voire de classer les candidatures émanant en leur sein30. Un équilibre est à
trouver cependant car cette association des composantes à la mise en œuvre de ces différents instruments peut être à double tranchant et limiter dans certains cas leur potentiel de transformation31.
Mobiliser les instruments d’incitation pour appuyer des dynamiques collectives,
notamment à l’échelle des équipes pédagogiques32. Un tel appui peut favoriser l’ampleur et
la pérennité des projets de transformation, voire accroître leur visibilité au sein de l’institution. Soutenir ou impulser des mobilisations collectives autour d’un projet commun peut également contribuer à la cohésion des équipes pédagogiques, ce qui représente un enjeu majeur pour renforcer le développement professionnel et limiter l’isolement pédagogique : « Là où il y a des vrais projets pédagogiques, l’équipe, elle se construit autour
du projet. On voit apparaître cette notion de collectif ».33 Le financement de projets par AAP
ou sur la base d’un référentiel d’équivalences horaires se prête particulièrement bien à des incitations collectives. Cela nécessite néanmoins de cibler ou de prioriser explicitement les équipes pédagogiques dans les critères de sélection, et de proposer des moyens suffisants par projet pour en permettre la répartition au sein du collectif. Les prix pédagogiques peuvent également distinguer des équipes pédagogiques, comme dans le cas des UCL
Education Award, mais des primes collectives semblent en revanche plus délicates à mettre
en œuvre34.
C
ONCLUSION
29 On observe dans certains cas une logique de division des tâches entre les niveaux universitaires et facultaires
autour de la taille des projets de transformation soutenus.
30 À UCL, chaque composante sélectionne les UCL Education Award, ce qui vaut comme pré-sélection pour les
Provost’s Education Award. À AMU, elles valident et classent les candidatures aux primes d’engagement pédagogique, qui sont ensuite sélectionnées par la CFVU.
31 Nous sommes redevables à Joëlle Demougeot-Lebel pour avoir attiré notre attention sur ce point. Ces limites
peuvent par exemple tenir à des arbitrages locaux ne privilégiant pas la transformation pédagogique, à la difficulté d’impulser en local des projets de nature interdisciplinaire, ou encore aux inégalités de moyens entre différentes composantes.
32 Certains instruments d’incitation peuvent être mobilisés pour favoriser d’autres types de collectifs que des
équipes pédagogiques, que ce soit en associant des étudiants et des enseignants (UCL ChangeMakers) ou en favorisant la mise en réseau des lauréats d’un AAP dans une communauté de pratique (CEPI, Université de Perpignan).
33 Cf. notamment Gast, Schildkamp & van der Veen (2017) et Kunnari, Ilomäki & Toom (2018).
34 L’hypothèse en a été envisagée dans un de nos cas d’étude, avec l’idée d’en faire bénéficier aussi les
12 Au-delà de la diversité de leurs modes opératoires, les instruments d’incitation et de valorisation observés dans nos cas d’étude ont en commun de reposer à la fois sur l’apport de motivations extrinsèques et sur des procédures de sélection. Ces dernières peuvent intervenir ex ante (dispositifs de financement de projets) ou ex post (distinctions pédagogiques) par rapport à la transformation, ou encore porter sur la gestion des carrières universitaires. De tels instruments recouvrent un potentiel de transformation important, souvent souligné dans la littérature, et qui repose principalement sur des effets d’incitation auprès de leurs lauréats et d’émulation auprès de la communauté enseignante dans son ensemble.
Ce potentiel est cependant étroitement limité en termes d’ampleur, de nature et parfois de pérennité des transformations impulsées. Ils peuvent en outre induire des effets pervers de démobilisation des enseignants ou d’affaiblissement des dynamiques pédagogiques collectives. Ces limites et ces risques tiennent certes au volume des ressources qui leur sont consacrées, mais aussi et surtout à leurs modalités de mise en œuvre. Accroître leurs moyens peut certes contribuer à changer d’échelle et à desserrer certaines de ces limites, voire à en conjurer certains risques. Dans un contexte budgétaire souvent très contraint, il est cependant essentiel de mobiliser également des leviers susceptibles d’en favoriser, voire d’en démultiplier le potentiel de transformation, tout en veillant à en limiter les effets pervers. Souvent corroborés par la littérature, les leviers identifiés à ce stade de notre étude tiennent à la légitimité et à la visibilité de ces instruments, à l’accompagnement et à la valorisation de leurs lauréats, à l’association des composantes à leur mise en œuvre, et enfin à un appui privilégié à des dynamiques collectives35.
B
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35 Ces hypothèses restent à éprouver et à ajuster avec l’approfondissement en cours de nos dernières études
de cas. Elles gagneraient grandement en outre à une analyse intensive portant sur un nombre plus limité d’universités et permettant de solliciter directement leurs communautés enseignantes par le biais de questionnaires et de focus groups.
13 Cesoni, M. L. & al. (2011). Evaluation du « système FDP » 2002--2011. Université Catholique de Louvain.
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