Enseigner le français,toutun programme ! lettres

Enseigner le français, tout un programme !

On a coutume de dire que l’école française compte 60 millions de spécialistes.

C’est sans doute encore plus vrai pour notre discipline sur laquelle tout le monde a un avis : de nouveaux discours fleurissent en permanence sur la manière dont il faudrait l’enseigner.

Même si l’école publique appartient à tous et que son fonctionnement ne saurait rester une affaire d’experts, on reste cependant confondus de stupéfaction devant ceux qui entendent légiférer dessus sans réfléchir, à commencer par le ministre, qui a multiplié toute l’année les déclarations fracassantes et simplistes sur la lecture, la dictée ou encore la grammaire et a pris des décisions autoritaires sur la meilleure façon de les enseigner.

En l’écoutant, les enseignants ont souvent été partagés entre l’hilarité et l’abattement. Comment peut-on donner du réel une image aussi caricaturale ? L’enseignement du français est un métier complexe pour lequel il n’existe pas de recettes miracles, ou alors nous les appliquerions tous depuis longtemps ! Mais ce n’est pas tout : après s’être attaqué à nos pratiques, il s’en prend désormais aux contenus, en imposant à marche forcée le socle commun, voué à devenir un horizon indépassable pour les élèves les plus défavorisés mais aussi la clef de voûte d’un système éducatif fortement inégalitaire.

Si notre ministre parle beaucoup, il écoute fort peu : au lycée, trop de collègues n’ont même pas pu s’exprimer sur les programmes de Première. Suite à l’intervention du SNES, un délai supplémentaire de quinze jours a pu être obtenu. Toutefois, la consultation a été complètement bâclée dans certaines académies. En BTS, le scandale se situe en amont d’un programme imposé à marche forcée et sans la moindre consultation des CPC, donc en toute illégalité.

Tout cela en dit long sur le peu de cas qui est fait de notre avis...

Gilles de Robien ne sert pas l’école et méprise ses personnels. Il supprime les postes et les moyens, il hypothèque la formation, il épuise les troupes. Bref, en organisant sciemment les difficultés, il renonce à l’ambition nécessaire pour former tous les jeunes...

... pour déclarer ensuite à qui veut l’entendre que l’École n’est pas assez performante et que des mesures « drastiques » s’imposent pour la sauver. On sait lesquelles. S’il essaye de les mettre en œuvre, il nous retrouvera toujours sur sa route.

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S u p p l é m e n t a u n ° 6 3 9 d u 6 j u i l l e t 2 0 0 6

ET DES PRATIQUES N A T I O N A L O B S E R V A T O I R E

DES PROGRAMMES

I N F O S D I V E R S E S Vous souhaitez réagir

à ce 8 pages

ou bien participer aux activités du groupe lettres.

N’hésitez pas à écrire au SNES ou à nous contacter

sur Internet : [email protected]

S O M M A I R E

" Programme de Première, qu’en pensent les collègues ?p. 2 " Audience avec M. Alain Pagèsp. 3

" Programme et épreuves de français pour le BTS • Socle commun, culture communep. 4 " La « globale » m’a tuerp. 6

" Langues anciennes : où en est-on ?p. 7 " Français langue étrangère, français langue seconde : un scandale au quotidienp. 8

Qu’en pensent les collègues ?

P R O G R A M M E S

DES COLLÈGUES DE LETTRES

ONT RÉAGI AU PROJET DE PREMIÈRE, VOICI CE QUI RESSORT

DE LA CONSULTATION ORGANISÉE PAR LE SNES

Pas de tollé contre les modifications apportées, les collègues seraient même plutôt satisfaits mais, dans l’ensemble, deux logiques s’affrontent. Les uns pen- sent que le programme est plus équili- bré que le précédent et se félicitent en particulier de la réinsertion du roman.

Les autres regrettent qu’il s’inspire d’une logique peu novatrice : pourquoi s’ac- crocher au roman alors qu’on peut déjà l’introduire actuellement de mille manières ? Selon eux, le programme prend le risque de se scléroser s’il se réfugie dans des valeurs trop classiques, il doit s’ouvrir beaucoup plus sur les œuvres de littérature contemporaine, française et étrangère.

LES REMARQUES LES PLUS FRÉ- QUENTES ONT PORTÉ

SUR LES POINTS SUIVANTS

Plusieurs collègues se déclarent à l’aise avec la nouvelle organisation des pro- grammes par objets d’étude mais recon- naissent que les élèves ont parfois du mal à saisir la cohérence de l’ensemble.

La notion de registre est jugée toutefois peu claire et certains collègues dénon- cent les dérives technicistes encoura- gées par la conception même du pro- gramme. On pourrait imaginer une formation continue qui travaille notam- ment sur ces questions !

Plusieurs déplorent la suppression du genre épistolaire et du biographique (à ne pas confondre avec l’autobiogra- phique), qui pouvait donner lieu à des travaux très intéressants sur l’implication du biographe dans le travail d’écri- ture avec toutes les mises en perspective que cela implique : pour eux, cela brise la continuité entre les programmes de Seconde et de Première. Après tout, rédiger une biographie, c’est également faire l’éloge ou le blâme de quelqu’un ! Les avis sont parfois totalement oppo- sés sur l’ensemble des programmes.

