LE CAS DU DISCOURS TÉLÉVISUEL

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(1)

DE PRATIQUES LANGAGIÈRES SOCIALES

:

LE CAS DU DISCOURS TÉLÉVISUEL

MartialATTIAS

CRESLEF, UniversitédeFranche-Comté

Résumé :Fairedu textetélévisuelunobjet d'apprentissageinscritdanslespra¬

tiquesscolaires, dans lechampdisciplinairedes activités langagières. Telest du moinsleparti prisduprogrammederecherche-innovationTELECOLE, conduit parleCRESLEF (UniversitédeFranche-Comté). Parl'étudededeux exemples de séquences de classe (CP)

-

description des situationsetanalyse de produc¬

tions langagières d'enfants

-,

cet article aborde les modalités didactiquesde la découverte par l'analyse du discours télévisuel. Ces activités impliquent des conduitessémiotiquesspécifiquesquiconvoquent,dereformulationsentransco¬

dages, les caractéristiques telles quelapluricodicitéet l'intercodicité. Ellesont pourobjectifl'activation de compétencesqui permettent àl'enfantdepasserdu statutde téléspectateurà celui de télélecteur. Cettedémarche passe nécessaire¬

mentpar uneformation des maitresarticuléesurla découverte parl'analyse du texte télévisuel, l'appréhension de ce texte en tant que pratique langagière sociale etlamiseenplace de parcoursdidactiquesstructurés.

Cet article trouve sa substance dans le programme TELECOLE initié en septembre1994 dansquelquesclassesduTerritoiredeBelfort etquiconcerne.à ce jour, plus de trente classes de l'école primaire. Recherche-innovation conduite par M. Masselot-Girard (CRESLEF, Université de Franche-Comté), le programmeTélécolefaitdu discours télévisuelunobjetd'apprentissage dans le cadredes activités langagières, sefixant ainsi comme objectif premier la mai¬

trisede latélespection (1)parl'enfant.Alimentéenpermanenceparlarecherche fondamentale

-

tant dansledomainede ladidactique que celuide l'analyse des textes télévisuels

-,

ce programme développe des séquences de recherche- innovation qui jalonnent un parcours didactique structuré. II s'accompagne, pourles enseignants,d'unealternance dephasesdeformationetde séminaires derecherche.

1. UNE PRATIQUE LANGAGIÈRE

SOCIALE CONSIDÉRABLEMENT

RÉPANDUE: LEDISCOURSTÉLÉVISUEL

Sil'on retient comme définitiondepratiquelangagière un actede commu¬

nicationquiimplique majoritairementlesystème linguistique,ilimporte depréci¬

ser ce que sous-tend pour nous le terme de discours télévisuel : il

s'agit

évidemment d'aborder le discours télévisuel dans son ensemble, en tant que

DE PRATIQUES LANGAGIÈRES SOCIALES

:

LE CAS DU DISCOURS TÉLÉVISUEL

MartialATTIAS

CRESLEF, UniversitédeFranche-Comté

Résumé :Fairedu textetélévisuelunobjet d'apprentissageinscritdanslespra¬

tiquesscolaires, dans lechampdisciplinairedes activités langagières. Telest du moinsleparti prisduprogrammederecherche-innovationTELECOLE, conduit parleCRESLEF (UniversitédeFranche-Comté). Parl'étudededeux exemples de séquences de classe (CP)

-

description des situationsetanalyse de produc¬

tions langagières d'enfants

-,

cet article aborde les modalités didactiquesde la découverte par l'analyse du discours télévisuel. Ces activités impliquent des conduitessémiotiquesspécifiquesquiconvoquent,dereformulationsentransco¬

dages, les caractéristiques telles quelapluricodicitéet l'intercodicité. Ellesont pourobjectifl'activation de compétencesqui permettent àl'enfantdepasserdu statutde téléspectateurà celui de télélecteur. Cettedémarche passe nécessaire¬

mentpar uneformation des maitresarticuléesurla découverte parl'analyse du texte télévisuel, l'appréhension de ce texte en tant que pratique langagière sociale etlamiseenplace de parcoursdidactiquesstructurés.

Cet article trouve sa substance dans le programme TELECOLE initié en septembre1994 dansquelquesclassesduTerritoiredeBelfort etquiconcerne.à ce jour, plus de trente classes de l'école primaire. Recherche-innovation conduite par M. Masselot-Girard (CRESLEF, Université de Franche-Comté), le programmeTélécolefaitdu discours télévisuelunobjetd'apprentissage dans le cadredes activités langagières, sefixant ainsi comme objectif premier la mai¬

trisede latélespection (1)parl'enfant.Alimentéenpermanenceparlarecherche fondamentale

-

tant dansledomainede ladidactique que celuide l'analyse des textes télévisuels

-,

ce programme développe des séquences de recherche- innovation qui jalonnent un parcours didactique structuré. II s'accompagne, pourles enseignants,d'unealternance dephasesdeformationetde séminaires derecherche.

1. UNE PRATIQUE LANGAGIÈRE

SOCIALE CONSIDÉRABLEMENT

RÉPANDUE: LEDISCOURSTÉLÉVISUEL

Sil'on retient comme définitiondepratiquelangagière un actede commu¬

nicationquiimplique majoritairementlesystème linguistique,ilimporte depréci¬

ser ce que sous-tend pour nous le terme de discours télévisuel : il

s'agit

évidemment d'aborder le discours télévisuel dans son ensemble, en tant que

(2)

REPÈRES15/1997 M.ATTIAS

message pluricodique. Si lapluricodicité de cetype de message n'est plusà expliciter, il n'est peut-être pas inutile de rappeler que c'est par la mise en réseaudes différentescomposantes codiques

-

ce quicorrespondaussi aupro¬

cessus normal de lecture

-

que ce message se constitueen texte. Forte pré¬

sence du message linguistiquecertes, maissurtout tressage, interactions entre langageet image. L'étudeen classe destextestélévisuelsimpliquedoncàson tourdespratiques langagièreset despratiques sémiotiques. Quantàlafonc¬

tion discursive,ellerenvoieà lasituationdecommunication.

Traiterensituationscolairedudiscourstélévisuelentant que pratique lan¬

gagière sociale,c'est aussi prendreencompteladimension dudispositiftélévi¬

suel dans les pratiques quotidiennes. II y a un nécessaire décalage entreles modalités de la télespection familiale et celles de latélespection scolaire. Ce décalage

-

que l'on désire construire progressivement en mise à distance du dispositif

-

s'articule surles conditionsd'appropriationdu discours télévisuel et nonsurunjugement detypeaxiologique.

L'ensembledesactivitésTélécole sesitue donc résolumentdans lechamp disciplinaire couvert par les activités langagières. Cepositionnement n'exclut pasles activités interdisciplinaires, mais lesabordede façon accessoire, ou en

tantque prolongementd'activité. IIsemble entoutcas indispensabled'adopter une « ligne didactique » qui garantisse unecohérence dans la représentation qu'al'enfant des savoirs qu'ilseconstruit.

2. VERSUNE DÉCOUVERTEDU DISCOURSTÉLÉVISUEL

Fairedu discours télévisuel un objet d'apprentissage, c'est exclured'em¬

bléedeuxtypes d'activités fortrépandues.

Les textes télévisuels sont souvent utilisés dans les pratiques scolaires comme auxiliaire pédagogique : employés selon diverses modalités, ils sont parfois le support de déclenchement d'une séquence pédagogique. Ad'autres occasions, ilssontplutôt enusagecommemoyende procéderàunbilan, voire une évaluation. Mais c'est surtout dans leurfonction d'illustration du propos tenuparlemaitrequ'onles rencontre.C'estdonc souventlecontenudocumen¬

taire déclaré qui déterminecette fonction d'illustration.

