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Classifications. Troubles des apprentissages. Définition TA (1/5) Définition TA (2/5) Troubles des apprentissages

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(1)

Troubles des apprentissages

Jean-Michel Albaret

Laboratoire “Adaptation Perceptivo- Motrice et Apprentissage” – EA 3691

albaret@cict.fr

Classifications

V.F. 2004 V.F. 1992

Troubles de l’enfance et de l’adolescence (DSM-IV-TR)

Retard mental

Troubles des apprentissages Trouble du calcul Trouble de l’expression écrite Incapacité d’apprentissage non verbal Troubles des habiletés motrices

Troubles de la communication Troubles envahissants du développement

Troubles : déficit de l’attention/hyperactivité et comportement perturbateur Trouble de l’acquisition de la coordination (TAC) Trouble de la lecture

Troubles de l’alimentation et troubles des conduites alimentaires

Troubles du contrôle sphinctérien Troubles : tics

TOP TDA/H Trouble des conduites

Troubles des apprentissages

• Réalités hétérogènes, classifications multiples, variant selon les auteurs

• Rarement isolés

• Associés à TAC, TDA/H, troubles de la conduite

• Grèvent lourdement l'évolution de l'enfant et son adaptation au milieu

• Justiciables d'interventions spécifiques

Définition TA (1/5)

• « Les troubles développementaux des

apprentissages sont un ensemble de difficultés des apprentissages qui ne peuvent être attribuées ni à un retard intellectuel, ni à un handicap physique, ni à des conditions adverses de l’environnement.

• Ces difficultés sont inattendues compte-tenu des autres aspects du développement, elles apparaissent très tôt dans la vie et interfèrent avec le développement normal. Elles persistent souvent jusqu’à l’âge adulte ». (Rutter, 1989)

Définition TA (2/5)

• Les performances du sujet à des tests standardisés, passés de façon individuelle, portant sur la lecture, le calcul ou l’expression écrite sont nettement au-dessous du niveau escompté, compte tenu de son âge, de son niveau scolaire et de son niveau intellectuel.

• Les problèmes d’apprentissage interfèrent de manière significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante qui nécessitent de savoir lire, compter ou écrire.

(2)

Définition TA (3/5)

• La note obtenue aux épreuves, administrées

individuellement, se situe à au moins deux écarts-types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge chronologique et du QI

• Le trouble interfère de façon significative avec les performances scolaires ou les activités de la vie courante

• Le trouble ne résulte pas directement d’un déficit sensoriel

• La scolarisation s’effectue dans les normes habituelles

• Le QI est supérieur ou égal à 70

CIM-10

Définition TA (4/5)

• Dysfonctionnements qui affectent l'acquisition, l'organisation, la rétention, la compréhension ou l'utilisation de l'information verbale ou non verbale.

• Distincts de la déficience intellectuelle.

Définition TA (5/5)

• Les troubles d'apprentissage durent toute la vie

• Leur expression peut varier au cours de la vie : interaction entre les contraintes du milieu et les forces et les besoins individuels.

• Indices de troubles d'apprentissage : – Sous-performance scolaire inattendue

– Performance maintenue grâce à des efforts et un soutien d'une intensité bien au-delà des mesures ordinaires

Trois critères

• Discordance entre les difficultés à des épreuves liées au trouble et bonnes performances à d’autres épreuves cognitives (QI) ;

• Exclusion : retard global, handicap sensoriel, environnement défavorable, troubles mentaux avérés;

• Facteurs intrinsèques

Association de troubles

Tble 1 Tble 2

cause cause cause

Comorbidité ou co-occurrence

avec étiologies différentes Co-occurrence avec étiologie commune

D’après Kaplan et al. 2006

Tble 1 Tble 2

Définition comorbidité

• Présence concomitante de deux entités nosologiques ou plus

– Association de deux entités (ex : TAC et TDA/H)

– Exclusion de l'une ou l'autre (TAC ou TDA/H) – Suggestion de l’existence d'une troisième

entité (Déficit de l’Attention, du Contrôle Moteur et de la Perception - DAMP)