Certains les trouvent trop ambitieux et difficiles à boucler dans un horaire contraint. D’autres craignent un allé- gement annonciateur d’une diminution d’horaires. D’autres enfin les trouvent équilibrés comme ils sont ! L’unanimité se fait sur la revendication d’un horaire augmenté et de la restitution d’heures de modules ou de travaux dirigés. Tous protestent contre la diminution d’ho- raires, jugée scandaleuse, en particulier dans les séries technologiques.

Enfin, tout le monde s’accorde pour demander une évaluation des pro- grammes de Seconde et de Première, de l’EAF (notamment sur le sujet d’in- vention). Il faudrait partir de l’existant, s’interroger sur ce qui fonctionne ou pas et lancer une vaste consultation. ■

Le débat mérite d’être poursuivi, sur l’histoire littéraire et sur le bilan d’ensemble des programmes de lycée !

Chronologie et histoire littéraire : le débat est vif !

Pour les uns, le programme de lettres est déconnecté du programme d’histoire. La chronologie n’est plus enseignée systématiquement. Les élèves n’ont donc pas de repères solides en la matière. Ils sont de plus en plus perdus.

Pour les autres, il s’agit d’un faux problème, d’autant qu’il n’est pas toujours facile de traiter avec pertinence certaines questions relatives à l’histoire littéraire : le romantisme est une période dont il est bien difficile d’évaluer le début ou la fin ! Par ailleurs, il s’agit d’un genre dont l’existence a été inventée artificiellement et largement a posteriori. La réflexion sur la chronologie et les genres littéraires ne saurait être figée dans le temps.

Elle évolue régulièrement, en fonction des recherches universitaires qui ont bien entendu une influence sur l’évolution de l’enseignement.

Certains collèguespensent que les repères en histoire littéraire sont un aboutissement parmi d’autres des études littéraires mais pas forcément une donnée initiale : pour eux, plusieurs points mis bout à bout finissent à terme par former une ligne chronologique de plus en plus nette dont les vides sont appelés à se combler au fur et à mesure que l’élève se perfectionne et accumule les notions. Pour ces collègues, il s’agit avant tout de sus- citer l’intérêt des élèves pour les œuvres étudiées.

D’autres collègues, enfin, considèrent que le problème est moins lié à la chronologie qu’à la manière dont l’histoire est enseignée : selon eux, les programmes d’histoire négligent trop l’étude de la société en tant que telle, en clair, l’histoire sociale. Dans ce cas, rien ne sert de procéder à une approche chronologique stricto sensusi les élèves ne compren- nent pas en quoi consistait une société d’Ancien Régime, ce qui les met en difficulté lors- qu’ils étudient les œuvres antérieures à 1789. D’après eux, ce n’est pas en travaillant uni- quement sur la chronologie que l’on résoudra le problème.

©DR/Kate Leigh

Le groupe lettres du SNES a rencontré M. Alain Pagès, professeur à l’Université de Paris III et président du groupe d’experts chargé de la concep- tion des nouveaux programmes de Première. M. A. Pagès nous a fait part de ses réflexions concernant ces pro- grammes, qui entreront en vigueur à partir de la rentrée 2007.

Ce groupe d’experts est composé notam- ment de M. Alain Pagès, de deux ins- pecteurs généraux, M. Jean Jordy et M. Patrice Soler, et de trois IA-IPR, M. René Nallet (académie de Lyon), Mme Françoise Gomez (académie de Lille) et Mme Arlette Proust (académie d’Orléans-Tours).

SNES :Dans quel esprit ces nouveaux programmes ont-ils été rédigés ? Alain Pagès :Nous avons procédé à la modification qui nous était demandée par le ministère : introduire l’objet d’étude

« roman ». Nous nous sommes efforcés d’écrire ce programme dans un langage aussi simple que possible afin d’en rendre le contenu accessible non seulement aux enseignants, mais aussi aux élèves et à leurs parents. Notre souci a été de lutter contre une dérive qui guette trop souvent notre discipline : l’usage excessif d’une terminologie spécialisée.

La structure imaginée par le précédent groupe d’experts (présidé par Alain Viala) a été maintenue. Les cinq objets d’étude proposés à l’ensemble des élèves présentent trois entrées organisées autour des grands genres littéraires (le roman, le théâtre et la poésie), une entrée plus transversale (l’argumentation) ; et enfin ils invitent à l’approfondissement des pro- blèmes posés par l’histoire littéraire, avec l’étude d’un mouvement littéraire anté- rieur au XIX^e siècle. Deux autres objets d’étude sont réservés aux élèves de la série L : « l’autobiographie » (au lieu du

« biographique ») et « les réécritures ».

Pour chacun de ces objets d’étude, nous avons tenu à souligner combien la lec- ture des œuvres littéraires, conduite d’une manière aussi diversifiée que pos- sible, doit rester au centre des préoccu- pations des enseignants. En ce qui concerne la question des registres, rien

n’a été modifié dans le dispositif de l’an- cien programme.

Cette modification des programmes a également été conduite avec le souci d’ouvrir les possibilités de choix dans la conception des sujets de baccalauréat.