Cetyped'activité n'estévidemment pas à bannir, maisenaucun cas il ne peut constituer l'exclusivité. En effet, l'utilisation d'un textetélévisuel dans le seul but

d'y

prélever des informations factuelles

-

dont on considèrea priori qu'ellessontavérées- poseleproblèmecrucialde lamiseàdistancedutexte, seule voie vers uneattitude critique. L'absence de formation des maitres à la lecture du message télévisuel, associée àl'inclination culturelle qui les oriente majoritairement, voire invariablementvers le contenu linguistiqued'un tel mes¬

sage,peutainsi lesconduireàvalideruntextetélévisuel alorsqueles modalités de véridiction qu'ils ont activées n'ont porté que sur le contenu linguistique.

L'exempletypique est fourni parlesdocumentairesdont l'information est appa¬

remmentcontenue dans le seul commentaire sonoretandis queles imagesont unstatut illustratif. Lagénéralisationdetellespratiques irait, enlégitimantd'em¬

blée tout contenu documentaire, à l'opposé d'une maitrise de la télespection.

Ne serait-ce pas également reproduire le schéma qui afait de la littérature un objet de pure consommationscolaire?

REPÈRES15/1997 M.ATTIAS

message pluricodique. Si lapluricodicité de cetype de message n'est plusà expliciter, il n'est peut-être pas inutile de rappeler que c'est par la mise en réseaudes différentescomposantes codiques

-

ce quicorrespondaussi aupro¬

cessus normal de lecture

-

que ce message se constitueen texte. Forte pré¬

sence du message linguistiquecertes, maissurtout tressage, interactions entre langageet image. L'étudeen classe destextestélévisuelsimpliquedoncàson tourdespratiques langagièreset despratiques sémiotiques. Quantàlafonc¬

tion discursive,ellerenvoieà lasituationdecommunication.

Traiterensituationscolairedudiscourstélévisuelentant que pratique lan¬

gagière sociale,c'est aussi prendreencompteladimension dudispositiftélévi¬

suel dans les pratiques quotidiennes. II y a un nécessaire décalage entreles modalités de la télespection familiale et celles de latélespection scolaire. Ce décalage

-

que l'on désire construire progressivement en mise à distance du dispositif

-

s'articule surles conditionsd'appropriationdu discours télévisuel et nonsurunjugement detypeaxiologique.

L'ensembledesactivitésTélécole sesitue donc résolumentdans lechamp disciplinaire couvert par les activités langagières. Cepositionnement n'exclut pasles activités interdisciplinaires, mais lesabordede façon accessoire, ou en

tantque prolongementd'activité. IIsemble entoutcas indispensabled'adopter une « ligne didactique » qui garantisse unecohérence dans la représentation qu'al'enfant des savoirs qu'ilseconstruit.

2. VERSUNE DÉCOUVERTEDU DISCOURSTÉLÉVISUEL

Fairedu discours télévisuel un objet d'apprentissage, c'est exclured'em¬

bléedeuxtypes d'activités fortrépandues.

Les textes télévisuels sont souvent utilisés dans les pratiques scolaires comme auxiliaire pédagogique : employés selon diverses modalités, ils sont parfois le support de déclenchement d'une séquence pédagogique. Ad'autres occasions, ilssontplutôt enusagecommemoyende procéderàunbilan, voire une évaluation. Mais c'est surtout dans leurfonction d'illustration du propos tenuparlemaitrequ'onles rencontre.C'estdonc souventlecontenudocumen¬

taire déclaré qui déterminecette fonction d'illustration.

Cetyped'activité n'estévidemment pas à bannir, maisenaucun cas il ne peut constituer l'exclusivité. En effet, l'utilisation d'un textetélévisuel dans le seul but

d'y

prélever des informations factuelles

-

dont on considèrea priori qu'ellessontavérées- poseleproblèmecrucialde lamiseàdistancedutexte, seule voie vers uneattitude critique. L'absence de formation des maitres à la lecture du message télévisuel, associée àl'inclination culturelle qui les oriente majoritairement, voire invariablementvers le contenu linguistiqued'un tel mes¬

sage,peutainsi lesconduireàvalideruntextetélévisuel alorsqueles modalités de véridiction qu'ils ont activées n'ont porté que sur le contenu linguistique.

L'exempletypique est fourni parlesdocumentairesdont l'information est appa¬

remmentcontenue dans le seul commentaire sonoretandis queles imagesont unstatut illustratif. Lagénéralisationdetellespratiques irait, enlégitimantd'em¬

blée tout contenu documentaire, à l'opposé d'une maitrise de la télespection.

Ne serait-ce pas également reproduire le schéma qui afait de la littérature un objet de pure consommationscolaire?

(3)

Noncompris également dans cetravail lemessage utilisé dansle seul but dedéclencher unediscussion, undébat.En effet, cetype d'activité, bien que généralement plus critique queleprécédent, revient àuneprise deposition par rapport au textetélévisuel

-

d'ailleurssouvent réduit à lapartie linguistique du message - sans qu'il y ait pour autant interrogation sur la sémiogenèse de décodage, activité pourtant nodale pour permettre un transfert sur d'autres messagespluricodiques.

En revanche, on peut penser qu'un ensemble structuré d'activités organi¬

sées autravers d'un parcours didactique et orientées versledéveloppement de compétences- dontontrouvera undescriptif rapide ci-dessous- està même de générer vis àvis du textetélévisuel, mais aussi, par extension, du texte en général, unemiseàdistanceindispensable.

C'est donc bien dans unetroisièmevoie que le programme Télécoles'est engagé,cellequi consisteàexplorerletexte télévisuel parsescomposantes codiques. Nous noussituons doncdu côté des pratiques sémiotiquesen tant qu'«actesdecommunicationqui engagentdesprocessusdedécodage»(2).

3. PREMIER EXEMPLE DE SÉQUENCE DE CLASSE:

TRAITEMENT

DE

L'INFORMATION

CONTENUE DANS UN

SUJET

DE

JOURNAL

TÉLÉVISÉ

II s'agit d'une séquence réalisée auprès d'enfants d'une classe de CP n'ayant pas encore vécu une séried'activités destinées àaffiner leurscompé¬

tences de télespection. Letraitement proposé ici présente quelques unes des observations qui conduisent à la nécessité de mettre en uvre des activités spécifiques. L'objectif principal étaitd'activer des capacités langagières- refor¬

mulation,transcodage(3)- et,parallèlement, dedévoilercertainesmodalitésde traitement des percepts visuels et auditifs. Cette séance marquaitdoncl'entrée des enfantsdans ledispositif didactiquetout eninformant le maitredes repré¬

sentations queseconstruisentlesenfants. Le choix porté surlesujet dejournal télévisé (désormais noté JT) n'est pas le fait du hasard : prédominance appa¬

rentedel'information detypelinguistique,traitement diversifié des situations de parole-voixin,voixoff,interview, discoursrapporté, etc..

3.1.

Sujet

«Les

inondations

aux

Pays-Bas, JT France

2,20 h» Le fragment utilisé est dans saformetout à fait analogue à la façon dont sont traités habituellementlessujets deJT,àsavoir:

- unlancement parleprésentateurduJT;

- un commentaire en voix off, sur des images d'illustration des propos tenus.

- decourtes interviewsde personnes impliquées (victimesousauveteurs);

- une ponctuation du sujet parune intervention à l'écran, micro en main, du journaliste qui afait le reportage et dont on entend lavoix en com¬

mentaire.

Noncompris également dans cetravail lemessage utilisé dansle seul but dedéclencher unediscussion, undébat.En effet, cetype d'activité, bien que généralement plus critique queleprécédent, revient àuneprise deposition par rapport au textetélévisuel

-

d'ailleurssouvent réduit à lapartie linguistique du message - sans qu'il y ait pour autant interrogation sur la sémiogenèse de décodage, activité pourtant nodale pour permettre un transfert sur d'autres messagespluricodiques.

En revanche, on peut penser qu'un ensemble structuré d'activités organi¬

sées autravers d'un parcours didactique et orientées versledéveloppement de compétences- dontontrouvera undescriptif rapide ci-dessous- està même de générer vis àvis du textetélévisuel, mais aussi, par extension, du texte en général, unemiseàdistanceindispensable.