(3)

Comorbidités

des troubles des apprentissage

• Trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité

(Barkley, 1990; Biederman, Newcorn & Sprich, 1991; Mayes & Calhoun, 2006; Shaywitz et al., 1995)

• Troubles de l’Acquisition de la Coordination

(Kaplan et al., 1998; Ramus, 2004)

• Dysgraphie (Miyahara et al., 1990; Waber & Berstein, 1994)

Comorbidités

Habib, 2003

* Dyschronie : trouble du repérage temporel

*

Comorbidités

TDAH

TAC Dyslexie 8

10 7 23

26 22

19

Modèle du Développement Cérébral Atypique

(Kaplan et al., 1998)

Typologie

Troubles d’apprentissage

généralisé

Troubles développementaux

Nicolson & Fawcett, 2007 Système

d’apprentissage déclaratif

Système d’apprentissage procédural (SAP)

SAP Cortico-striatal

SAP Cortico-cérébelleux

SAP cortico-striatal

Langage

SAP cortico-striatal

Motricité

SAP cortico-cérébelleux

Langage

SAP cortico-cérébelleux

Motricité

Trouble spécifique du

langage oral

Trouble de l’acquisition de

la coordination Dyslexie TAC ?

TDA/H inattention

Modèle de Ramus

Facteurs de susceptibilité génétique pour

anomalies corticales

Modulation génétique de la

localisation

Anomalies périsylviennes gauches

Récupération lexicale lente

Faible mémoire verbale à court terme

Faible conscience phonologique

Mauvaises correspondances

graphèmes- phonèmes

BiologieCognitionrtement

Dénomination

lente Faible empan

de chiffres Contrepèteries

difficiles Lecture

déficiente Faible discrimination Faible

détection de Maladresse Trouble

auditif Trouble

visuel Trouble

moteur Facteurs de

susceptibilité génétique

Facteur environnemental

Conditions hormonales

Perturbations thalamiques

CGL-CGM Perturbation

cérébelleuse Perturbation cortex pariétal supérieur

Ectopies

Ectopie de la couche moléculaire dans un cerveau de personne dyslexique (Ramus, 2004)

Distribution générale des ectopies corticales observées à travers plusieurs sujets dyslexiques (source : Glenn D. Rosen)

(4)

Comorbidité

• Dans le domaine médical : Association de deux ou plusieurs entités cliniques avec étiologie et

physiopathologie différentes et traitement différents.

• Dans le cadre des troubles de l’enfant et de l’adolescent : catégories diagnostiques moins bien délimitées

• Syndromes psychologiques et comportementaux : écarts à la moyenne ou à la norme (Angold, 1988).

• Problème avec le système de classification ?

• Modification des cadres nosologiques ?

TDA/H et trouble des apprentissages

• Fréquence varie de 10% à 92%

• Problème de définition et de critères (âge, lieu de recrutement

• Troubles des apprentissages Odifficultés scolaires

• Si critères stricts : 10 % (Shaywitz & Shaywitz, 1986)

• Plusieurs hypothèses

– TDAH conduit à l’échec scolaire

– Trouble de l’apprentissage scolaire entraîne une hyperactivité

– Origine commune aux deux

Dyslexie

Définition

• « La dyslexie est un trouble spécifique de

l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques.

• Elle est caractérisée par des difficultés dans la reconnaissance exacte et/ou fluente des mots ainsi que par une orthographe des mots et des capacités de décodage limitées.

• Ces difficultés résultent d’un déficit dans la composante phonologique du langage inattendu par rapport aux autres capacités cognitives… Les conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes dans la compréhension en lecture.