Car, dans ce domaine, les difficultés pour se renouveler finissaient par deve- nir préoccupantes ! L’introduction du roman en classe de Première devrait apporter une solution à ces problèmes, tout en faisant évoluer quelque peu la pratique de l’écriture d’invention. Celle- ci ne sera plus cantonnée aux seules formes de l’invention argumentative.

Elle pourra porter aussi sur le récit, le dialogue romanesque ou la description.

SNES :Compte tenu des contraintes horaires, il était difficile de réin- troduire le roman sans rien retirer par ailleurs. Selon quels critères les choix ont-ils été opérés ?

A. P. :Certains membres de la commis- sion souhaitaient retirer « les réécritures », d’autres « l’épistolaire ». Il a bien fallu trancher, à un moment donné, et nous avons choisi d’enlever « l’épistolaire ».

Cela dit, rien n’interdit aux professeurs qui le souhaiteraient de retrouver les problèmes de l’épistolaire (ou une par- tie de ces problèmes) dans la façon dont ils aborderont le roman. Ces pro- grammes deviendront ce que les ensei- gnants en feront : ces derniers sont libres de retenir les textes qui leur paraissent convenir le mieux à leur projet péda- gogique. Je pense aussi à la question de l’étude de la poésie en classe de Seconde. La poésie n’est pas exclue de la classe de Seconde.

Il est tout à fait possible de l’aborder dans le cadre des objets d’étude du pro-

gramme de Seconde. Nous allons d’ailleurs le rappeler dans une annexe aux Documents d’accompagnement qui doit paraître prochainement.

SNES : Concernant le théâtre, plu- sieurs collègues ont fait état de leurs inquiétudes concernant l’inégalité d’accès aux salles de spectacle.

Qu’en pensez-vous ?

A. P. :Ces inquiétudes, nous les avons aussi perçues lors de la consultation nationale faite autour de ce nouveau programme. Mais ne faut-il pas les rela- tiviser ? Nous ne sommes plus à l’époque où la région parisienne concentrait, comme au XIX^e siècle, l’essentiel des salles de théâtre. On peut assister aujour- d’hui, dans la plupart des villes de pro- vince, comme dans les banlieues, à de nombreuses représentations théâtrales de qualité. De plus, les médias modernes (DVD, internet, chaînes câblées) permettent désormais d’accéder plus aisément à un large choix de pièces de théâtre. Cela dit, le risque concernant une inégalité de traitement des élèves face aux épreuves d’examens peut exis- ter. Les commissions de choix de sujets du baccalauréat seront particulièrement vigilantes sur cette question.

SNES :Nos collègues semblent majo- ritairement en accord avec les modi- fications apportées à ces nouveaux programmes, mais certains les jugent parfois un peu « frileux » et considèrent même la réintroduction du roman comme un petit retour en arrière. Que pouvez-vous leur répondre ?

A. P. :Je comprends cette réaction. Mais, vous le savez, un programme est tou- jours un compromis entre des positions qui s’expriment d’une manière contra- dictoire... Dans les faits, d’ailleurs, rien n’empêchera les collègues dont vous parlez de mettre en application ces pro- grammes officiels en les enrichissant dans une direction qui serait plus conforme à leurs aspirations. Dans le cadre de ces nouveaux programmes, les enseignants possèdent une grande liberté d’action. ■

Audience avec M. Alain Pagès

D E P R E M I È R E

Socle commun, culture commune

Le socle commun a donc été voté au CSE. La FSU y est opposée depuis le début et la version définitive confirme nos craintes, particulièrement en français.

UNE DÉMARCHE INDÉFENDABLE SUR LE FOND :

Outre le fait qu’il remet totalement en cause les objectifs et la finalité de notre enseignement actuel, en réduisant dans son titre « le français » à « la maîtrise de la langue française », le socle est une sorte d’inventaire à la Prévert, combinant les objectifs les plus basiques comme

« copier un texte sans faute » avec des acquisitions très complexes : « lire des œuvres littéraires intégrales, notamment classiques et savoir rendre compte de sa lecture » ( ?), « rendre compte d’un tra- vail individuel ou collectif », « manifester sa compréhension de textes variés » (?),

« savoir prendre la parole en public ».

Certaines phrases du socle ne veulent rien dire, d’autres sont floues et, dans la plupart des cas, les connaissances sont impossibles à évaluer. Souvent, le socle ne positionne jamais le curseur ! D’autres exigences du socle correspon- dent à des notions que nous traitons déjà largement. Les déplacer pour les mettre dans un socle changera-t-il quelque chose ?

Pour nous, le socle réduit la culture à une simple compilation de savoirs ou de connaissances refermés sur eux-mêmes.