C'est donc bien dans unetroisièmevoie que le programme Télécoles'est engagé,cellequi consisteàexplorerletexte télévisuel parsescomposantes codiques. Nous noussituons doncdu côté des pratiques sémiotiquesen tant qu'«actesdecommunicationqui engagentdesprocessusdedécodage»(2).

3. PREMIER EXEMPLE DE SÉQUENCE DE CLASSE:

TRAITEMENT

DE

L'INFORMATION

CONTENUE DANS UN

SUJET

DE

JOURNAL

TÉLÉVISÉ

II s'agit d'une séquence réalisée auprès d'enfants d'une classe de CP n'ayant pas encore vécu une séried'activités destinées àaffiner leurscompé¬

tences de télespection. Letraitement proposé ici présente quelques unes des observations qui conduisent à la nécessité de mettre en uvre des activités spécifiques. L'objectif principal étaitd'activer des capacités langagières- refor¬

mulation,transcodage(3)- et,parallèlement, dedévoilercertainesmodalitésde traitement des percepts visuels et auditifs. Cette séance marquaitdoncl'entrée des enfantsdans ledispositif didactiquetout eninformant le maitredes repré¬

sentations queseconstruisentlesenfants. Le choix porté surlesujet dejournal télévisé (désormais noté JT) n'est pas le fait du hasard : prédominance appa¬

rentedel'information detypelinguistique,traitement diversifié des situations de parole-voixin,voixoff,interview, discoursrapporté, etc..

3.1.

Sujet

«Les

inondations

aux

Pays-Bas, JT France

2,20 h» Le fragment utilisé est dans saformetout à fait analogue à la façon dont sont traités habituellementlessujets deJT,àsavoir:

- unlancement parleprésentateurduJT;

- un commentaire en voix off, sur des images d'illustration des propos tenus.

- decourtes interviewsde personnes impliquées (victimesousauveteurs);

- une ponctuation du sujet parune intervention à l'écran, micro en main, du journaliste qui afait le reportage et dont on entend lavoix en com¬

mentaire.

(4)

REPÈRES15/1997 M. ATTIAS

3.2.

Verbalisations des enfants

Al'issue du visionnement,lesenfantssont invitésàverbaliser oralementet individuellementcequ'ils ontvu et entendu. Pour éviterunetropgrandedéper¬

dition d'informations, les verbalisations sont recueillies par plusieurs observa¬

teurs.

3.2.1.

Identification du genre télévisuel

Le nom du genretélévisuel

-

journal télévisé

-

est restitué spontanément par plusieurs enfants, sous laformulation informations, infos oujournal. Par d'autres, ilest seulement évoquésousformed'émission. L'évocationdu genre qui intervienttoujours au débutde laverbalisation a unefonction de titulation dans laproduction enfantine : ellesesubstitueà untitrequ'on auraitpu imagi¬

nerpluscontextuel.

L'assezbonne connaissance dugenre n'estpas surprenante, neserait-ce qu'en raison de lafonction socialequejoueau seindelafamillelejournaltélé¬

visé. Cette identification

-

importante en ce sens qu'elle révèle un début de construction autonome d'unetypologie destextes télévisuels, maisinsuffisante dans la mesure où elle nes'accompagne généralement pas de connaissances liéesau fonctionnement du genre

-

peut d'ailleurs facilement être repérée chez desenfantsd'école maternelle,qui qualifientparfoisd'imagespourdevrail'en¬

sembleconstitué par JT-reportages-documentaires.

3.2.2.

Information et narration

Lestempsemployés parlesenfants

-

imparfaitetpassécomposé

-

confè¬

rentàleursverbalisationsunstatutdenarration. Lanotiond'actualité disparait complètement, et avecelle les repèresspatiauxettemporels.

- Ilsplantaient des toiles noires pour que l'eau débordepas.

- Dansles infos,

y

avaitquifallait lepluspourévacuer duvillage,ilsont pris toutcequ'ilspouvaient.

Cette question du glissementvers une narration pose d'ailleurs un pro¬

blème. Si l'enfant confèreuntel statut à cetype detexte

-

lemode detraite¬

ment dessujets du JTn'y estsûrementpasétranger(Taranger, 1996)

-

ilcourtle risque de ne pas activerde modalitésdevéridiction, etdonc denepas actuali¬

serlemonde du JT comme mondedesréalitésavérées.

Larecherche detraces linguistiques de ces modalités de véridiction dans lesverbalisations des enfantsest infructueuse. SeuleE. déclare:

Je ne sais pas sile villageaété inondé.

IIconvient de préciser qu'elleest aussi laseule às'être positionnéevisàvis dudispositifendéclarant :

J'aivulesinformations.

REPÈRES15/1997 M. ATTIAS

3.2.

Verbalisations des enfants

Al'issue du visionnement,lesenfantssont invitésàverbaliser oralementet individuellementcequ'ils ontvu et entendu. Pour éviterunetropgrandedéper¬

dition d'informations, les verbalisations sont recueillies par plusieurs observa¬

teurs.

3.2.1.

Identification du genre télévisuel

Le nom du genretélévisuel

-

journal télévisé

-

est restitué spontanément par plusieurs enfants, sous laformulation informations, infos oujournal. Par d'autres, ilest seulement évoquésousformed'émission. L'évocationdu genre qui intervienttoujours au débutde laverbalisation a unefonction de titulation dans laproduction enfantine : ellesesubstitueà untitrequ'on auraitpu imagi¬

nerpluscontextuel.

L'assezbonne connaissance dugenre n'estpas surprenante, neserait-ce qu'en raison de lafonction socialequejoueau seindelafamillelejournaltélé¬

visé. Cette identification

-

importante en ce sens qu'elle révèle un début de construction autonome d'unetypologie destextes télévisuels, maisinsuffisante dans la mesure où elle nes'accompagne généralement pas de connaissances liéesau fonctionnement du genre

-

peut d'ailleurs facilement être repérée chez desenfantsd'école maternelle,qui qualifientparfoisd'imagespourdevrail'en¬

sembleconstitué par JT-reportages-documentaires.

3.2.2.

Information et narration

Lestempsemployés parlesenfants

-

imparfaitetpassécomposé

-

confè¬

rentàleursverbalisationsunstatutdenarration. Lanotiond'actualité disparait complètement, et avecelle les repèresspatiauxettemporels.

- Ilsplantaient des toiles noires pour que l'eau débordepas.

- Dansles infos,

y

avaitquifallait lepluspourévacuer duvillage,ilsont pris toutcequ'ilspouvaient.

Cette question du glissementvers une narration pose d'ailleurs un pro¬

blème. Si l'enfant confèreuntel statut à cetype detexte

-

lemode detraite¬

ment dessujets du JTn'y estsûrementpasétranger(Taranger, 1996)

-

ilcourtle risque de ne pas activerde modalitésdevéridiction, etdonc denepas actuali¬

serlemonde du JT comme mondedesréalitésavérées.

Larecherche detraces linguistiques de ces modalités de véridiction dans lesverbalisations des enfantsest infructueuse. SeuleE. déclare:

Je ne sais pas sile villageaété inondé.

IIconvient de préciser qu'elleest aussi laseule às'être positionnéevisàvis dudispositifendéclarant :

J'aivulesinformations.

(5)

On peut donc, àcestade, émettrel'hypothèse que l'identification du genre télévisuel n'implique pas nécessairement l'activation d'un contrat de lecture adéquat.

3.2.3.

Les rôles télévisuels

Plusieurs rôlesdifférents sont actualisés dans ce sujet.A partir des seuls toursde parole, on peut en distinguertrois : lejournalisteprésentateur, le jour¬

naliste reporter, lestémoins interviewés. Les verbalisations sont extrêmement uniformes à cet égard : l'emploi le plus courant est celui de l'anaphorique ils, sansqu'une quelconque indication rende possible la référenciation. Lorsqu'un embryon dediscoursrapporté faitsonapparition,il renvoiesemble-t-il auxper¬

sonnes interviewées. Les autres occurrences renvoyantàl'un desrôles décrits ci-dessus consistenten temonsieur/lesmessieursIles gens.

