pour les lycées et collèges ce qui se pas- se dans une classe Freinet de l’école pri- maire. Du reste, certaines incompré- hensions se sont manifestées quand des professeurs ont commencé à fréquenter les réunions départementales. Les ins- tituteurs avaient tendance à dire : « Il vous suffit de faire comme nous », les profs répondaient : « Mais vous ne nous comprenez pas, nous ne pouvons mettre en application ce que vous faites, vous, pour telles et telles raisons... » Cependant ne pas utiliser exactement les mêmes pratiques ne veut pas dire que les prin- cipes fondamentaux ne peuvent pas s’ap- pliquer.
– Quels sont ces freins auxquels vous faites allusion ?
– Nous en avons ébauché quelques-uns plus haut. Ils sont bien connus de l’en- semble des collègues.
Sans les hiérarchiser, car ils interfèrent indifféremment les uns sur les autres, nous évoquerons tout d’abord le temps et le morcellement de l’emploi du temps.
Il faudrait repenser complètement la structure des établissements pour éli- miner la parcellisation de l’horaire de la semaine qui ne permet pas un travail sui- vi. Quand une classe est lancée sur une recherche en groupes, c’est au moment où les équipes commencent à trouver leur rythme qu’il faut vite ranger pour aller dans un autre cours.
Bon nombre d’enseignants dispersés dans les établissements publics ten- tent d’enseigner autrement malgré les difficultés spécifiques du Second degré. Ce dossier ne reprend pas en détail des outils ou des techniques, mais il brosse un large tableau de la situation dans les collèges et les lycées
« ordinaires » dans lesquels nous exerçons au quotidien, sans aménage- ments particuliers.
« Alors, c’est vrai que la pédagogie Freinet existe au collège et au lycée ? – Oui et non ! Pour ne pas rester sur cet- te réponse évasive on peut dire que la pédagogie Freinet a sa place, à part entiè- re, au collège et au lycée même si elle n’a pas pris naissance dans les établis- sements du Second degré. Il faut dire qu’au début, vers 1925, elle était exclusi- vement rurale et ne touchait que les écoles primaires. Ce n’est que bien plus tard, disons vers les années 50, qu’elle s’est urbanisée et adaptée aux grosses écoles, de la région parisienne en particulier. Son introduction dans le secondaire a dû se faire un peu plus tard vers les années 60.
Ceci pour dire qu’elle a dû être adaptée aux exigences et contraintes des trans- formations de l’école, et donc aussi de l’enseignement secondaire.
– Pourquoi cette réponse mitigée : oui et non ?
– Les contraintes matérielles de temps, d’espace, de découpage en disciplines, de concertation pèsent tellement sur les pratiques qu’il est impossible de calquer
A ceci s’ajoute l’espace. Dans la majo- rité des cas l’enseignant ne possède pas de salle spécifique avec possibilités de rangement sur place permettant d’aban- donner un travail en cours de réalisation dans l’état où il est pour le retrouver le lendemain. Ceci est possible en primai- re, pas en secondaire. La disposition des tables elle-même finit par être contrai- gnante à cause des rangements inces- sants : on ne peut pas communiquer vala- blement en tournant le dos à son interlocuteur. Il faut donc mettre les tables « en rond » et les ranger à la fin de l’heure car le collègue suivant ne tra- vaille pas avec la même structure.
Puisque nous en sommes à l’espace, rappelons une petite anecdote pour illus- trer les influences auxquelles on ne pen- se pas toujours : une année, le collègue de dessin travaillait avec une classe de troisième de trente élèves, dans des locaux non spécifiques pour sa disci- pline. Il faisait réaliser des œuvres inté- ressantes mais jugées toujours trop petites par rapport à ce qu’il obtenait avec ses autres classes. Réponse de l’inté- ressé : « le manque de place et le fait de ne pas travailler dans la classe de des- sin nous empêchent d’envisager un for- mat supérieur à celui de la table indivi- duelle ! »
Autre frein : la résistance des élèves au changement. Dans leur majorité, ils sont
L a pédagogie Freinet a pédagogie Freinet au Second degré :
au Second degré : des profs répondent des profs répondent
Dossier coordonné par le secteur Second degré de l’ICEM, ainsi que par le groupe Freinet Second degré du département du Nord.
plus habitués à la passivité et ne conçoi- vent pas une attitude fondée sur la recherche active et la prise de respon- sabilités. A ceci s’ajoute la comparaison avec les classes voisines où l’on n’abor- de pas les notions de la même façon. Un cours très dense, pris sous la dictée, et dont le volume vient accroître d’autant l’épaisseur du classeur est souvent ras- surant pour l’apprenant et pour les parents. Ceci est vrai au lycée, où l’en- seignant est uniquement considéré, sur- tout dans les classes d’examen, comme un distillateur de savoirs plutôt qu’un faci- litateur de découvertes.
Un dernier point : les difficultés de com- munication entre les enseignants d’une même classe. La concertation prend beaucoup de temps et d’énergie.