Sur le principe, il est voué à l’échec : plus notre gouvernement essaye de le définir, plus il s’enlise…

UNE CONCEPTION LINÉAIRE DES APPRENTISSAGES…

L’idée selon laquelle il faudrait partir des

« fondamentaux » avant de passer à la suite est non seulement fausse mais sans rapport avec notre quotidien d’en- seignants : au collège, il est très fré- quent de voir les élèves maîtriser des notions complexes, faire preuve d’une grande sensibilité littéraire, raisonner avec pertinence, réussir à l’oral, faire preuve d’imagination, briller en théâtre ou en poésie…

… et échouer complètement sur des contrôles de conjugaison tout simples ou multiplier les fautes d’orthographe ! Cela se vérifie dans bien d’autres disci- plines comme par exemple les mathé- matiques où certains élèves peuvent rai-

sonner très solidement et ne pas connaître leurs tables de multiplication ! La nécessaire maîtrise de la langue (qu’entend-on exactement par là ? Vaste question !) doit-elle être un préalable à tout le reste ? Ne risque-t-on pas d’écœu- rer un élève de l’école si on le cantonne ad nauseamà des acquisitions répétitives de connaissances de base sans jamais le confronter aux problématiques qui l’en- gagent réellement, qui répondent à ses questionnements profonds, qui interro- gent son rapport au monde, à l’imagi- naire, aux autres ? Est-ce ainsi que l’on apprend ? Et comment motiver un élève si l’on diffère sans arrêt le moment où il pourra répondre aux interrogations qui sont essentielles pour lui ?

UN TEXTE QUI MÉCONNAÎT LES PROBLÉMATIQUES LIÉES À NOTRE DISCIPLINE

Le socle fait passer pour évidentes des notions qui le sont en réalité fort peu et qui requièrent même, pour certaines d’entre elles, des connaissances très fines ainsi qu’une furieuse habileté lin- guistique. La ponctuation est une des aptitudes les plus difficiles à acquérir, la conjugaison, le système des temps et des modes le sont encore plus et ne peuvent en aucun cas être déconnectés de la syntaxe, de la construction ou du sens des textes. Dans le socle, il est dit aussi que l’élève doit connaître «un vocabulaire juste et précis» pour désigner

(...) des «abstractions» Mais le vocabulaire peut-il précéder l’acquisition du concept ? Idem pour les « connecteurs logiques ». Les notions de cause et de conséquence sont loin d’être simples à acquérir du point de vue de la logique, même si l’on connaît « car » et « donc » ! Quant à la question des niveaux de langue, elle est tout simplement redou- table !

La question de la terminologie gram- maticale nous semble également fort mal posée dans le socle : en effet, certains termes techniques apparem- m e n t c o m p l e x e s r e c o u v r e n t d e s concepts simples et très faciles à a p p r é h e n d e r p a r l e s é l è v e s . E n revanche, d’autres apprentissages qui semblent aller de soi sont très com- plexes à enseigner ! L’approche des problématiques grammaticales, très réductrice, ne paraît pas de nature à résoudre efficacement le problème, même s’il ne s’agit pas non plus de nier des abus dans l’utilisation de cer- taines terminologies, préjudiciables aux élèves. Enfin, on ne peut pas défendre un enseignement grammati- cal qui serait coupé de l’évolution de la recherche universitaire et encore moins évacuer les apports de la lin- guistique au profit d’un retour pur et simple à la grammaire normative. Si l’on peut souhaiter que la transposi- tion didactique du savoir universitaire se fasse de manière plus pertinente

©DR/Knud Nielsen

dans les petites classes, on ne peut pas nier sa valeur, son évolution et son apport dans l’évolution de l’en- seignement.

DE NOMBREUSES ACTIVITÉS QUE L’ON FAIT DÉJÀ …

Le socle enfonce vigoureusement les portes ouvertes, en mettant l’accent sur toutes sortes de notions que nous abor- dons déjà largement en collège et sur lesquelles on revient parfois même plu- sieurs années de suite : sens propre et sens figuré, étude des adverbes, conju- gaison, ponctuation, maîtrise des règles d’orthographe grammaticale et lexicale, règles d’accords, etc.

Il insiste lourdement sur certains exer- cices, comme la dictée, alors qu’il n’existe pas UNE dictée mais toutes sortes de dictées ! Il existe même aujour- d’hui des activités multiples et variées autour de l’orthographe. La dictée en est un parmi d’autres. Est-il bien indispen- sable de battre ainsi le tambour en faveur de cet exercice ?

UN SOCLE QUI NE RÉSOUDRA RIEN Le socle commun prétend résoudre les problèmes de l’école à coups de slogans simplistes, et les incantations autour du

« savoir lire, écrire, compter » sont un peu faciles. Une fois que l’on a dit cela, on n’a rien dit du tout ! Et d’abord qu’entend-on exactement par « lire, écrire, compter ? » Derrière ces trois petits mots se cache en réalité une énorme somme de connaissances ! Si des difficultés persistent pour certains élèves alors que les notions ont été vues et revues, alors le socle ne servira à rien.

La lutte contre l’échec scolaire ne serait- elle pas plutôt liée aux pratiques, à la formation des enseignants, aux condi- tions de travail, à la diffusion de la

recherche en pédagogie et en didactique, à certains blocages cognitifs, internes ou externes à l’école, aux conditions de tra- vail ? Ne vaudrait-il pas mieux se deman- der POURQUOI certains élèves ne maî- trisent toujours pas ces notions après plusieurs années d’études ?