• Cela peut entraîner une expérience réduite dans la lecture qui pourrait empêcher la croissance du vocabulaire de l’enfant et ses connaissances générales »

(Lyon et al., 2003)

Définition

• Déficit spécifique et durable de l’acquisition de la lecture

• Décalage de lecture > 18 mois / enfants du même âge

• Tests standardisés de lecture pour le diagnostic (vitesse, erreurs)

Caractéristiques

• Définition par exclusion

• Prévalence incertaine et variable selon les langues et la correspondance graphème/phonème (2.3 à 12 %)

• En France, 6.6 % (Sprenger-Charolles et al., 2000) à 8.7 % (Zorman et al., 2004)

• Sex ratio 3 à 4 garçons pour 1 fille

(5)

Trouble persistant Trois stades de lecture

• Stade logographique :

• Stade alphabétique : association lettres et sons correspondants et synthèse.

• Stade orthographique : le mot entier renvoie à une trace en mémoire.

• Ces étapes se chevauchent et peuvent se faire différemment en fonction de l’enfant et des méthodes

d’apprentissage.

Deux voies de lecture

Décomposition du mot avec association du son correspondant à chaque lettre (ou groupe de lettres)

Permet de lire les nouveaux mots ou les logatomes : «triloduré»

Chaque mot renvoie directement à un lexique préalablement constitué.

Permet de lire les mots irréguliers :

«monsieur, pied».

Analyse visuelle Voie d’assemblageou

voie de conversion graphèmes- phonèmes.

Voie d’adressage ou voie lexicale.

Symptôme central

• Déficit phonologique

– Trouble de la conscience phonologique – Trouble de la dénomination rapide – Limitation des capacités de mémoire

phonologique à court terme

Notion de conscience phonologique

• Capacité de manipuler volontairement les unités du langage de petite taille qui constituent les mots

• Comment peut-on évaluer cette capacité ? – Epreuves de jugement de rîmes

– Epreuves de soustraction syllabiques ou phonémiques

– Epreuves de recherche d’intrus – Epreuves de contrepèteries

(6)

Notion de conscience phonologique

• Développement avec l’âge de la conscience phonologique

– niveau syllabique: 4 à 5 ans – niveau phonémique: vers 7 ans

• Relations réciproques entre apprentissage de la lecture et conscience phonologique

Manifestations

• Au début : difficultés dans

l’apprentissage de la lecture, confusions de sons, apprentissage par cœur

• Ensuite : lenteur en lecture, difficultés d’orthographe, problème dans

l’apprentissage de nouvelles langues

• 3 types de dyslexie : phonologique, de surface ou mixte

Dyslexie phonologique

• Déficit phonologique prédominant et atteinte de la voie d’assemblage.

Difficultés pour lire les mots nouveaux (67%)

• Nombreuses confusions de lettres, difficultés à « décortiquer » les mots

• D’où les difficultés d’apprentissage d’une langue étrangère

Dyslexie orthographique ou de surface

• Atteinte de la voie d’adressage (10%)

• Le lexique orthographique ne se construit pas

• La lecture continue à se faire par conversion, elle reste lente et peu automatisée

• Problème pour lire les mots irréguliers

Dyslexie mixte

• Atteinte des 2 procédures

• Utilisation préférentielle de la voie d’assemblage (23%)

• Les deux voies étant liées, les dyslexies sont rarement pures avec une atteinte d’une seule voie

Lecture et cerveau

• Trois zones impliquées dans la lecture

– Région occipito-temporale : image de la lettre captée sur la rétine, début du traitement de la lettre et de la forme du mot – identification automatique des mots mémorisés

– Région temporo-pariétale : conversion dans les formes phonologiques et lexicales - intégration des dimensions orthographique, phonologique et lexico-sémantique – Région frontale inférieure :

mémoire verbale à court terme et production des

phonèmes. Région occipito-temporale

Région frontale inférieure Région temporo-pariétale

(7)

Comparaison contrôle/dyslexiques Association dyslexie et troubles moteurs

Test d2

‘‘

d d d

‘‘

Echelle de Lincoln-Oseretsky (LOMDS)