- (i)uneémission oùun monsieurracontaitc'étaitaubordde lamerilsont misuntrucjesaispas commentças'appelle.

- (ii)lesgenscroyaientdesortirdel'eau...

- (iii)

y

ades messieursquiont pris toutesleschosesde lamaison...

Lecontexteetlaverbalisationd'actions indiquent quelesrôlestélévisuels actualisés se limitent aux personnes montrées à l'image et accomplissant desactes en rapport étroit aveclesujet. On ne relèveaucunetracedes journa¬

listes. Ils sont pourtanttous deux présents à l'écran : le présentateur lance le sujet qui seclôt sur l'image du reporter dont on entend la voix off en perma¬

nence. La sélection opérée ne relève pas d'une opposition iconique / linguis¬

tique, maisplutôt d'un tressagerendu possible parlerapport étroitqui les unit.

Cet aspect est repris dans le paragraphe 3.2.4. Quant à l'imprécision avec laquellesont actualisésles« acteurs»dusujet, ellen'est certespasdueunique¬

ment à des difficultés d'ordre lexical : celles-ci n'empêchent pas les enfants, lorsqu'ilslesouhaitent,d'enrichirà leurmanièrelesstructures employées.

3.2.4.

Bande image I bande son

L'informationcontenue danslessujetsdeJTl'est souvent presqueexclusi¬

vement dans la bande-son, les images n'ayant qu'une fonction illustrative

-

ce qui nesignifieévidemment pasqu'ellesn'interviennentpasdans laconstruction du sens. Le niveau delangueutilisépourles commentaires en voix offne cor¬

respond généralementpas au registre accessible intégralementà un enfantde

CP.

Les

verbalisations

des enfants sont construites à

partir

de la bande image, en l'absence quasi totalede référence directe au contenu linguistique.

Rien d'étonnant àce que les verbalisations semblent décousues, voire même actualisentunerestitutionfaibledesinformations.

- Ils mettaientdes voiles surdescailloux après ils emmenaient tous les meublesaprès onavulescamionspartir.

On peut donc, àcestade, émettrel'hypothèse que l'identification du genre télévisuel n'implique pas nécessairement l'activation d'un contrat de lecture adéquat.

3.2.3.

Les rôles télévisuels

Plusieurs rôlesdifférents sont actualisés dans ce sujet.A partir des seuls toursde parole, on peut en distinguertrois : lejournalisteprésentateur, le jour¬

naliste reporter, lestémoins interviewés. Les verbalisations sont extrêmement uniformes à cet égard : l'emploi le plus courant est celui de l'anaphorique ils, sansqu'une quelconque indication rende possible la référenciation. Lorsqu'un embryon dediscoursrapporté faitsonapparition,il renvoiesemble-t-il auxper¬

sonnes interviewées. Les autres occurrences renvoyantàl'un desrôles décrits ci-dessus consistenten temonsieur/lesmessieursIles gens.

- (i)uneémission oùun monsieurracontaitc'étaitaubordde lamerilsont misuntrucjesaispas commentças'appelle.

- (ii)lesgenscroyaientdesortirdel'eau...

- (iii)

y

ades messieursquiont pris toutesleschosesde lamaison...

Lecontexteetlaverbalisationd'actions indiquent quelesrôlestélévisuels actualisés se limitent aux personnes montrées à l'image et accomplissant desactes en rapport étroit aveclesujet. On ne relèveaucunetracedes journa¬

listes. Ils sont pourtanttous deux présents à l'écran : le présentateur lance le sujet qui seclôt sur l'image du reporter dont on entend la voix off en perma¬

nence. La sélection opérée ne relève pas d'une opposition iconique / linguis¬

tique, maisplutôt d'un tressagerendu possible parlerapport étroitqui les unit.

Cet aspect est repris dans le paragraphe 3.2.4. Quant à l'imprécision avec laquellesont actualisésles« acteurs»dusujet, ellen'est certespasdueunique¬

ment à des difficultés d'ordre lexical : celles-ci n'empêchent pas les enfants, lorsqu'ilslesouhaitent,d'enrichirà leurmanièrelesstructures employées.

3.2.4.

Bande image I bande son

L'informationcontenue danslessujetsdeJTl'est souvent presqueexclusi¬

vement dans la bande-son, les images n'ayant qu'une fonction illustrative

-

ce qui nesignifieévidemment pasqu'ellesn'interviennentpasdans laconstruction du sens. Le niveau delangueutilisépourles commentaires en voix offne cor¬

respond généralementpas au registre accessible intégralementà un enfantde

CP.

Les

verbalisations

des enfants sont construites à

partir

de la bande image, en l'absence quasi totalede référence directe au contenu linguistique.

Rien d'étonnant àce que les verbalisations semblent décousues, voire même actualisentunerestitutionfaibledesinformations.

- Ils mettaientdes voiles surdescailloux après ils emmenaient tous les meublesaprès onavulescamionspartir.

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REPÈRESN"15/1997 M.ATTIAS

- Lesgens emmenaient lesobjets en hautpourpasqu'ils soient abimés.

Eux, ilsallaient aussien hautpour pas qu'ils mourrent. Yavaitdesgens quiplantaient des clous dansunecouverture.

II existe bien quelques références implicites à la bande-son, en ce sens qu'on peut penser que l'enfant estalléchercherdans lecontenulinguistique la confirmationd'une hypothèse émiseàproposdesimages.

- Ilsavaientmisungrand drapsurl'eau

r

' II m n .

-IIavaitdit yaungrandmuravecdel'eaudessous.

Cesverbalisations renvoient àun contenu d'interview. Bienque le sauve¬

teur interrogéfût en voixin en hollandais, le message compréhensible parles enfants

-

satraductionenfrançais

-

était envoixoff:cette situation spécifique¬

ment télévisuelle est parfaitement identifiée. L'actualisation, dans les verbalisa¬

tions des enfants, detraces du message linguistique émis parlesauveteur a été, semble-t-il, rendue possibleparlaprésenceconcomitantede sa représen¬

tation figurale.

II serait trop hâtifd'affirmerqu'il y a pregnance de l'image d'une part et désintérêt pour la bande son d'autre part : le cheminement pourrait plutôt se déclinerentrois étapesquis'imbriquentenpermanence:

-prised'indices -émissiond'hypothèses

-recherche deconfirmationpar unenouvelleprised'indices.

En revanche, on peutsupputerque le prélèvementd'indicesqui constitue lefondementdu raisonnements'effectue prioritairement dans lecas développé icisurlareprésentation iconique.

3.2.5.

Chronologie f Thématisation

L'ensemble des verbalisations recueillies netémoigne pas de la part des enfants d'un grand souci de respect de la chronologiedu texte télévisuel source, malgré l'utilisation sporadique du connecteuraprès. II est pour autant délicatd'affirmer que l'organisation des verbalisations relève d'une thématisa¬

tion.

Là aussi, il convient de préciser que les différentes parties du sujet sont délimitées linguistiquementparlaprésencedeconnecteurs adéquats,soulignés avecinsistance parlaprosodiedujournaliste.

Alors, dèshiersoir,avant departir...

Puis,tousleshabitantssansexception...

Depuiscematin, les villages...

Pour l'heure,lesdigues...

Si l'on rapportecette observationàcelles quiont étéfaites précédemment concernantletraitement delabandeson,il n'estpassurprenantquelesenfants aientéprouvédesdifficultésàpercevoirlastructuredel'extraitquileurétaitpro¬

posé.

REPÈRESN"15/1997 M.ATTIAS

- Lesgens emmenaient lesobjets en hautpourpasqu'ils soient abimés.