L’instituteur qui fait immédiatement la synthèse de la journée n’a pas cette dif- ficulté pour en faire le bilan.
Tous les freins évoqués ici ne sont, fort heureusement, pas insurmon- tables dans la plupart des cas.
par le professeur Charpak et tous ceux qui se réclament de la démarche scientifique.
Dans une classe, rien de tout cela n’est possible sans une organisation maté- rielle rigoureuse et spécifique : plannings de responsabilités, plannings d’acquisi- tion des connaissances, planification des interventions de chacun, panneaux pour affichages, etc.
– Ceci est au niveau des principes théoriques qui régissent la pédago- gie Freinet ; mais concrètement com- ment faites-vous ?
– La pédagogie Freinet n’est pas une
« méthode », car ce mot fige des façons de faire. Ce n’est pas le cas pour notre pédagogie, qui s’appuie à la fois sur des principes bien définis et sur des tech- niques adaptables et en constante évo- lution. C’est pourquoi dans l’enseigne- ment secondaire, chaque enseignant peut trouver suivant sa discipline, dans le puzzle des techniques, celles qui s’adapteront à ses contraintes et à l’âge des élèves.
– On vient de voir pourquoi il y a de sérieuses difficultés ; alors sur quoi peut s’appuyer un « prof » qui décide de changer ses pratiques ?
– Pour ne pas éluder la question en citant simplement quelques ouvrages (voir biblio), disons simplement que nous recherchons dans nos classes la mise en place d’attitudes qui conduisent le groupe vers la socialisation et la coopé- ration. Il ne s’agit pas d’apprendre en étant les uns contre les autres mais bien d’apprendre les uns avec les autres (voir encart ci-dessous).
De plus il faut permettre l’expression : on part des préoccupations des appre- nants, on dit bien « partir » pour leur per- mettre d’utiliser le maximum de leurs pos- sibilités.
L’égalité des chances, dont on nous rebat les oreilles, n’est pas pour nous unifor- mité. Ceci nous conduit à un autre des grands principes de la pédagogie Freinet : le tâtonnement expérimental dont l’idée a été reprise récemment
Un volet du projet « apprentissage de la citoyenneté » au collège Edouard-Vaillant - Saint-Martin-d’Hères (38)
Au point de départ de notre démarche, il y a neuf ans, la volonté de lutter contre des phé- nomènes qui rendaient l’atmosphère du collè- ge un peu pesante : graffitis et dégradations, actes de violence aux abords de l’établisse- ment, bagarres frisant, à certains moments, les affrontements communautaires, conflits entre adultes et élèves mal gérés et condui- sant à des insatisfactions des deux parties.[...]
Deuxième exemple : l’usage des baladeurs.
Au désir des élèves répondaient des attitudes variées des adultes qui, en fonction de leurs convictions, de leur âge, de la présence d’ado- lescents dans leur foyer réagissaient favora- blement ou très défavorablement à cette idée.
Nous étions dans le non-droit qui créait une zone de confusion propre à alimenter tous les arbitraires et toutes les révoltes ; il nous fallait donc légiférer... donc d’abord discuter pour construire un argumentaire et écouter celui des « adversaires ». Nous gardons le souve- nir d’une discussion de conseil d’administra- tion dense, animée, où les élèves surent faire valoir leur point de vue, tout en comprenant les interrogations ou les inquiétudes des adultes : dans le souci commun de réduire le risque de tensions ou d’incidents, les zones et
les modalités d’utilisation de cet appareil furent très clairement définies... La loi, élaborée, publiée, affichée... Les baladeurs disparurent presque comme par enchantement et avec eux les occasions d’affrontement. Comme s’ils n’avaient existé que pour « tester » les réac- tions des adultes ! [...]
Chaque fois, il nous a semblé que l’élabora- tion de la loi constituait :
1. Un temps de réflexion collective riche de la nécessité, de prendre en compte des opinions divergentes.
2. L’occasion d’une prise de conscience de la nécessité, du compromis dans l’élaboration des règles de vie d’un groupe.
3. Un facteur de régulation sociale et d’apai- sement des tensions.
4. A travers l’apprentissage de la discussion, un élément de structuration de la collectivité.
Claude Charbonnier, principal et Franck Rebuffet, CPE (38).
Pour une gestion démocratique de la classe
« Nous tentons aussi d’adjoindre à cette action sur le plan global une action qui démarre dans la classe, dans chaque classe durant chacun des moments de classe : on ne peut espérer vivre la démocratie au collège si elle n’est pas d’abord vivante dans la classe, si le groupe
classe n’est pas géré selon des principes démocratiques. Cette action est une volonté de demander à chacun, adulte et enfant, de vivre les relations dans le respect mutuel, dans l’acceptation des différences de l’autre. C’est une action de persuasion, d’explication de chaque instant et à chaque occasion. »
Michel Vibert, principal au collège de Douvres La Délivrance (13)
Il faut établir aussi des règles
« Les lois sont établies en conseil (dans ma classe de français), elles sont affichées en per- manence et « révisables », elles sont remises en cause (elles comprennent les règles de vie et les contrats). En histoire-géo, les règles de vie et les contrats sont définis ensemble en début d’année avec la méthode de travail et l’évaluation (fiches-guides). Elles peuvent être rediscutées à tout moment s’il le faut. J’avoue que je ne suis pas du tout « pédagogie insti- tutionnelle : les « métiers », les « ceintures », l’ « argent » ne m’ont jamais parus essentiels (ce sont d’autres carottes ou bons points). Je préfère parler responsabilité(s) à assurer, à assumer, à renégocier parfois dans le cadre coopératif du conseil.