8 items manuels contrôle-précision

7 items coordination globale

7 items manuels vitesse-précision

4 items équilibre 3 items manuels grossiers

•5 ans 6 mois à 14 ans 6 mois

•36 items

•6 facteurs

F 8 F5 F4 F3 F2 F1 LOMDS

Méthode et résultats

• Etude rétrospective entre 1997 et 2004

• 58 enfants, âgés de 11 ans 6 mois en moyenne

• Sex ratio : 2.6 garçons pour 1 fille

• Atteinte Motrice

– Score LOMDS < - 2 écart-type : 40 %

– Score LOMDS compris entre -1 et - 2 écart-type : 17%

• Pas de corrélation entre retard de lecture et déficit moteur : r(58) = 0.09 ; p=0.48

Influence déficit attention sur troubles moteurs

• Corrélations négatives significatives entre score Erreur au test d2 (F%) et scores moteurs :

– Score total LOMDS : r(56)= -.36 ; p<0.01

– F3 : r(50)= -.46 ; p< 0.01 – F5 : r(51)= -.27 ; p< 0.05

• Pas de corrélation entre F% et retard de lecture : r(56)= .23 ; p=0.10

• Effet significatif pour F3 (Coordinations Neuro-motrices) (p<0.01) et F5 (Equilibre) (p=0.05)

(8)

Dyscalculie

• Renvoie à des difficultés au niveau du transcodage, de l'acquisition des faits arithmétiques, des procédures de calcul écrit, voire même aussi, au niveau de la sémantique même du nombre

Repères développementaux

• Des capacités protonumériques chez le bébé – Paradigme d’habituation

– Calculs sur des petites collections

• Situation possible ou impossible – 1+1=2 ou 1

– 2-1=1 ou 2 – 1+1=2 ou 3

Wynn, 1992

Repères développementaux

• Evolution de la chaîne numérique verbale : élaboration

– Niveau chapelet

• Noms de nombre non individualisés – Niveau de la chaîne insécable

• Mots individualisés, comptage à partir de 1 – Niveau de la chaîne sécable

• Comptage avec bornes, trouver le nombre qui vient avant ou après

– Niveau de la chaîne terminale

• Compter à l ’endroit ou à rebours, n éléments à partir d ’une borne

Difficultés rencontrées

• Lecture et écriture des nombres

– Erreurs en lecture (85 => quatre-vingt-deux) ou écriture de nombres (cinquante mille quatre-ving-dix => 50.90)

• Procédures de calcul

– Difficultés dans la maîtrise des algorithmes sous-jacents à la résolution d ’opérations écrites en colonnes

• Traitement visuo-spatial

– Erreurs dans le dénombrement de patterns aléatoires, problèmes d ’orientation G-D (< >, + x, 41 ou 14), maîtrise du système positionnel, géométrie

• Faits arithmétiques: 3+6; 9-2; 4x6; 12:3

– Plus d ’erreurs, TR plus longs, stratégies immatures (comptage sur les doigts), moins de récupération en mémoire à long terme

Difficultés persistances

• Follow-up de 3 ans de 123 enfants dyscalculiques (DC)

• DC < centile 5

• 47% dyscalculie persistante

• 95% présentent un score < centile 25

• DC persistant vs. « non-persistant » – Plus de problèmes d’attention – Plus de problèmes d’anxiété

– QI de performance équivalents (100.4 vs. 104.2) – QI verbal (sans sous-test math) équivalents – 46 % vs 28 % des frères/sœurs ont reçu une

remédiation en maths

Shalev et al., 1998

Association dyscalculie et troubles moteurs

• Doigts utilisés dans le développement du nombre – Pour montrer un nombre

– Pour compter – Pour calculer – Pour dénombrer

• Si agnosie digitale : inefficacité de cet outil

(9)

Association dyscalculie et troubles moteurs

• Test neuropsychologique incluant une mesure des gnosies digitales chez 189 enfants de 5 ans 9 mois