Eux, ilsallaient aussien hautpour pas qu'ils mourrent. Yavaitdesgens quiplantaient des clous dansunecouverture.

II existe bien quelques références implicites à la bande-son, en ce sens qu'on peut penser que l'enfant estalléchercherdans lecontenulinguistique la confirmationd'une hypothèse émiseàproposdesimages.

- Ilsavaientmisungrand drapsurl'eau

r

' II m n .

-IIavaitdit yaungrandmuravecdel'eaudessous.

Cesverbalisations renvoient àun contenu d'interview. Bienque le sauve¬

teur interrogéfût en voixin en hollandais, le message compréhensible parles enfants

-

satraductionenfrançais

-

était envoixoff:cette situation spécifique¬

ment télévisuelle est parfaitement identifiée. L'actualisation, dans les verbalisa¬

tions des enfants, detraces du message linguistique émis parlesauveteur a été, semble-t-il, rendue possibleparlaprésenceconcomitantede sa représen¬

tation figurale.

II serait trop hâtifd'affirmerqu'il y a pregnance de l'image d'une part et désintérêt pour la bande son d'autre part : le cheminement pourrait plutôt se déclinerentrois étapesquis'imbriquentenpermanence:

-prised'indices -émissiond'hypothèses

-recherche deconfirmationpar unenouvelleprised'indices.

En revanche, on peutsupputerque le prélèvementd'indicesqui constitue lefondementdu raisonnements'effectue prioritairement dans lecas développé icisurlareprésentation iconique.

3.2.5.

Chronologie f Thématisation

L'ensemble des verbalisations recueillies netémoigne pas de la part des enfants d'un grand souci de respect de la chronologiedu texte télévisuel source, malgré l'utilisation sporadique du connecteuraprès. II est pour autant délicatd'affirmer que l'organisation des verbalisations relève d'une thématisa¬

tion.

Là aussi, il convient de préciser que les différentes parties du sujet sont délimitées linguistiquementparlaprésencedeconnecteurs adéquats,soulignés avecinsistance parlaprosodiedujournaliste.

Alors, dèshiersoir,avant departir...

Puis,tousleshabitantssansexception...

Depuiscematin, les villages...

Pour l'heure,lesdigues...

Si l'on rapportecette observationàcelles quiont étéfaites précédemment concernantletraitement delabandeson,il n'estpassurprenantquelesenfants aientéprouvédesdifficultésàpercevoirlastructuredel'extraitquileurétaitpro¬

posé.

(7)

De nombreuses expérimentations conduitesdans le cadre du programme Télécole montrent que l'enfant, invitéà verbaliser à partird'un discours télévi¬

suel qui ne lui estpasdestiné, etdont il nese serait probablement pasmontré destinataires'il avaitété ensituationdetélespection autonome, faitlapreuvede certainescompétences.

L'identificationqu'ilfait du genretélévisuel- ici lejournal télévisé- consti¬

tuelapremièred'entreelles: ellecorresponddéjàà uneconscience dela diver¬

sité des textes suffisammentgrandepour qu'il soit nécessaired'en indiquerle nom. Toutefois, cette compétencereste globale et ne traduit pas nécessaire¬

mentuneconnaissanceprofondedestextes télévisuels.

Pour parvenir à verbalisertel qu'il l'afait, il a dû activer également une compétence narrative:essentiellement nourrie,dansce cas, d'informationsico¬

niques, cette activation a néanmoins saisi dans la bande son des éléments propresàconfirmerlesensqu'il s'était construit.

Bienquedéjàencours d'acquisition, ces compétencesnesont pasfaciles àactiveretgénèrent,particulièrement danslecas d'un sujetqu'on pourraitqua¬

lifier de « loin » des enfants, des performances assez modestes puisque les informations restituées semblentavoir été prélevées çà et là, principalement dans la bande image, avec parfois une tentative de confirmation par prélève¬

mentd'indices danslabande-son. II semblepar contre que lerecul parrapport audispositif télévisuel soittrèspeuprésent.

4. DEMARCHEDE DECOUVERTEDU DISCOURSTELEVISUEL 4.1. Les

compétences

visées

La pratique quotidienne autonome de la télespection familialedéveloppe descompétences,dansdeuxdomaines aumoins:

- celuidelaconnaissanceglobaledudispositif télévisuel etd'une partie de saprogrammation

- celuidelanarration (en situationde réception).

Plusencorequedans les autresactivités de«maitrisedelalangue », l'en¬

fantseconstitueseulunsystèmedecompréhension-interprétation.

Qu'est-ce que tendre vers unemaitrise de latélespection ?Quellessont les compétences qui sont activées par un téléspectateur devenu progressive¬

menttélélecteur?

MaryvonneMasselot-Girard (1996)aisolécinq catégoriesdecompétences dont l'acquisition n'estpasdéterminéeparunordrechronologique.

compétences globales : elles touchent à l'acculturation et concernent donc l'ensemble des pratiques culturelles liées à l'activité de télespec¬

tion.

compétences diacritiques : leur domaine d'étude est constitué des péritextes télévisuels- magazinestélé,émissionsradiophoniques-. Elles correspondent,lorsqu'ellessontacquises,àunetélespection raisonnée.

De nombreuses expérimentations conduitesdans le cadre du programme Télécole montrent que l'enfant, invitéà verbaliser à partird'un discours télévi¬

suel qui ne lui estpasdestiné, etdont il nese serait probablement pasmontré destinataires'il avaitété ensituationdetélespection autonome, faitlapreuvede certainescompétences.

L'identificationqu'ilfait du genretélévisuel- ici lejournal télévisé- consti¬

tuelapremièred'entreelles: ellecorresponddéjàà uneconscience dela diver¬

sité des textes suffisammentgrandepour qu'il soit nécessaired'en indiquerle nom. Toutefois, cette compétencereste globale et ne traduit pas nécessaire¬

mentuneconnaissanceprofondedestextes télévisuels.

Pour parvenir à verbalisertel qu'il l'afait, il a dû activer également une compétence narrative:essentiellement nourrie,dansce cas, d'informationsico¬

niques, cette activation a néanmoins saisi dans la bande son des éléments propresàconfirmerlesensqu'il s'était construit.

Bienquedéjàencours d'acquisition, ces compétencesnesont pasfaciles àactiveretgénèrent,particulièrement danslecas d'un sujetqu'on pourraitqua¬

lifier de « loin » des enfants, des performances assez modestes puisque les informations restituées semblentavoir été prélevées çà et là, principalement dans la bande image, avec parfois une tentative de confirmation par prélève¬

mentd'indices danslabande-son. II semblepar contre que lerecul parrapport audispositif télévisuel soittrèspeuprésent.

4. DEMARCHEDE DECOUVERTEDU DISCOURSTELEVISUEL 4.1. Les

compétences

visées

La pratique quotidienne autonome de la télespection familialedéveloppe descompétences,dansdeuxdomaines aumoins:

- celuidelaconnaissanceglobaledudispositif télévisuel etd'une partie de saprogrammation

- celuidelanarration (en situationde réception).

Plusencorequedans les autresactivités de«maitrisedelalangue », l'en¬

fantseconstitueseulunsystèmedecompréhension-interprétation.

Qu'est-ce que tendre vers unemaitrise de latélespection ?Quellessont les compétences qui sont activées par un téléspectateur devenu progressive¬

menttélélecteur?

MaryvonneMasselot-Girard (1996)aisolécinq catégoriesdecompétences dont l'acquisition n'estpasdéterminéeparunordrechronologique.

compétences globales : elles touchent à l'acculturation et concernent donc l'ensemble des pratiques culturelles liées à l'activité de télespec¬

tion.

compétences diacritiques : leur domaine d'étude est constitué des péritextes télévisuels- magazinestélé,émissionsradiophoniques-. Elles correspondent,lorsqu'ellessontacquises,àunetélespection raisonnée.