UN SOCLE DISCRIMINANT POUR UNE ÉCOLE À DEUX VITESSES…

Certains passages du socle ne trompent pas quant à l’objectif visé : la mise en place d’une école à deux vitesses, où les uns apprendront par cœur des « cita- tions célèbres » pendant que les autres auront accès à la culture, où les uns auront juste du « goût pour les sonorités » pendant que les autres feront de la poé- sie, où les uns auront juste « de l’intérêt pour la lecture » pendant que les autres pourront y trouver des réponses à leurs interrogations existentielles profondes, où les uns auront droit à « une ouverture à la communication, au dialogue ou au débat », pendant que les autres, eux, penseront. Nulle part n’est évoqué dans le socle le rapport de l’élève à l’œuvre littéraire et tout ce qu’elle peut lui appor- ter pour développer sa sensibilité, son rapport au monde, son développement personnel, etc. Certains élèves n’en auraient-ils pas besoin ?

Le socle commun surgit en même temps que la calamiteuse réforme de l’enseignement prioritaire. Dans les éta- blissements EP1 concentrant, comme par hasard, les élèves les plus défavori- sés, désormais affublés d’une étiquette stigmatisante, on invite les collègues à recentrer leurs activités autour du socle.

L’inégalité scolaire va donc s’accentuer : en clair, aux uns les savoirs moralisa- teurs, aux autres les savoirs socialisa- teurs. Aux uns, les savoirs utilitaristes et orientés vers une adaptation rapide à

l’emploi, via l’apprentissage junior, aux autres la culture, le tout au nom d’une idéologie du « chacun son rythme » qui peut s’avérer dévastatrice. En d’autres termes, le socle s’appliquera à tous, mais pour certains, les acquisitions scolaires risquent fort de s’arrêter là !

Il y a également un gros risque pour que les œuvres étudiées dans les établisse- ments plus favorisés soient bien plus exigeantes que dans les établissements plus difficiles même si, au final, tout le monde pourra prétendre avoir « fait » le socle !

Encore un bon moyen de faire voler en éclats l’école publique et l’égalité du système éducatif sur l’ensemble du territoire. Non seulement le socle est absurde sur le fond, mais il véhi- cule en outre une idéologie sous- jacente intolérable pour nos élèves.

Selon nous, il doit vigoureusement être combattu. ■

La culture commune

La culture commune est une idée sur laquelle la FSU travaille depuis près de dix ans. Elle a déjà fait l’objet d’un ouvrage important, paru en 1998. Ce mois-ci, un autre livre, publié aux éditions Syllepse, sous la direction de Denis Paget propose de faire avancer la réflexion.

L’ouvrage part d’une problématique bien différente de celle du socle : compte tenu de l’évolution de notre société et de ses nombreuses mutations, que signifie aujourd’hui

« être un homme ou bien une femme cultivée ? ». En d’autres termes, quelle école veut-on et pour quel projet de société ? Cette question s’est posée à toutes les époques et, au fur et à mesure, de nouvelles réponses y ont été appor- tées. Les philosophes de la Renaissance ou des Lumières y

ont répondu à leur façon, en essayant à chaque fois de concevoir une école en lien avec les préoccupations de l’époque et l’évolution des savoirs. Nous n’osons pas croire que la réponse apportée aujourd’hui, dans un monde aussi complexe et multiculturel que le nôtre soit …

… le socle !

Aujourd’hui, il est fréquent de dire que trop d’élèves

« ne sont plus adaptés au moule » proposé par l’école. Le gouvernement a choisi d’en exclure précocement les plus faibles (qui sont bien souvent les plus défavorisés).

Mais ne pourrait-on pas plutôt changer la donne afin de concevoir une école réellement conçue pour tous ? C’est ce que préconise la FSU.

©DR/Knud Nielsen

« La globale m’a tuer ? »

Professeurs de lettres dans le second degré, l’apprentissage de la lecture n’ap- partient ni à notre champ de forma- tion, ni à notre domaine direct de com- pétences.

Toutefois, notre pratique quotidienne nous invite évidemment à nous saisir des questions concernant les difficultés de lecture, indéniables chez certains élèves à l’entrée en Sixième. 4 % de nouveaux collégiens ne savent pas déchiffrer ; 11 % peuvent déchiffrer, mais ne comprennent pas les textes qui leur sont proposés.

Dans ces conditions, que penser des déclarations souvent fracassantes sur

« l’illettrisme » en France ? Comment se fier à des chiffres fantaisistes, qui passent de 0 à plusieurs millions d’« illettrés » entre 1979 et 1988, de 5 à 40 % de la population française aujourd’hui ? De quelle réalité parle-t-on quand on emploie ce terme ? Est-ce l’autre nom de

« l’échec scolaire en lecture », comme le dit Anne-Marie Chartier, maître de confé- rences à l’INRP ? S’agit-il « d’adultes qui ne peuvent se débrouiller tout seuls avec les écrits de la vie courante », selon la définition de l’UNESCO ?

On comprend que l’approche de cer- tains chercheurs sur cette question soit différente, voire conflictuelle. Le socio- logue Bernard Lahire pense qu’avec

« l’illettrisme », on a fabriqué de toutes pièces, outre un néologisme, une forme d’« autisme social » ; stigmatisant une par- tie de la population, on n’a en rien résolu ses difficultés de maîtrise de la langue.

C’est le détournement à des fins politi- ciennes d’un vrai problème de société.