Marcel Caucheteux, prof d’histoire-géo, collège de Clermont-en-Argonne (55)
Réconcilier les jeunes avec la loi
DOSSIER
Encart 1 Encart 1
DOSSIER
Pour être plus précis, nous pouvons citer un éventail de techniques qui montrent que l’enseignant « Freinet » en collège et lycée est loin d’être démuni pour fai- re évoluer son enseignement.
La correspondance fonctionne en collè- ge qu’elle soit collective ou individuelle, affective ou de travail (encart ci-des- sous). A cela peuvent s’ajouter des échanges d’écrits synthétiques entre les classes comme la correspondance par affiches. Les réunions de classe ont lieu environ tous les quinze jours ou toutes les trois semaines, (le mot « conseil » est simplement abandonné pour ne pas créer la confusion avec le sacro-saint
« conseil de classe » ) ; c’est une tech- nique de régulation où tout peut se dis-
cuter et ce, de la sixième à la terminale.
Contrairement à ce que pensent certains, ce n’est pas une perte de temps, car c’est un lieu de parole, d’échange, et de construction du groupe-classe : on fait le point sur les avancées du travail, sur le climat de la classe, sur les acquisitions de connaissance.
Toutes les techniques d’expression (débat, textes libres, poésies, dessin, journal scolaire, etc.) s’adaptent aux diverses classes d’âge, et aux contraintes matérielles et institutionnelles.
On peut y ajouter toutes les techniques de documentation et d’échanges de savoirs entre pairs qui vont de l’exposé d’élève aux travaux de groupes, en pas- sant par les débats, l’entraide ou la revue
de presse. Il va de soi que l’enseignant conserve une part importante dans le bon déroulement et l’harmonisation de tous ces travaux, par le respect de l’ex- pression des élèves et du climat coopé- ratif de la classe.
Avec le travail individualisé, les acquisi- tions et le renforcement des connais- sances ne sont pas oubliés : « indivi- dualisé » n’est pas synonyme d’« individuel » : il s’agit d’éliminer les manques spécifiques de chaque élève ou à l’inverse de dépasser ce qu’ils auraient appris en restant dans le grand groupe. Cette technique est passée dans le domaine public, à quelques nuances près tout de même, sous l’appellation « tra- vail différencié ». Le travail individualisé,
Les méls (en anglais E-mail), c’est de la cor- respondance ! Depuis trois ans, des élèves débattent de l’actualité par courrier élec- tronique. C’est le débat JAILU (pour « J’ai lu dans la presse ») animé par le Clemi de l’académie de Strasbourg. Double intérêt : introduire l’actualité dans les classes et uti- liser le mél pour la correspondance.
Les textes qui paraissent dans JAILU sont de deux sortes :
– Les textes JAILU proprement dits : com- mencent par « J’ai lu dans... (titre du journal) du... (date) : ... (citation courte entre guillemets de quelques phrases qui présentent le plus d’intérêt pour qui n’a pas lu l’article en entier et peuvent susciter un débat) ». Ensuite, l’élè- ve donne son avis argumenté, ses réactions face à l’événement dont il parle, ou son opi- nion face à la prise de position d’un journalis- te... Il termine en appelant une réponse. « Et vous, qu’en pensez- vous ? »
– Les réponses de forme très libre. Magique : on écrit sur l’ordinateur et d’un clic de souris, on peut être lu partout dans le monde.
Premier atout d’Internet : l’abolition des dis- tances. On peut envoyer des messages n’im- porte où dans le monde.
Deuxième atout : la simultanéité. Les méls arri- vent à tous les destinataires d’une liste en moins de temps qu’il n’en faut pour s’asseoir devant l’écran. Très souvent, les messages stationnent dans la boîte aux lettres jusqu’à ce que le prof prenne à nouveau ses élèves, une semaine après, parfois, pour ceux qui n’ont accès à la salle informatique qu’une fois par semaine. On n’en est pas encore à ce que les CDI soient branchés, ni surtout à l’accès libre des élèves.
Troisième atout : dans un groupe de discus- sion, le message qu’on envoie est lu par beau- coup de monde : n’importe qui peut y répondre.