(8)

REPÈRES15/1997 M.ATTIAS

Compétences globales et diacritiques participent du comportement du téléspectateuretnotamment desstratégiesde choixdeprogramme.L'efficacité deleuractivation estétroitement liéeàla maitrisedestrois catégoriesdecom¬

pétences quiconcernentlestextestélévisuels:

compétencesspécifiques : cetype de compétences correspondàune entrée danslediscourstélévisuel, afinde traiter par exemplelanotion de genre ou encore lastructuration des émissions. Les capacités convo¬

quées ici relèvent de latélespection maitrisée. Des activités telles que l'étudeduflux télévisuel, deséquencesou degenrescourts(clips, géné¬

riques,bandes annonces) pourrontconcouriràlamaitrisedeces compé¬

tences spécifiques.

compétences analytiques : travaillant la pluricodicité, mais peut-être surtout l'intercodicité, les activités conduisantà l'activation et l'acquisi¬

tion de cetype de compétences peuventêtrequalifiéesdeméta-sémio¬

tiquesetêtrecomparéesàdesexplicationsdetextes télévisuels.

compétences évaluatives :bienqu'activéesdès ledébutdel'activité de télespection, elles pourraient être comprises comme subsumant les autres compétences, en cesensque la« performance » evaluative sera d'autant meilleure que les compétences globales, diacritiques, spéci¬

fiques et analytiques seront suffisamment acquises pour être convo¬

quées en

situation

« ordinaire »,

c'est-à-dire

non

scolaire,

de télespection. IIs'agit icid'activités de critique télévisuelle,deproduction d'articlesoude notices.

Travailler à l'acquisition des compétences spécifiques, analytiques et éva¬

luatives,c'esttendre verslaconstructiondutélélecteur.

4.2. Les

textes télévisuels objets d'apprentissage

Dès lors se poselaquestion destypes de textes télévisuels susceptibles d'être explorés. Laréponsene laisse pasd'équivoque: pouraller vers unemai¬

trise de la télespection, aucun des types detextes accessibles ordinairement par les enfants n'est à écarter a priori. Ce parti pris ne va d'ailleurs pas sans provoquerunegênechezcertainsenseignants.

Quelques textes télévisuels à fonction essentiellement non documentaire ont fait depuis longtemps leur entréeàl'école.Citonslecas desjournauxtélévi¬

sés, particulièrement étudiésau moment dela semaine de lapresse à l'école, dans une perspective d'éducation aux médias orientée sur les problèmes de traitement de l'information. II en va de même pour les messages publicitaires dontlescontenus métaphoriqueset

/

ouesthétiques sontérigés enobjetd'ana¬

lyse.

Laquestiondelalégitimationnaitlorsqu'il s'agitd'aborderdesfragments d'émissions dont l'affichage est soit moins « sérieux », soit moins « esthéti- sant».Est-il durôledel'école defairedujeutélévisé,delasériedite«collège»

ou du clip musicalunobjet d'apprentissage? Acette question, qui poséeainsi mériteuneréponse négative, on peutrépondreparuneautre question :nevaut- il pas mieux s'interroger sur l'ignorance complète

-

ou, pire, lejugement et la

REPÈRES15/1997 M.ATTIAS

Compétences globales et diacritiques participent du comportement du téléspectateuretnotamment desstratégiesde choixdeprogramme.L'efficacité deleuractivation estétroitement liéeàla maitrisedestrois catégoriesdecom¬

pétences quiconcernentlestextestélévisuels:

compétencesspécifiques : cetype de compétences correspondàune entrée danslediscourstélévisuel, afinde traiter par exemplelanotion de genre ou encore lastructuration des émissions. Les capacités convo¬

quées ici relèvent de latélespection maitrisée. Des activités telles que l'étudeduflux télévisuel, deséquencesou degenrescourts(clips, géné¬

riques,bandes annonces) pourrontconcouriràlamaitrisedeces compé¬

tences spécifiques.

compétences analytiques : travaillant la pluricodicité, mais peut-être surtout l'intercodicité, les activités conduisantà l'activation et l'acquisi¬

tion de cetype de compétences peuventêtrequalifiéesdeméta-sémio¬

tiquesetêtrecomparéesàdesexplicationsdetextes télévisuels.

compétences évaluatives :bienqu'activéesdès ledébutdel'activité de télespection, elles pourraient être comprises comme subsumant les autres compétences, en cesensque la« performance » evaluative sera d'autant meilleure que les compétences globales, diacritiques, spéci¬

fiques et analytiques seront suffisamment acquises pour être convo¬

quées en

situation

« ordinaire »,

c'est-à-dire

non

scolaire,

de télespection. IIs'agit icid'activités de critique télévisuelle,deproduction d'articlesoude notices.

Travailler à l'acquisition des compétences spécifiques, analytiques et éva¬

luatives,c'esttendre verslaconstructiondutélélecteur.

4.2. Les

textes télévisuels objets d'apprentissage

Dès lors se poselaquestion destypes de textes télévisuels susceptibles d'être explorés. Laréponsene laisse pasd'équivoque: pouraller vers unemai¬

trise de la télespection, aucun des types detextes accessibles ordinairement par les enfants n'est à écarter a priori. Ce parti pris ne va d'ailleurs pas sans provoquerunegênechezcertainsenseignants.

Quelques textes télévisuels à fonction essentiellement non documentaire ont fait depuis longtemps leur entréeàl'école.Citonslecas desjournauxtélévi¬

sés, particulièrement étudiésau moment dela semaine de lapresse à l'école, dans une perspective d'éducation aux médias orientée sur les problèmes de traitement de l'information. II en va de même pour les messages publicitaires dontlescontenus métaphoriqueset

/

ouesthétiques sontérigés enobjetd'ana¬

lyse.

Laquestiondelalégitimationnaitlorsqu'il s'agitd'aborderdesfragments d'émissions dont l'affichage est soit moins « sérieux », soit moins « esthéti- sant».Est-il durôledel'école defairedujeutélévisé,delasériedite«collège»

ou du clip musicalunobjet d'apprentissage? Acette question, qui poséeainsi mériteuneréponse négative, on peutrépondreparuneautre question :nevaut- il pas mieux s'interroger sur l'ignorance complète

-

ou, pire, lejugement et la

(9)

condamnation sans analyse

-

destextestélévisuelsqui, bien quetrès éloignés des fondements d'une éducation culturelle et citoyenne, sont regardés avec assiduitéparlesenfants?

Cettequestion de lalégitimation estévidemmentétroitement liée à la diffi¬

culté qu'il peut y avoir à appréhender untexte non littéraire pour autre chose quesoncontenu documentaire.

Cette gêne éprouvée par l'enseignant peut s'accroître lorsque celui-ci a une représentation de laréférence culturellequ'il incarne véhiculée par lejuge¬

mentqu'il porterait suruntexteenl'érigeantenobjetd'apprentissage, ce qui lui interdirait d'emblée de le faire pour autrechose que pour les savoirs savants qu'il contient.

L'expériencemontre pourtantquecettegênen'existepaschez

l'enfant

qui saitparfaitement faire la

part

deschoses. C'estainsi que l'analyse d'un clip musicalde Tonton Daviddans troisclassesdecycleIIId'uneZEP a puseréali¬

ser dans leplusgrandsérieuxet sanssympathierevendiquée.Certes, l'investis¬

sement affectif, parfois très fort, envers certains messages pluricodiques peut différer davantage une mise à distance nécessaire : il en est ainsi des textes télévisuels qui, à une certainepériode, sont érigés entextes cultes. Desséries oudessinsanimés tels quePowerRangers ou Dragon Ball

Z

peuventêtrecités àtitre d'exemples. Cettedifficulté tombe avecletemps, etce d'autant plus vite quelestextes cultes ne ledemeurentgénéralementpaslongtemps: c'estainsi quePower RangersarapidementdisparuduPanthéondesenfants.