– 1 an plus tard : corrélation de 0,46 entre test neuropsychologique et performances numériques – 3 ans plus tard : score en math est mieux prédit par

la mesure neuropsychologique prise 3 ans auparavant que par les scores aux PM47 à 8 ans – En revanche, les scores en français sont mieux

prédits par le PM47

Marinthe, Fayol & Barrouillet, 1998 Noël, 2005

PM 47 - Raven

Hypothèses explicatives

• Relation fonctionnelle : les doigts sont importants dans le développement mathématique

– Rôle de collection-témoin qui permettent de se représenter la quantité

– Dénombrement

– Comptage pour réaliser des calculs simples, proximité de localisation

• Proximité anatomique : lobe pariétal (aire 39) intervient dans

– Traitement du nombre

– Analyse des relations visuo-spatiales – Intégration inter-modale (visuo-tactile)

Incapacité d’apprentissage non-verbal

Définition

• Incapacité d’apprentissage à caractère non-verbal

(Johnson & Mykelbust, 1971)

• Q.I.G. normal

• Difficultés à comprendre et à utiliser les mécanismes non-verbaux autant sous leur forme perceptive que dans leur forme sociale, relationnelle

• Handicap porte sur des phénomènes

perceptifs, cognitifs et sociaux

(10)

Incapacité d’apprentissage non- verbal

• Troubles de l’apprentissage des mathématiques ou dyscalculie

• Troubles psycho-perceptivo-moteurs

• Troubles de la compétence sociale notamment la capacité à décoder et à utiliser les communications non-verbales (CNV)

Symptomatologie

Adaptation à la nouveauté-Compétences sociales Stabilité émotionnelle-Niveau d’activité

???

Déficits sur le plan socioémotionnel/adaptatif Points positifs sur le plan socioémotionnel/adaptatif

Ø Ø

Graphomotricité précocément)-Compréhension lecture Arithmétique mécaniqueMathématiques-Science Graphomotricité tardivement)-Déchiffrage des mots

Stockage verbal-Mémoire au niveau verbal-Production verbale

Déficits sur le plan scolaire Points positifs sur le plan scolaire

Ø Ø

Praxie oro-motriceProsodie-Phonologie>Sémantique ContenuPragmatique-Fonction Phonologie - Réception verbale - Répétition verbale

Stockage verbal-Association verbale-Sorties verbales

Déficits Neuropsychologiques niveau verbal Points positifs Neuropsychologiques niveau verbal

Ø Ø

Mémoire tactile-Mémoire visuelle Formation des concepts-Résolution de problèmes Mémoire auditive

Mémoire verbale

Déficits Neuropsychologiques Secondaires Points positifs Neuropsychologiques Tertiaires

Ø Ø

Attention tactile-Attention visuelle Comportements d’exploration Attention auditive

Attention données verbales

Déficits Neuropsychologiques Secondaires Points positifs Neuropsychologiques Secondaires

Ø Ø

Perception tactile - Perception visuelle Habiletés psychomotrices complexes-Matériel nouveau Perception auditive - Motricité élémentaire

Matériel répétitifs

Déficits Neuropsychologiques Primaires Points positifs Neuropsychologiques Primaires

Eléments cliniques

• 1/10 des enfants scolarisés consultant pour une incapacité d’apprentissage scolaire.

• Sex ratio : 1/1

• Perturbation de l’apprentissage des mathématiques

– incapacité à nommer les objets mathématiques – incapacité à les manipuler (énumération,

comparaison)

– incapacité à les lire, à les écrire, à exécuter les opérations

Groupes d’incapacité d’apprentissage scolaire

Tests neuropsychologiques G 1 : E - L - A - - G 2 : E - L - A - G 3 : E + L + A -

Cubes du WISC > > <

Test de cible (11*) > > <

Vocabulaire du WISC < < >

Percep.de Syllabes 25* < < >

QIP et QIV QIV<QIP QIV<QIP QIP<QIV

Labyrinthe 12* > > <

Planchette sillon. 14* > > <

Troubles sensoriels et perceptifs 10*-4 ;

10*-5 ; 10*-6 (Total des deux mains) > > <

différence entre les mains Main G < D. Main G. > D. Main G < M D.