Le réseau a choisi la liste de diffusion. Les enseignants qui y sont inscrits veulent en fai- re une activité pédagogique. Pas de « chat » en direct (de « to chat » = bavarder, « tchat- cher »). L’intérêt est de mettre en relation par l’écriture des personnes ayant quelque chose à dire. Écrire loin, écrire vite, écrire partout peut être un exploit sans grand intérêt si on oublie que l’essentiel est dans ce qu’on s’écrit, la façon dont on le fait et dont on organise les échanges. La magie est dans la communica- tion. Et c’est communiquer qui est le plus diffi- cile. Par Internet comme par la poste.
La magie de l’écriture
Plus que dans Internet, la magie est d’abord dans l’écriture, quand l’élève met en mots ce qu’il vit, et, pour ce débat sur l’actualité, redit ce qu’il a vu à la télé ou lu dans les journaux.
Il vient de quitter sa famille, avec ses difficultés, son quartier, ses problèmes. Son téléviseur, qui lui a montré des victimes d’attentat, ou un match de foot, ou un pyromane, un assassin, une princesse... Il entre en classe avec des images plein la tête, des émotions. Peut-on les ignorer, faire comme s’il était vierge de tout ? Si on veut arriver à le mettre en situa- tion d’apprentissage, il faut d’abord non pas éteindre ces émotions, mais lui apprendre à les maîtriser.
Et l’écriture est l’étape la plus importante dans ce débat sur l’actualité où la verbalisation, à partir d’un événement prétexte, est peut-être déjà suffisante en elle-même. Elle permet d’ap- privoiser le réel des médias pour mieux affron- ter son réel à soi.
On pourrait donc s’en tenir là. Cependant il est important que les élèves ne se retrouvent jamais seuls avec leurs idées, mais puissent les confronter.
La magie de la communication
La magie est donc aussi dans la communica- tion. Dans une correspondance par mél, on retrouve tous les problèmes qu’on connaît (connaissait) dans la correspondance posta- le, parce que la communication, ce n’est pas magique tout le temps ! D’abord, il faut le dire, des messages restent sans réponse ! La situa- tion la meilleure serait celle dans laquelle l’élè- ve qui écrit a une réponse, à laquelle il répond, etc. Parfois il faut expressément susciter la réponse tant il serait inadmissible que certains textes restent sans réaction. Il arrive qu’il faille un message entre professeurs pour attirer l’at- tention sur cette nécessité. C’est le cas lors- qu’on sent l’investissement personnel de l’élè- ve si important qu’il serait inconvenant que son texte n’ait aucun écho. Cas de C., jeune maman de seize ans s’exprimant à propos d’un infan- ticide, de F. qui veut parler de l’Algérie, son pays. Difficile par ailleurs de supporter que cer- taines opinions n’aient pas de contradicteur, qu’on ne puisse lire à côté de réaction d’op- position. Cas, par exemple, d’un débat sur la peine de mort.
Avec les premières réponses, les textes pren- nent une autre importance. On écrit pour être lu. Si le professeur travaille avec l’élève expres- sion et orthographe, c’est pour que le messa- ge soit lu plus facilement, pour que quelqu’un d’autre le comprenne et y réponde.
Régulièrement, après les premiers échanges, les élèves manifestent le désir de rencontrer ceux à qui ils écrivent et qui leur répondent.
Correspondance électronique
Encart 2
DOSSIER
ou mieux encore personnalisé, renvoie à l’utilisation des plannings pour que le prof et l’élève puissent se repérer rapidement.
Ceci nécessite aussi l’apprentissage de l’autoévaluation pour que l’élève sache toujours où il se situe (encart 3).
Le premier facteur du changement res- te bien sûr l’adulte qui doit être animé d’un certain état d’esprit. Il doit placer le plus souvent possible l’élève en position de recherche. Ce n’est pas toujours faci- le, mais l’adulte n’est pas le pourvoyeur de toutes les réponses. Ainsi, à une simple question du style : « Pourquoi un bateau plus lourd que l’eau flotte ? », on peut répondre par l’énoncé du vieux prin- cipe d’Archimède ; mais on peut dire aus- si : « Mets une boîte de conserve vide
sur l’eau, fais la même chose avec un clou de même poids, puis écra- se bien la boîte, remets-la sur l’eau et...
regarde ce qui se pas- se. A partir de là pose- toi des questions et essaie d’expliquer le phéno-mène...Tu peux travailler avec d’autres et tu nous feras part de vos trouvailles. On en discutera tous en- semble ensuite.» Bien sûr, c’est plus long que les trois lignes du prin-
cipe d’Archimède, mais cette appropria- tion des savoirs et la transformation des
Mais la frustration créée tant que cette ren- contre n’a pas eu lieu maintient les lecteurs dans l’abstraction et n’est pas sans intérêt.
L’écriture reste le seul lien. N’y entrent pas les autres indices de communication, le son d’une voix, que certains ne font pas entendre en classe, un corps dont certains ne sont pas fiers. L’écrit demeure le lien abstrait entre intel- ligences abstraites. La notion d’âge disparaît même parfois. En classe? On est de la même classe d’âge. Dans le réseau, les personnes qui écrivent n’ont pas d’âge. Elles ont seule- ment des idées. Pas celles d’un élève de tel- le classe mais d’une personne, et valant pour elles-mêmes.