De son côté, le linguiste Alain Bentolila, lui aussi très sceptique sur le contenu du terme, essaye d’en proposer une analyse et une définition. De nombreuses années d’observations et de recherches sur des

« échantillons captifs » en France, mais aussi en Haïti et en Équateur notam- ment, l’amènent à faire des bilans, à formuler des propositions, et surtout à s’interroger sur les fonctions de l’écrit dans ces trois pays, sur le statut des textes, sur les rapports éventuels entre illettrisme, exclusion sociale et violence.

Depuis quelque temps, les médias se saisissent avec gourmandise des « scoops scolaires ». La violence à l’école, le niveau qui monte ou qui baisse, les pratiques pédagogiques, les « renoncements » des parents… sont autant de sujets porteurs qui font vendre du papier. Si beaucoup de journalistes tentent de traiter ces ques- tions avec sérieux et honnêteté, d’autres, moins scrupuleux, en profitent pour don- ner de l’école une vision caricaturale, bien propre à susciter dans l’opinion méfiance et hostilité.

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Peu avant Noël 2005 – cadeau inespéré pour une certaine presse – notre ministre eut une révélation. Il déclara l’état d’ur- gence dans les cours préparatoires, convoqua les maires et les éditeurs, concocta une circulaire à destination des IEN. Le problème d’un apprentissage réussi de la lecture, – qui se pose pour- tant depuis le début de l’instruction obli- gatoire – allait être résolu. Il suffisait d’abandonner la « méthode globale » au profit de la « méthode syllabique ».

« S’agit-il de mettre enfin un terme à la Première Guerre mondiale ? » ironisè- rent certains.

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En effet, si l’on se fie à l’examen des pro- grammes du 1^erdegré, recentrés en prin- cipe sur la lecture, la méthode dite « glo- bale » en a été définitivement écartée en 2002 – ce qu’atteste le contenu de la plupart des manuels de lecture.

En outre, les observations des cher- cheurs dans les classes du primaire ont révélé l’existence de pratiques nouvelles qui – transcendant une querelle sur les méthodes, rassurante parce que mani- chéiste – mettent en œuvre simultané- ment maîtrise du code et compréhen- sion. Nos collègues du 1^er degré, concepteurs et artisans de ces innova- tions, ont depuis longtemps pris la mesure de la complexité d’un tel apprentissage.

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Quels enseignements tirer de ces ana- lyses souvent contradictoires ? Même si la recherche – et c’est heureux – n’a jamais eu pour objet de proposer des recettes, elle peut du moins nous aider, par les questions qu’elle formule, mais aussi les instigations implicites qu’elle suggère à l’adresse du système scolaire, à construire une pédagogie de la lecture plus efficace pour nos élèves du second degré.

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Dans les années 1970, Eveline Charmeux critiquait sans concession la lecture sco- laire : au-delà du choix des méthodes d’apprentissage, elle l’accusait d’être

« une lecture sans projet… sans objet ».

« Or lire », rappelait-elle, « c’est construire du sens sur un message dont on a besoin pour faire autre chose que lire ». La lec- ture n’est donc pas une performance en soi : c’est un outil au service d’un projet.

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35 ans plus tard, l’évolution de notre société lui donne raison sur ce dernier point. Aujourd’hui plus que jamais, lire n’est plus un savoir de prestige… Le

« savoir lire » permet l’accès à une pleine citoyenneté : accès à l’organisation poli- tique et sociale, accès à l’emploi.

Anne-Marie Chartier a montré que des exigences sociales nouvelles ont révélé un « déficit » qui n’était pas ressenti comme tel, même dans un passé proche.

Elle affirme que « ce sont les mutations de l’emploi qui ont révélé un illettrisme qui existait auparavant, mais qui n’empêchait pas d’accéder au monde du travail ». En effet, l’organisation actuelle du travail dans les entreprises exige des capacités de lecture et d’écriture de plus en plus complexes. Les ordres, par exemple, sont rarement donnés oralement.

Les salariés doivent suivre des proto- coles écrits, utiliser très rapidement des bases de données, remplir des tableaux, faire des schémas, rédiger des notes brèves et synthétiques.

Beaucoup de questions sur la situation précise des langues anciennes se posent, qui, en l’absence d’informations précises du ministère, restent sans réponses :

– qu’en est-il du projet d’élaboration d’un « livre blanc », d’une charte péda- gogique, d’un « grand site » sur les langues anciennes, prévu en 2005 ? – qu’en est-il des effectifs précis des élèves latinistes et hellénistes en collège et en lycée ? Luc Ferry, alors ministre de l’Éducation, et se défendant d’être le fossoyeur des langues anciennes, affi- chait dans le journal Le Monde140 000 latinistes en Cinquième... dont ne sub- sistaient que 10 500 en Terminale.

L’APL, dans l’une de ses publications récentes, s’inquiète d’une baisse d’effec- tifs globale d’environ 4 800 élèves lati- nistes et hellénistes entre 2001 et 2004 ; – comment ne pas être scandalisé par l’inégalité de l’offre de l’option ? Dans l’académie de Créteil, par exemple, une enquête récente a révélé que la plupart

Langues anciennes : où en est-on ?

des établissements privés offrent le latin… parfois dès la Sixième ! Pendant ce temps, dans les établissements publics de l’Hexagone, régis par la décentrali- sation et l’éclatement des pôles de déci- sion et de gestion, la répartition des sec- tions de langues anciennes (quand elles existent encore) sont de plus en plus aléatoires, parfois subordonnées à la seule (bonne) volonté du chef d’établis- sement.