Rourke

Différences chez G3

1. Plus d’erreurs que le groupe 2

2. Mauvaise organisation spatiale des nombres 3. Omission des détails, par exemple les unités

de mesure, de prix, de surface 4. Erreurs de procédure

5. Ne change pas de règles quand deux opérations différentes se suivent 6. Troubles graphomoteurs

7. Troubles de la mémoire

8. Troubles du jugement mathématique portant sur le sens des opérations

Différences G2 et G3

(11)

Compétence sociale

• Absence d’anxiété sociale

• Capacité d’affiliation

• Souplesse des modes de communication

• Capacité à assumer différents rôles sociaux, à réussir des jeux de rôles

• Modalités de présentation de soi

• Sensibilité à traiter les messages sociaux, les communications non-verbales

• Capacité à les émettre

• Capacité à agir sur autrui

• Capacité à comprendre autrui (empathie)

Troubles de la compétence sociale

• Décodent mal les messages non-verbaux, comme les expressions émotionnelles et saisissent mal les intentions ou les dispositions d’autrui

• Ont une émission perturbée

• Espace social mal maîtrisé, les distances convenant aux types de rapports entre individus à statut social défini ne sont pas respectées

• Contacts visuels perturbés, le plus souvent évités, le regard paraît absent

• Gestes et mimiques émotionnelles sont pauvres

Composants cliniques et cognitifs

• Trouble tactile prédominant à gauche (reconnaissance de formes)

• Déficit de coordination prédominant à gauche

• Déficit d’organisation visuo-spatiale

• Déficit visuo-spatial dans les tâches nouvelles et déficit général à s’adapter à de nouvelles situations

• Déficit en résolution de problèmes non verbaux, dans l’humour et l’appréciation d’incongruités

• Mauvais sens du temps

• Mémoire verbale élevée mais pour le matériel verbal complexe

• Verbosité, pauvre prosodie et pauvre pragmatique

• Déficit en compréhension de textes et en mathématiques, mais compensation partielle par la mémoire de textes et de formules

• Déficit en jugement social

• Hyperactivité dans la période pré-scolaire

Rourke 2000

Trouble déficit de l’attention/hyperactivité

Trouble Déficit de l’Attention/Hyperactivité

• Triade symptomatique

– Inattention

– Hyperactivité – Impulsivité

Inattention

• Rêveries

• Distractibilité, faible résistance aux perturbations

• Difficulté à rester concentré sur une activité pendant une période prolongée et à en poursuivre la réalisation

• Souvent d’apparition plus tardive (5-7

ans) et persiste plus longtemps au cours

de la vie du sujet

(12)

Hyperactivité-impulsivité

• Agitation

• Mouvements incessants

• Temps de parole excessifs

• Manque de réflexion avant d’agir

• Défaut d’auto-contrôle

• D’apparition précoce (3-4 ans)

Types TDA/H

• TDA/H mixte : inattention et hyperactivité-impulsivité

• TDA/H type inattention prédominante

• TDA/H type hyperactivité/impulsivité prédominante

Caractéristiques

• Prévalence du trouble : 2-3 % des filles et 6-9 % des garçons de 6 à 12 ans ; 2 et 4,5

% à l’adolescence et à l’âge adulte

• Sex ratio : 4/1 (épidémiologie) à 9/1 (clinique)

• Troubles persistent à l’adolescence et à l’âge adulte

• Pluralité des facteurs étiologiques

Aspects génétiques

Héritabilité du TDA/H (Tannock, 1998) Études sur des jumeaux Prévalence du TDA/H

chez les parents du 1erdegré

•Agrégation de TDAH dans les familles d’enfants hyperactifs 4 à 5 fois plus importante

•Taux de concordance plus élevés chez les jumeaux monozygotes (66 %) que chez les dizygotes (28 %)

•Plusieurs gènes candidats à l’étude, impliqués dans le système dopaminergique, mais aussi sérotoninergique et noradrénergique (Faraone et al., 2001, 2005, 2006)