Ces liens sont-ils artificiels ?
Le réseau permet à des élèves qui ne parlent pas dans la classe de s’exprimer ailleurs. On reproche parfois aux réseaux de créer des liens artificiels entre personnes qui ne sont plus capables de communiquer avec leur entourage et qui passent leur temps devant leur écran à échanger avec des êtres loin- tains, peut-être virtuels. Les correspondants
« électroniques » ne sont pas plus virtuels que les correspondants « postaux ». Mais ce danger de fuite existe et il importe que le débat existe en classe comme dans le réseau. L’élève écrit seul, mais il écrit pour être lu dans une situation de communication réelle. Et soit avant, soit après les échanges électroniques, il peut proposer son message comme sujet de débat collectif dans la classe.
Autre difficulté : les incompréhensions. On assiste parfois à des tensions parce que le poids des mots n’est pas toujours bien éva- lué. Dans le débat sur la situation en Algérie, des élèves s’envoient sans ménagement
des coups de livres saints. Il faut parfois une grande tolérance pour laisser s’exprimer des opinions qu’on ne partage pas. Organiser un débat c’est faire le pari de la démocratie. Le débat JAILU ayant un caractère public, nous nous imposons les règles de toutes publica- tions : ni injures, ni diffamation, ni incitation à agir contre la loi... C’est vite dit, mais les pro- blèmes réels sont parfois délicats.
Conclusion
Internet n’est peut-être pas magique mais la qualité des textes échangés n’aurait peut-être pas été obtenue par échange postal. Les atouts objectifs du mél (ça va vite, ça ne se perd pas, on peut expédier le même message à plu- sieurs, réexpédier à un autre, avoir une mémoi- re de tous les messages...) ne suffisent pas à expliquer que les élèves se mettent plus faci- lement à écrire. L’attrait du clavier, du traite- ment de textes a été constaté depuis long- temps. Il y a sûrement aussi celui de la nouveauté, la gloire d’être « branché » ! Quoi qu’il en soit, les messages, même maladroits, sont d’une richesse de pensée indéniable.
Alors, si vous voulez participer avec votre clas- se à un débat sur des sujets d’actualité, faites- vous connaître en envoyant un message (élec- tronique !) à Philippe.Bader@wanadoo.fr. La richesse et la diversité des échanges dépen- dant des participants, vous êtes les bienvenus.
Philippe Bader (68)
(Extrait de « Chantiers pédagogiques de l’Est » n° 296 nov.-déc. 98 et n° 297 jan. 99)
Extrait d’un débat sur le chômage des jeunes :
De lycée Deck à liste jaiIu@ac-stras- bourg.fr Objet : Jeunes au chômage merc. 22 oct.97
J’ai lu dans le journal d’un jour le 26 sep- tembre 97 un article sur le chômage.
Les jeunes de 18 à 25 ans sont les plus nombreux au chômage.Tous les jeunes n’ont pas conscience que le chômage existe. Certains préfèrent aller en apprentissage que d’être au chômage.
Ils préfèrent avoir un aperçu du travail que d’être au chômage. Si on veut du travail il faut chercher et ne pas rester là sans rien faire. Il ne faut pas être exi- geant. Moi je suis plutôt pour le travail.
Je pense que les jeunes doivent se bou- ger pour chercher du travail.
Et vous qu’en pensez vous ? Adeline Breckenfelder 4T
De lycée Storck Guebwiller à Iiste jailu ven. 31 oct. 97 - Message à Adeline Breckenfelder, à propos des jeunes au chômage.
Non, je ne suis pas très d’accord avec toi car les jeunes savent très bien que le chômage existe. Et c’est donc pour cela qu’ils font des apprentissages. Bien sûr pour trouver du travail il faut être sans arrêt en train de chercher. Et ne pas rester chez soi en attendant que le travail arrive. Moi aussi je suis pour le travail et j’espère qu’un jour le chôma- ge n’existera plus.
Sandra Klein attitudes de recherche est à ce prix : il faut rendre l’élève sujet et non plus objet de ses apprentissages.
– Mais ce que vous nous dites n’a rien de bien nouveau puisque c’est ce que l’on retrouve dans les Instructions offi- cielles.
– Nous ne sommes pas à côté des IO, puisque nous sommes enseignants publics. Nous devons obtenir les mêmes résultats que les autres enseignants.
Nous faisons au moins aussi bien mal- gré l’image qu’essaient de donner de nous bon nombre de nos détracteurs : pédagogie démagogique, pédagogie du laisser-faire, etc.
Pas plus que Freinet, nous ne revendi- quons la découverte de techniques com- plètement révolutionnaires. Nous savons que nous sommes à l’école, dans une école publique sans moyens particuliers et que les apprentissages des savoirs ont une place prépondérante.
Les IO vont effectivement dans notre sens et si elles sont novatrices, tant mieux !
– Au collège, au lycée, vous êtes obligés de travailler avec d’autres enseignants, pas forcément Freinet.