D’autres questions restent en suspens, qui mériteraient un débat approfondi, et qui concernent au premier chef l’en- semble des professeurs de lettres clas- siques et modernes :

– faut-il réfléchir à une évolution du contenu des langues anciennes dans le second degré, au sein d’un système scolaire qui lui-même évolue ?

– en collège, faut-il relier cette réflexion à un débat plus général sur la place des options ? Faut-il repenser la question d’une initiation, et de sa place au sein de l’enseignement du français ?

– quelle part éventuelle de responsabi- lité porte l’institution dans le problème des effectifs d’élèves ? Certains conseils de classe n’exercent-ils pas un « tri » dis- cutable en fin de Sixième, déconseillant parfois à des élèves pourtant motivés le choix de l’option latin sur la seule base d’un niveau jugé insuffisant en français – mais sans vision prospective des apports du latin dans la résolution de problèmes qu’ils vont rencontrer dans un ensemble de disciplines –, et dans la construction de leur citoyenneté ? Sur toutes ces questions, le groupe Lettres va demander rapidement une nouvelle rencontre avec l’Inspecteur général P. Charvet, spécialement en charge du dossier des langues anciennes.

Rappelons-le, pour le SNES, l’option langues anciennes ne doit pas être ségrégative mais accessible à tous. C’est un élément essentiel de la démocrati- sation, qui s’inscrit pleinement dans le cadre de la culture commune. ■ Alain Bentolila lui fait écho, qui écrit : « Le

citoyen d’aujourd’hui doit accomplir une multitude d’actes de lecture et d’écriture pour sa survie sociale ». L’exemple qu’il donne d’un mécanicien-auto est convain- cant. Les activités quotidiennes de lecture et d’écriture de ce travailleur ... « manuel » sont impressionnantes : lecture de guides d’entretien, de documents techniques très divers, connaissance requise des 50 ouvrages de la bibliothèque de la station- service où il travaille, rédaction des fiches des travaux effectués avant rédaction des factures, etc., exigent de lui, entre autres, la maîtrise d’écrits complexes qui ouvrent sur l’action. Autre signe des temps : le quotidien Le Monde du 4 mai dernier, dans un article intitulé : « Les fautes d’or- thographe deviennent un handicap pour faire carrière » évoque les difficulté que rencontrent les cadres eux-mêmes dans leur pratique professionnelle de l’écrit...

C’est donc essentiellement par la maîtrise de l’écrit que nos élèves, futurs citoyens, construiront la maîtrise du monde qui les entoure.

Travailler avec eux la lecture comme acte de communication, activité plurielle

et polyvalente de recherches d’informa- tions et de construction de sens, quels que soient les textes étudiés, – voilà des objectifs dont nous savons qu’ils sont au cœur même de notre enseigne- ment de professeurs de lettres.

Loin de vaines querelles, reconnaissons que pour bon nombre de jeunes, le pari est gagné : 15 % d’élèves de 6^e, en diffi- cultés importantes de lecture, c’est aussi 85 % de jeunes lecteurs qui ont acquis une expertise et une autonomie jugées suffisantes. Au regard des évaluations internationales, les résultats de l’école française sont loin d’être infamants ! Qui niera d’autre part que nos exigences scolaires, institutionnalisées en évalua- tions – de l’évaluation nationale en début de 6^eau baccalauréat au bout du cursus, – proposent des actes de lecture et d’écriture de plus en plus complexes ? On se doit de reconnaître que les pro- ductions d’un même élève, à ces diffé- rents niveaux de scolarisation, montrent des progrès, même si bien des lacunes restent encore à combler…

Professeurs et syndiqués, nous savons, mieux que personne, à quel point la

non-maîtrise de la lecture et de l’écriture peut être aujourd’hui, sous des formes parfois très insidieuses, un instrument d’exclusion scolaire, préfiguration d’autres formes de mises à l’écart dans l’avenir.

Nous mesurons combien l’amputation progressive des horaires de français, les suppressions de postes, l’aggravation des conditions de travail des profes- seurs comme des élèves, grèvent consi- dérablement, quand elles ne le rendent pas impossible, toute possibilité de suivi, d’aide, de remédiation.

C’est en poursuivant les actions que nous avons toujours menées au SNES, que nous contribuerons à faire de nos élèves des lecteurs autonomes et com- pétents. ■

•Le Monde de l’Éducation. « Objectif lecture» - décembre 2003.

•Eveline Charmeux : « Savoir lire au collège »(1985)

•Bernard Lahire : « L’invention de l’illettrisme »

•Alain Bentolila : « De l’illettrisme en général et de l’école en particulier ».

Jeanne-Marie Bury : L’orthographe en classe Pour enrichir nos pratiques

Rédigé par une enseignante de français, ce petit ouvrage clair et concis permet de renouveler les pratiques de classe et nous propose de nouvelles méthodes d’apprentissage, tout en s’inspirant des évolutions les plus récentes de la recherche. La principale qualité de cet ouvrage est de toujours s’inscrire dans une approche réflexive de l’étude de la langue par l’intermédiaire d’activités variées, exigeantes mais également motivantes pour les élèves, en lien avec les autres activités proposées en cours de français et facilement transposables dans un autre contexte.