Déterminismes dus au milieu

•Facteurs physico-chimiques

–tabac et alcool chez la mère durant la grossesse

•Facteurs psychosociaux (Rutter et al., 1975 ; Biederman et al., 1995)

–désaccord conjugal important –niveau social inférieur –famille nombreuse –criminalité paternelle –trouble mental maternel –placement familial

Le risque augmente proportionnellement à la sévérité et au nombre des symptômes mais ces facteurs de risque ne sont pas spécifiques au TDA/H

Aspects neurobiologiques

•Système dopaminergique : processus motivationnel et renforcements – sélection, initiation, séquençage et maintien des fonctions motrices

•Système noradrénergique : vigilance et attention sélective – traitement et hiérarchisation de l’information

Le Heuzey, 2004, Cerveau & Psycho

(13)

Répercussions

• Sur les apprentissages scolaires

• Interférence avec la mémoire

• Sur l’estime de soi

• Influence de la motivation

Approche multimodale

• Traitement médicamenteux

• Travail individuel en psychomotricité, approche comportementale et cognitive

• Intervention auprès des familles et du milieu scolaire

• Supériorité d’une telle approche

• Difficultés dans la mise en œuvre

Conclusion

• Trouble chronique

• Thérapie individualisée

– Âge

– Expression du trouble

– Symptomatologie et comorbidités

• Intégrée dans une approche multimodale

Trouble de l’acquisition de la coordination

Critères diagnostiques du Trouble de l'acquisition de la coordination

(DSM-IV, 1994)

A. Les performances dans les activités quotidiennes sont au-dessous du niveau escompté.

B. La perturbation interfère de façon significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante.

C. La perturbation n’est pas due à une affection médicale générale et ne répond pas aux critères d’un Trouble envahissant du développement.

D. Si retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement associées à celui-ci.

Hétérogénéité

• Degré de gravité du problème :

de la simple lenteur dans les activités motrices à l'incapacité totale de réaliser des apprentissages moteurs

• Étendue des difficultés de coordination :

de l’incapacité à réaliser une quelconque action motrice, à un déficit isolé que dans certaines activités quotidiennes ou au niveau manuel

• Début d’apparition des troubles :

dès les premiers gestes du nouveau-né ou lors de l'entrée à l'école primaire

• Association symptomatique :

isolé ou associé à un tableau de dyslexie ou d'hyperactivité

(14)

Signes d'appel

• Difficultés dans les activités de la vie quotidienne

• Lenteur importante dans les différentes activités motrices

• Trouble des apprentissages scolaires

Caractéristiques

• Prévalence du trouble 6 % des enfants de 5 à 11 ans

• Sex ratio : 2/1 à 7/1

• Troubles persistent à l’adolescence et à l’âge adulte

• Pluralité des facteurs étiologiques

– dysfonctionnement cérébral (ganglions de la base, cervelet) – facteurs héréditaires

– facteurs pré, péri- ou néonataux

– absence de stimulation et limitation des occasions d'apprentissage

– motivation de l'enfant

Phénomènes principaux (1)

• Contrôle postural

– Hypo ou hypertonie (raideur, posture avachie) – Immaturité (crispation des doigts à l’écriture) – Equilibre statique (unipodal)

– Equilibre dynamique (saut cloche-pieds)

• Apprentissages moteurs – Nouveauté (vélo)

– Planification (attraper une balle)

– Adaptation aux changements (marche surface non familière)

– Automatisation du mouvement (double tâche)

Geuze, 2005

Phénomènes principaux (2)

• Coordination sensori-motrice

– Lenteur, imprécision, manque de fluidité, variabilité dans différentes tâches : locomotion, danse, écriture, laçage de chaussures

Geuze, 2005

Conclusion

• Approche pluridisciplinaire

• Evaluation :

– fonctions visuoperceptives, visuospatiales et visuomotrices

– coordinations motrices et écriture – praxies gestuelles

– communications non verbales – fonctions exécutives

• Thérapies cognitives, importance du langage

• Moyens palliatifs

Dysgraphies

(15)