Comment cela se passe-t-il ?
– Nous travaillons la plupart du temps à côté d’autres enseignants. Pour que ce soit possible sans dommage pour nous, il est nécessaire que ce qui émerge de notre classe ne puisse prêter le flanc à la critique : nous devons donc remplir nos bulletins et assister aux conseils de classe, ne pas exclure d’élèves de nos
collègues, et à tout remettre en cau- se, sauf leurs propres torts ?
– Parce que nos « conseils » sont l’in- verse d’un lieu de toute-puissance anar- chique. Ils se veulent au contraire l’ap- plication de ce que les Instructions officielles préconisent : un moyen d’ap- prentissage de la démocratie en situa- tion. D’une part on n’y discute que de ce qui se passe dans le cours, d’autre part on y apprend ses devoirs autant que ses droits. Enfin, on ne fait pas semblant car la classe prend des décisions et les assu- me (problèmes de relation dans la clas- se, amélioration des conditions de tra- vail, projets...).
Il arrive aussi que nous puissions tra- vailler avec nos collègues, parce que les idées des pédagogies « actives » ont fini par imprégner les discours pédagogiques officiels, et la formation des IUFM. Il y a aussi de nombreux collègues qui, sans se déclarer pédagogues Freinet, ont à cœur de rendre les élèves actifs et de les intéresser (voir encart 4).
classes, respecter le règlement intérieur.
Cela, c’est le lot de tout enseignant,
« Freinet » ou pas.
Il faut aussi que nous soyons convaincus de la validité de nos pratiques, et que nous puissions les expliciter, le cas échéant, pour répondre à des critiques de ce genre :
– Pourquoi faire travailler vos élèves en groupe, alors que nous avons si peu de temps pour « traiter » le pro- gramme ? »
– Parce qu’il est plus efficace, à long ter- me, de favoriser une démarche person- nelle de recherche. André Giordan, et Britt Mari Barth pour ne citer qu’eux, ont montré que cette recherche tâtonnante favorise l’acquisition des concepts mieux qu’un cours collectif, et qu’elle jette les fondements d’un véritable esprit scien- tifique.
– Pourquoi faire discuter vos élèves dans des réunions de classe où ils apprennent surtout à critiquer les
Encart 3
l’aide des pairs, et travail personnalisé.
Tout est fait pour que l’enfant arrive en classe avec une idée précise de ce qu’il vient y chercher et qu’il se donne les moyens de l’obtenir. Tout est fait pour qu’il prenne conscience de ses possibi- lités et qu’il veuille les pousser le plus loin possible.
La démythification de la note est impor- tante. Elle doit être transparente, en par- ticulier dans les matières qui sont sou- – Vous êtes tenus par un bulletin tri-
mestriel, des notes qu’il faut bien dis- tribuer ?
– C’est toute la question de l’évaluation à laquelle nous nous heurtons plus vite et plus fréquemment que nos collègues du primaire, surtout dans les classes à examen. Cela ne veut pas dire que cet- te question ne se pose pas en classe élémentaire.
C’est une réelle difficulté pour trois rai- sons :
– l’Institution nous demande de donner des notes fréquentes et de faire des contrôles à un rythme soutenu, ce qui est contradictoire avec la lenteur d’une acquisition « naturelle » des concepts ; – Philippe Meirieu a souligné la contra- diction où nous sommes : être à la fois ceux qui aident à l’apprentissage, et ceux qui jugent et sanctionnent cet appren- tissage. Comment être impartial dans une notation ? Comment l’élève peut-il oublier ce rôle le temps de l’apprentis- sage ?
– A aucun moment il n’est mis l’accent sur la place de l’élève dans l’apprentis- sage. Certes, il est en principe « au centre ». Mais il est un objet passif ; à aucun moment, on ne lui demande son avis, on ne s’enquiert de ses envies, de ses projets de travail... On décide à sa place ce qui est bien pour lui.
Le problème des notes fausse trop sou- vent le plaisir d’apprendre que nous essayons de faire découvrir à nos élèves.
Ils ont très vite une tendance à dire : « Si c’est pas noté, on ne travaille pas. » Il faut arriver à les motiver vraiment pour une tâche, à leur faire comprendre que le travail qu’ils ont à faire les valorisera bien plus qu’une note, pour inverser le processus et relativiser la note paraly- sante.
– Comment concilier note et motiva- tion ?
– C’est vrai qu’il paraît difficile de conci- lier ce jugement sans appel qu’est la note, donnée par le seul adulte, et la res- ponsabilisation des adolescents.
Mais une partie des techniques mises en place dans une classe Freinet contre- balance les effets nocifs de la notation chiffrée : programme découpé en objec- tifs et affiché, critères d’évaluation pré- cisés, mais aussi programmation indivi- duelle du travail et autoévaluation, avec
mises à une certaine subjectivité (en rédac- tion par exemple) : il est possible d’orga- niser des lectures collectives et de mettre en place des grilles d’évaluation établies en commun. La notation devient alors acti- ve et n’est plus une sentence sans trop d’explications ou avec une annotation sou- vent trop rapide et souvent négative. Une note dont les critères ont été définis par la classe entière perd un peu de son caractère mystérieux et arbitraire.