En revanche, l'idéed'exploreruntexte quelconquenerencontre dela part des enfants aucunapriori. S'ilest une représentationàfaire évoluer, c'est celle qu'a l'enfant de l'enseignant vis-à-vis de latélévision. C'estd'ailleurs ce àquoi s'emploient en débutd'année scolaire les maitres du programmeTélécole lors des modulesde formation et des séminaires derecherche auxquels ils partici¬

pent.

4.3.

L'analyse du message pluricodique

L'outil principal d'analyse du message pluricodique est évidemment la langue. Le métalangage qui s'élaborecollectivementausein dela classes'arti¬

cule peu sur un lexique très technique : certains termes sont évidemment nécessaires à la description

-

voix in

I

voix off, grosplan ou planmoyen par exemple

-,

mais leur maitrisene constitue pas une finalité. Lorsque ce lexique estpertinent,sonacquisition neposed'ailleursaucunproblème.

L'exploration-analyse du discours télévisuel est une «

activité

meta¬

semiotique, impliquant une conscientisation et une explicifation qui passe par la verbalisation » (Sublet, 1993). Ausculter le texte télévisuel, c'est tenter de comprendrecomment le sens s'élabore. Cetteactivitéd'analyse passepar des phases de déconstruction

/

reconstruction du message. C'est par excellence l'opération qui viseà permettreà l'enfantdepasser des « savoirs expérienciels construits danslessituations quotidiennes de réception d'imagesàlaconstruc- condamnation sans analyse

-

destextestélévisuelsqui, bien quetrès éloignés des fondements d'une éducation culturelle et citoyenne, sont regardés avec assiduitéparlesenfants?

Cettequestion de lalégitimation estévidemmentétroitement liée à la diffi¬

culté qu'il peut y avoir à appréhender untexte non littéraire pour autre chose quesoncontenu documentaire.

Cette gêne éprouvée par l'enseignant peut s'accroître lorsque celui-ci a une représentation de laréférence culturellequ'il incarne véhiculée par lejuge¬

mentqu'il porterait suruntexteenl'érigeantenobjetd'apprentissage, ce qui lui interdirait d'emblée de le faire pour autrechose que pour les savoirs savants qu'il contient.

L'expériencemontre pourtantquecettegênen'existepaschez

l'enfant

qui saitparfaitement faire la

part

deschoses. C'estainsi que l'analyse d'un clip musicalde Tonton Daviddans troisclassesdecycleIIId'uneZEP a puseréali¬

ser dans leplusgrandsérieuxet sanssympathierevendiquée.Certes, l'investis¬

sement affectif, parfois très fort, envers certains messages pluricodiques peut différer davantage une mise à distance nécessaire : il en est ainsi des textes télévisuels qui, à une certainepériode, sont érigés entextes cultes. Desséries oudessinsanimés tels quePowerRangers ou Dragon Ball

Z

peuventêtrecités àtitre d'exemples. Cettedifficulté tombe avecletemps, etce d'autant plus vite quelestextes cultes ne ledemeurentgénéralementpaslongtemps: c'estainsi quePower RangersarapidementdisparuduPanthéondesenfants.

En revanche, l'idéed'exploreruntexte quelconquenerencontre dela part des enfants aucunapriori. S'ilest une représentationàfaire évoluer, c'est celle qu'a l'enfant de l'enseignant vis-à-vis de latélévision. C'estd'ailleurs ce àquoi s'emploient en débutd'année scolaire les maitres du programmeTélécole lors des modulesde formation et des séminaires derecherche auxquels ils partici¬

pent.

4.3.

L'analyse du message pluricodique

L'outil principal d'analyse du message pluricodique est évidemment la langue. Le métalangage qui s'élaborecollectivementausein dela classes'arti¬

cule peu sur un lexique très technique : certains termes sont évidemment nécessaires à la description

-

voix in

I

voix off, grosplan ou planmoyen par exemple

-,

mais leur maitrisene constitue pas une finalité. Lorsque ce lexique estpertinent,sonacquisition neposed'ailleursaucunproblème.

L'exploration-analyse du discours télévisuel est une «

activité

meta¬

semiotique, impliquant une conscientisation et une explicifation qui passe par la verbalisation » (Sublet, 1993). Ausculter le texte télévisuel, c'est tenter de comprendrecomment le sens s'élabore. Cetteactivitéd'analyse passepar des phases de déconstruction

/

reconstruction du message. C'est par excellence l'opération qui viseà permettreà l'enfantdepasser des « savoirs expérienciels construits danslessituations quotidiennes de réception d'imagesàlaconstruc-

(10)

REPÈRESN"15/1997 M.ATTIAS

tionde savoirs conceptuels élaborésdans laseulesituationscolaire.» (Romian, 1978)

Atitred'exemples,onpeutciter:

repérage dela macrostructure d'unjournal télévisé, impliquant une eluci¬

dation des choix rédactionnels;

repérage des différentes trames et leur caractérisation, dans un docu¬

mentcomplexe;

miseen évidence delaconstructiondelacompréhension articuléesurle traitementet lamise en réseau despercepts auditifset visuels.

Jamaisl'enfantnevaseplacerenposition d'analyser uncourt fragmentde textetélévisuel en situation detélespection familiale. Qui dit analyseen classe neditpas analyse exhaustive. Cesont leschoixdidactiquesqui déterminent le fragment analyséet leslimites decetteanalyse, fautede quoi celle-ci prendrait lerisque de senoyer dansunflotconsidérabled'informations difficilesàstruc¬

turerensavoir. Ladensité decetteanalyseestdonc trèsvariable, etilestsou¬

haitable que les modalités le soientaussi pour ne pas courir le risque d'une lassitudeou,pire,d'une impression d'uniformité.

Ainsi, un tel travailréalisé en classecorrespond à unouplusieursobjectifs précis qui peuvent aller deladécouverteen profondeurd'un typedetexte- le clippublicitaire, labande annonce,etc.- àl'étudedesmodalités dereprésenta¬

tionde tel acteur socialou tel phénomène à latélévision, enpassant par l'ana¬

lysefinedu liagetexte-imageou desmodalitésd'écriture télévisuelle.

4.4.

Reformulation, transcodage

L'activité dereformulationestmarquée comme«voied'accèsà lasignifi¬

cation ». Elleest liéeici à uneactivitédetranscodage.Que lemodede refor¬

mulation soit la verbalisation- oraleou écrite - ou la restitution graphique, l'enfant est confronté à la nécessitéde procéderà un transfert codique - de l'image versle texteou vice versa- età une réduction qui consiste à passer d'un messagepluricodiqueà uneproductionmono-codique.

Cetteactivité de reformulation estfondamentale dansuntravail d'explora¬

tiondu discours télévisuel.En situationdeverbalisation individuelle,ellepermet en outre, par laproduction de textes seconds, de dévoilerlesconduitessémio¬

tiques. En situation de verbalisation collective, ainsi quelemontrelemodèle de progression interlocutoire élaboré par M. Masselot-Girard (1996), c'est un ensemblede stratégies auservice dela stabilisationdes savoirs construits qui vasemettreenbatterie.

Reprenons unexempledesituation développée dansunesectionde petits d'une école maternelle, à propos d'une image d'un clip publicitaire (4). Trois enfantsvont successivement élaboreruneinterprétation:

- Uncaillougrand - Desmontagnes

- Desmontagnespointutes

REPÈRESN"15/1997 M.ATTIAS

tionde savoirs conceptuels élaborésdans laseulesituationscolaire.» (Romian, 1978)

Atitred'exemples,onpeutciter:

repérage dela macrostructure d'unjournal télévisé, impliquant une eluci¬

dation des choix rédactionnels;

repérage des différentes trames et leur caractérisation, dans un docu¬

mentcomplexe;

miseen évidence delaconstructiondelacompréhension articuléesurle traitementet lamise en réseau despercepts auditifset visuels.