Cadre général

• D’un point de vue psychomoteur, la dysgraphie renvoie au Trouble de l’Acquisition de la Coordination (DSM-IV)

• Le Trouble de l’Expression Ecrite concerne surtout le versant orthographique et syntaxique

Caractéristiques

• Prévalence : 5 à 25 % selon les études (Hamstra-Bletz, 1993 ; Mojet, 1991 ; Smits- Engelsman, 1991)

• Très fréquente chez les enfants présentant des difficultés de coordination motrice et des troubles des apprentissages

Perturbations de l’écriture

• Altération de l’écriture

• Troubles spatiaux

• Troubles syntaxiques

• Répugnance à écrire

Dysgraphie

• “Atteinte de la fonction graphique scripturale se manifestant au niveau des composantes spatiales de l'écriture, alors que les structures morphosyntaxiques ne sont pas touchées”

(Postel, 1993)

• “Trouble moteur de la réalisation spatiale des éléments graphiques” (Moscato et Parain, 1984)

Dysgraphie

• Ecriture lente, fatigante, non conforme aux possibilités de tenue instrumentale de l'enfant et à l'âge

• Ecriture illisible ou trop lente, gênant souvent la bonne marche de la scolarité

• A partir de 7 ans, quand les premiers apprentissages scolaires sont en voie d’acquisition

Manifestations

• Mauvaise organisation de la page

• Maladresse du tracé et erreurs de formes et de proportion dans le traçage des lettres

• Page donnant l'impression d'un travail négligé, sale

• Espaces entre les lettres et les mots pas respectés

• L'enfant ne suit pas la ligne

(16)

Manifestations

• Lignes se rapprochent et s'éloignent les unes des autres, aspect sinusoïdal

• Mouvement heurté, saccadé, manquant de fluidité

• Trait irrégulier

• Liaisons entre les lettres absentes ou laborieuses

• Lettres mal proportionnées, trop larges ou trop hautes ou, au contraire, atrophiées et déformées

Manifestations

• Difficulté à réaliser des mouvements successifs des doigts (opposition pouce autres doigts)

Types de scripteurs (Mojet, 1991)

• Type A

Scripteur rapide. Écriture petite et régulière.

Association entre rapidité de production et faible pression sur le crayon.

• Type B

Scripteur lent, lettres correctement formées.

Taille moyenne, régulière. La distance horizontale irrégulière. Vitesse lente, temps de pause importants. Pression moyenne.

Contrôle excessif.

Types de scripteurs (Mojet, 1991)

• Type C

Scripteur rapide, mauvaises formes de lettres.

Dimensions excessives, régularité faible.

Vitesse rapide, tempo régulier.

• Type D

Scripteur lent, mauvaises formes de lettres.

Large et irrégulière. Vitesse lente. Nombre de pauses important. Tempo irrégulier. Pression importante. Problème de coordination motrice.

Sandler et al. (1992)

Dysgraphie avec trouble linguistique et trouble de la motricité fine

Dysorthographie. Mauvaise attribution de nom.

Mémoire immédiate perturbée. Retard d’acquisition de la lecture. Agnosie digitale, syncinésies d’imitation, difficultés au test d’imitation de gestes.

·

Dysgraphie avec déficits visuospatiaux Lettres mal formées, organisation spatiale de l’écriture altérée. Lecture et orthographe normales, épreuves visuospatiales altérées.

Sandler et al. (1992)

•Dysgraphie avec trouble de l’attention et de la mémoire

Lecture altérée. Phonation et orthographe mauvaises. Épreuves de mémoire perturbées.

Inattention et impulsivité de règle.

·

Dysgraphie avec trouble séquentiel

Écriture conservée. Dyscalculie. Production de lettre peu automatisée. Orthographe altérée.

Agnosie digitale et trouble des mouvements séquentiels des doigts. Au WISC, QIP > QIV.

Références

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