DOSSIER
Travailler en équipe au collège-lycée, ce qu’il est possible de faire :
– Commencer par de toutes petites collaborations, qui apportent des avantages à chaque pro- fesseur. Par exemple, on peut préparer ensemble les critères de correction d’un devoir com- mun, aller au cinéma ensemble, se mettre d’accord sur un cahier de liaison pour parler des problèmes d’une classe... Cela paraît anodin, mais c’est le début d’un changement d’attitude des enseignants, et les élèves sont sensibles à cette liaison entre les collègues. C’est ce qui réinstalle la cohérence dans un établissement ;
– se lancer dans un projet commun ratifié par le projet d’établissement : une classe- patrimoine, un échange avec l’étranger, la réalisation d’une BT2...
– envisager des projets à long terme avec quelques collègues avec qui on s’entend bien et commencer alors à parler des attitudes pédagogiques communes : travail de groupe à plu- sieurs disciplines, évaluation pensée de façon interdisciplinaire en termes d’objectifs à atteindre...
et pour cela, introduire des emplois du temps modulables (les IO les rendent envisageables), des régulations fréquentes du travail et de l’équipe.
Mais, pour réussir à travailler à plusieurs de façon durable, il y a quelques précautions à prendre : – ne pas trop demander aux collègues, ni trop vite ;
– profiter d’une équipe de direction favorable, capable d’aider les projets de façon logistique, et de soutenir l’équipe en cas de difficulté.
De la motivation...
On peut citer le cas d’une petite Paméla, arrivée en 4eavec des résultats très bas. Elle était très agressive et ne faisait pas grand-chose, mais quand on lui posait des questions sur ses souhaits d’orientation, elle répondait, contre toute logique : « Je veux aller en seconde. » On observe souvent ce décalage complet par rapport à la réalité chez certains élèves en difficulté.
A la fin de l’année de troisième, Paméla a été capable de faire un deuxième stage en entre- prise dans une imprimerie, parce qu’elle voulait faire un BEP dans cette branche. Elle a refait aussi un dossier de stage, seule. Elle a finalement obtenu l’orientation qu’elle souhaitait en BEP.
Grâce à l’autoévaluation (qui se fait toujours avec, en contrepoint, l’avis de l’adulte) elle a pu accepter la réalité de son niveau scolaire, et se donner les moyens de son orientation.
... à une évaluation personnalisée
« Samuel, élève de cinquième. En début d’année, il fait environ une quarantaine d’erreurs ortho- graphiques sur un texte d’une vingtaine de lignes. Depuis des années, il est habitué à son zéro en orthographe. Avec son professeur de français, ils décident que « ça ne peut plus durer ain- si ». On va noter ses dictées puisque c’est la règle de la classe et du collège, mais on va, en parallèle, faire un graphique des erreurs sans tenir compte de demi-faute, quart de faute et tout ce qui encombre les notations. Une erreur sera une erreur, accents compris. Première dictée : 56 erreurs répertoriées. En février, 22 erreurs, en mars, 11 erreurs mais 9 « fautes » et 2/20 en dictée. C’est une victoire ! Il va de soi que les appréciations sur le travail de Samuel étaient flatteuses sur le bulletin et les encouragements chaleureux. Il a bien compris qu’il ne pouvait confondre progrès et niveau requis... Il s’est promis de continuer à visualiser ses pro- grès tout seul dans toutes les matières ! »
Encart 4
Encart 5
– Mais tous les élèves ne réussissent pas. Parlons de ceux qui travaillent, progressent beaucoup parce qu’ils se sont mis en route mais qui, malgré tout, ne sont pas au niveau requis.
– Il n’est pas question pour nous de fai- re de la démagogie, ni de leurrer les enfants. Les bilans faits à l’issue des plans de travail successifs servent à fai- re le point le plus objectivement possible : d’un côté il y a les acquisitions faites, de l’autre, celles qui restent à faire. Certaines classes ont des plannings d’acquisitions où les résultats de chacun sont visua- lisés ; chez d’autres collègues, chaque élève a un tableau personnel récapitu- latif qu’il coche au fur et à mesure. C’est un bon instrument de mesure de la réa- lité, sans être décourageant, puisqu’il donne les moyens de continuer à pro- gresser. Dans d’autres classes, deux éva- luations sont faites, une pour évaluer le niveau de progression et l’autre pour éva- luer le niveau acquis en fonction du niveau exigé (voir encart 5).
– Et les parents qui comparent avec d’autres classes, à l’enseignement plus classique?
– Ils sont inquiets au début. Il s’agit de les rassurer, comme en primaire. Il faut beaucoup expliquer, au cours des ren- contres. Les Instructions officielles nous sont d’un grand secours pour convaincre : elles justifient notre démarche pédago- gique (encart 6). La place de l’oral dans le travail, l’incitation au travail de grou- pe, la recherche scientifique, sans par- ler de la nécessité de la communication vraie : nous retrouvons les points forts de notre pédagogie.