Jamaisl'enfantnevaseplacerenposition d'analyser uncourt fragmentde textetélévisuel en situation detélespection familiale. Qui dit analyseen classe neditpas analyse exhaustive. Cesont leschoixdidactiquesqui déterminent le fragment analyséet leslimites decetteanalyse, fautede quoi celle-ci prendrait lerisque de senoyer dansunflotconsidérabled'informations difficilesàstruc¬

turerensavoir. Ladensité decetteanalyseestdonc trèsvariable, etilestsou¬

haitable que les modalités le soientaussi pour ne pas courir le risque d'une lassitudeou,pire,d'une impression d'uniformité.

Ainsi, un tel travailréalisé en classecorrespond à unouplusieursobjectifs précis qui peuvent aller deladécouverteen profondeurd'un typedetexte- le clippublicitaire, labande annonce,etc.- àl'étudedesmodalités dereprésenta¬

tionde tel acteur socialou tel phénomène à latélévision, enpassant par l'ana¬

lysefinedu liagetexte-imageou desmodalitésd'écriture télévisuelle.

4.4.

Reformulation, transcodage

L'activité dereformulationestmarquée comme«voied'accèsà lasignifi¬

cation ». Elleest liéeici à uneactivitédetranscodage.Que lemodede refor¬

mulation soit la verbalisation- oraleou écrite - ou la restitution graphique, l'enfant est confronté à la nécessitéde procéderà un transfert codique - de l'image versle texteou vice versa- età une réduction qui consiste à passer d'un messagepluricodiqueà uneproductionmono-codique.

Cetteactivité de reformulation estfondamentale dansuntravail d'explora¬

tiondu discours télévisuel.En situationdeverbalisation individuelle,ellepermet en outre, par laproduction de textes seconds, de dévoilerlesconduitessémio¬

tiques. En situation de verbalisation collective, ainsi quelemontrelemodèle de progression interlocutoire élaboré par M. Masselot-Girard (1996), c'est un ensemblede stratégies auservice dela stabilisationdes savoirs construits qui vasemettreenbatterie.

Reprenons unexempledesituation développée dansunesectionde petits d'une école maternelle, à propos d'une image d'un clip publicitaire (4). Trois enfantsvont successivement élaboreruneinterprétation:

- Uncaillougrand - Desmontagnes

- Desmontagnespointutes

(11)

«Acemoment laprogression interlocutoires'interrompt, marquantl'accord tacite signalé parF.Jacques dansledialogue.»(Masselot-Girard, 1996).

Ainsi sedétermine une première phase de catégorisation du perçu au nommé») qui se décline en troisopérations successives : dénomination, caté¬

gorisation, évaluation syncrétique. Puis intervient unedeuxième phase, quali¬

fiée d'interprétative construction du réseau sémiotique »), qui a son tour actualisetrois opérations denaturesimilaireaux précédentesetqui conduisent àunevalidation duréseauinterprétatif par repriseetreformulation.

- vérification des percepts : J'ai même vu desglaçons, j'ai vu un verre, c'estpourl'apéritif.

- stabilisation du réseauinterprétatif: C'esf delapub de boisson avec du théet du citronvert.

- validation du réseau interprétatif: Lamontagne, c'esttoujoursla nature, c'estoùyades arbres,desfleurs, desoiseaux, çafaitdubien.

«Toutse passecommesil'entretiencollectif faisait émerger des configura¬

tions sémiotiques. Les opérationsdecatégorisation lexicale affinent progressi¬

vement la déconstruction codique. Ainsi se manifeste une modélisation des interactions langagières qui trament l'exploration du message télévisuel et la construction coopératived'unréseausémiotique. »(Masselot-Girard, 1996).

4.5.

Intercodicité

Analyser lapluricodicité neserésumepas àuneactivité de reformulation, sansquoi les clés dela constructiondusens nesont pas accessibles. C'est la miseenévidence desrelations dynamiquesentrelescodesquivapermettre d'isoler des« modules»desens.

Les informations portées parletexte télévisuel sont prélevées au moyen des percepts visuels et auditifs cequi, en fonction de l'âge des enfants, ne génère pas lemêmetypede performance. Bienqu'onsedéfendeicidese foca¬

lisersur lafascination qu'exerceraitàelleseule l'image, ilestfacilementobser¬

vable que lesdeux types de percepts nesont pastraitésàparité,etced'autant plusque les enfants sont jeunes.Avantl'apprentissage de lalecture, ledépha¬

sage entre lelinguistique

-

porté exclusivement parlabande son

-

etl'iconique est donc fort, sans qu'il soit pour l'instant possible d'affirmer que l'un domine l'autre defaçon systématique.

L'un des objectifs du programmeTélécole est de fournir aux enfants les outils qui leur permettront de traiter à parité les différents codes du discours télévisuel. Celapasse par plusieursétapesdontonpeutciter:

traitement isolédes différentscodes, dans lebut de faire apparaître les informations portées parchacun;

mise en évidence de disjonctions, de redondances, de compléments entrebandesonetbandeimage;

analyse des modalités de prédominanced'un code par rapportàl'autre, enfonctiondu type detexte.C'est ainsi qu'on pourra constaterles diffi¬

cultés que peuvent éprouver des enfants de CP à comprendre l'en-

«Acemoment laprogression interlocutoires'interrompt, marquantl'accord tacite signalé parF.Jacques dansledialogue.»(Masselot-Girard, 1996).

Ainsi sedétermine une première phase de catégorisation du perçu au nommé») qui se décline en troisopérations successives : dénomination, caté¬

gorisation, évaluation syncrétique. Puis intervient unedeuxième phase, quali¬

fiée d'interprétative construction du réseau sémiotique »), qui a son tour actualisetrois opérations denaturesimilaireaux précédentesetqui conduisent àunevalidation duréseauinterprétatif par repriseetreformulation.

- vérification des percepts : J'ai même vu desglaçons, j'ai vu un verre, c'estpourl'apéritif.

- stabilisation du réseauinterprétatif: C'esf delapub de boisson avec du théet du citronvert.

- validation du réseau interprétatif: Lamontagne, c'esttoujoursla nature, c'estoùyades arbres,desfleurs, desoiseaux, çafaitdubien.

«Toutse passecommesil'entretiencollectif faisait émerger des configura¬

tions sémiotiques. Les opérationsdecatégorisation lexicale affinent progressi¬

vement la déconstruction codique. Ainsi se manifeste une modélisation des interactions langagières qui trament l'exploration du message télévisuel et la construction coopératived'unréseausémiotique. »(Masselot-Girard, 1996).

4.5.

Intercodicité

Analyser lapluricodicité neserésumepas àuneactivité de reformulation, sansquoi les clés dela constructiondusens nesont pas accessibles. C'est la miseenévidence desrelations dynamiquesentrelescodesquivapermettre d'isoler des« modules»desens.

Les informations portées parletexte télévisuel sont prélevées au moyen des percepts visuels et auditifs cequi, en fonction de l'âge des enfants, ne génère pas lemêmetypede performance. Bienqu'onsedéfendeicidese foca¬

lisersur lafascination qu'exerceraitàelleseule l'image, ilestfacilementobser¬

vable que lesdeux types de percepts nesont pastraitésàparité,etced'autant plusque les enfants sont jeunes.Avantl'apprentissage de lalecture, ledépha¬

sage entre lelinguistique

-

porté exclusivement parlabande son

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etl'iconique est donc fort, sans qu'il soit pour l'instant possible d'affirmer que l'un domine l'autre defaçon systématique.

L'un des objectifs du programmeTélécole est de fournir aux enfants les outils qui leur permettront de traiter à parité les différents codes du discours télévisuel. Celapasse par plusieursétapesdontonpeutciter:

traitement isolédes différentscodes, dans lebut de faire apparaître les informations portées parchacun;

mise en évidence de disjonctions, de redondances, de compléments entrebandesonetbandeimage;

analyse des modalités de prédominanced'un code par rapportàl'autre, enfonctiondu type detexte.C'est ainsi qu'on pourra constaterles diffi¬

cultés que peuvent éprouver des enfants de CP à comprendre l'en-

Figure

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