En général, les réticences des parents ne durent pas, parce qu’ils s’aperçoivent que leurs enfants travaillent, souvent même avec plaisir.
Malgré tous nos efforts pour motiver les enfants, tous ne réussissent pas et tous n’adhèrent pas. La PF n’est pas une pédagogie miracle. Et nous sommes, cer- taines fois, remis en cause plus verte- ment que d’autres parce que nous ne nous réfugions pas derrière des juge- ments péremptoires : « enfant inadapté » ou « perd son temps au collège » ou
« doit être réorienté »... Les parents peu- vent se demander si, avec une autre
« méthode », les choses ne se seraient pas mieux passées. On peut répondre qu’à leur âge, leurs enfants ont déjà ren- contré l’« autre méthode » et que nous
n’avons pas le privilège, hélas, d’avoir fait tous les dégâts tout seuls.
– Finalement, toute cette dépense d’é- nergie est-elle rentable si l’année d’après les élèves reviennent dans un enseignement, disons, plus passif ? N’en faites-vous pas des inadaptés au système scolaire ?
– On pourrait répondre par une bouta- de : « Pourquoi prendre quinze jours de vacances au bon air des montagnes si c’est pour vivre le reste du temps dans l’air pollué des villes ? » Mais revenons plus sérieusement à notre propos.
Même s’ils passent peu de temps dans nos classes, ils prennent pendant un, deux, trois ou quatre ans des habitudes de recherche, d’autonomie, de créati- vité... Apprendre à s’exprimer devant les autres, affirmer son opinion oralement, argumenter une idée pour se faire com- prendre sont autant d’exercices qui lais- sent des traces.
Nous pensons que nos élèves ne seront pas inadaptés au système scolaire clas- sique, car ils ont de grandes vertus d’adaptation et ils sauront peut-être mieux comprendre qu’avant tout, c’est pour eux qu’ils travaillent. »
Françoise Dartigue-Peyrou, Catherine Mazurie et André Mathieu pour la coordination du secteur Second degré de l’ICEM, ainsi que Michèle Béarez, Nicole Campéas et Dominique Ghier.
Dans les IO
Le lycée permet à chaque jeune de réa- liser un projet personnel. En offrant aux élèves des parcours diversifiés, il leur assure une solide formation générale (...).
Il cultive les capacités de travail per- sonnel, de raisonnement, de jugement, de communication, de travail en équi- pe et de prise de responsabilités.
Les droits et les devoirs des jeunes en formation : vers un contrat de formation Les élèves, en tant que bénéficiaires du ser- vice public de l’enseignement scolaire, ont des droits et des devoirs. L’exercice de ces droits et de ces devoirs constitue un apprentissage de la citoyenneté. L’élève doit prendre conscience des liens entre les objectifs pédagogiques que les enseignants lui demandent d’atteindre et la réalisation de son projet d’orientation.
Les enseignants ont donc à fixer ces objec- tifs de manière réaliste, à les expliquer aux élèves et à effectuer avec eux des bilans réguliers. L’élève saura ainsi se situer par rapport aux objectifs qui lui sont assignés et sur quels points il doit faire porter ses efforts.
Il s’agit ainsi d’instaurer dans la formation une véritable pédagogie du contrat.
L’école doit permettre à l’élève d’acquérir un savoir et de construire sa personnalité par sa propre activité.
Bibliographie :
– Secteur Second degré de l’ICEM, La Pédagogie Freinet au collège et au lycée. Coll. « Pourquoi ? Comment ? » Éditions PEMF. 59 F.
Les dossiers collège-lycée du Nouvel Éducateur :
– Enseigner et Vivre autrement au collège, Nouvel Éducateur n° 93, novembre 1997.
– Le Collège aujourd’hui (projet Déclic), Nouvel Éducateur n° 106, février 1999.
Pratiques de classes présentées dans la revue : – « Les trois minutes », n° 94, décembre 97.
– « Le réseau On s’affiche », n° 95, janvier 98.
– « Autour du livre au collège », n° 96, février 98.
– « S’exprimer à l’écrit en allemand », n° 98, avril 98.
– « La pédagogie Freinet dans l’enseignement supérieur », n° 102, octobre 98.
– « Réflexion sur un échange franco-polonais », n° 102, octobre 98.
– « Peindre dans ma cité », n° 105, janvier 99.
Dans notre rubrique « Recherche - Ouverture »
– Quels savoirs enseigner dans les lycées ? M. Mulat, n° 100, juin 98.
– Des classes de niveau pour mieux s’adapter aux élèves ? Marie Duru-Bellat, n° 103, novembre 98.
Dans la rubrique « la parole à... »
– Présentation du chantier BT2, n° 106, février 99.
Encart 6
Secteur Second degré de l’ICEM Pour participer à la vie du secteur, contacter :
C. Mazurie, Village des Plateaux, 41, rue J.-Duclos - 33270 Floirac.