On sait à quel point il est difficile de « faire de la pédagogie sans élèves », en d’autres termes de faire percevoir aux collègues ce que l’on fait soi-

même dans nos classes sans le donner à voir in situ. Ce petit ouvrage, rédigé par une personne qui connaît bien le terrain résout cette difficulté en proposant une réflexion sur l’ensei- gnement de l’orthographe qui a le mérite de partir de l’exis- tant, c’est-à-dire de la réalité des classes auxquelles nous ensei- gnons aujourd’hui, sans jamais tomber dans le débat stérile sur l’utilité ou non des exercices canoniques ou encore sur la sem- piternelle question : « faut-il faire ou non des dictées ? ».

L’auteur s’inscrit également dans une réflexion plus large sur le statut de l’orthographe, non seu- lement dans la société tout entière mais aussi dans l’imaginaire des élèves, des enseignants et même des parents, invités eux-mêmes à partici- per à quelques séances d’apprentissage.

Au fil des pages, l’auteur n’hésite pas à remettre en question certaines idées reçues concernant cette discipline mais aussi son enseignement, qui a beaucoup évolué.

En conclusion, un bon petit ouvrage agréable à lire, qui, loin de se lamenter sur « le niveau qui baisse », s’attache au contraire à proposer des idées concrètes « pour qu’il monte » sans pour autant éluder les difficultés des élèves. Ce livre n’est pas un ouvrage théorique, encore moins une suite de recommandations prescriptives, dogmatiques ou closes sur elles-mêmes.

Peut-être faut-il tout simplement le lire comme celui d’une collègue qui ouvre la porte de sa classe et nous invite à réfléchir sur ses propres pratiques et donc forcément sur les nôtres.

À notre tour de butiner dans cet ouvrage tout ce qui nous plaira, pour en faire notre propre miel !

Programme et épreuve de français pour les BTS

Un projet de programme de français pour les BTS accompagné d’un renou- vellement de l’épreuve a été soumis au Conseil supérieur de l’éducation du 14/10/04... sans concertation préalable avec les organisations représentatives et une consultation limitée à quelques col- lègues de trois académies !

La profession attendait pourtant depuis longtemps un renouvellement de l’ensei- gnement du français dans ces sections du supérieur et pouvait à juste titre pen- ser qu’on lui demanderait son avis et ses suggestions.

QUELLES SONT LES CARACTÉRISTIQUES DE CE TEXTE ?

Le fait de publier deux thèmes d’étude (accompagnés d’une bibliographie et d’une filmographie) pour les étudiants de seconde année est jugé plutôt posi- tif : cela peut permettre à tous de pré- parer l’épreuve de façon plus intéres- sante. De la même façon, l’affirmation forte d’un enseignement reposant sur l’expression française et un approfon- dissement culturel peut être vue favo- rablement. Mais d’autres aspects du texte posent bien des problèmes.

Ainsi, la même épreuve avec le même

corpus, prévue pour tous les BTS, n’est pas une réponse pertinente à la diversité des spécialités et des possibilités des publics respectifs. Il y a de notables dif- férences entre BTS artistiques, tertiaires, techniques, scientifiques... Il n’est pas tenu compte des coefficients et des horaires différents : la deuxième année de biotechnologie n’a qu’une heure de cours, en technico-commercial deux heures sont prévues, trois en systèmes électroniques...

D’autres difficultés subsistent : par exemple, comment réussir dans l’épreuve finale en quatre heures une synthèse même raccourcie et un travail d’expres- sion personnelle ayant une réelle valeur argumentative reposant sur l’étude des thèmes au programme ?

Pour réussir vraiment cette réforme, il aurait fallu faire réfléchir tous les acteurs de cet enseignement à ses finalités puis, plutôt que de l’imposer en infraction avec la réglementation (non-concertation des CPC), prendre le temps de mettre en place des stages de présentation et de for- mation avant que les collègues n’ait entamé la première année de réforme dans plus de sa moitié. Certes des infor- mations ont été faites au deuxième tri-

mestre mais pas auprès de tous les col- lègues concernés, comme dans l’académie de Lyon notamment. Le résultat de cette précipitation est une fin d’année aux contours incertains avec au mieux une information non officielle concernant les thèmes et leurs annexes, au cas où le projet de programme recouvrerait sa léga- lité après consultation à marche forcée des CPC et passage en CSE.

Le texte présente en annexe un répertoire des capacités et techniques à faire acqué- rir aux étudiants, avec proposition de situations de formation (huit pages !) Outre son caractère très morcelé, ce répertoire pose la question de la faisa- bilité : il y a difficulté à mettre en œuvre le programme dans l’horaire imparti.

Effectivement une question cruciale reste posée : le monde professionnel demande un niveau de connaissance et de culture générale solide. Pour le SNES, c’est une condition indispensable pour poursuivre des études, comprendre le monde, préparer des évolutions profes- sionnelles et exercer sa citoyenneté. Il s’agit donc aussi d’offrir des horaires conformes aux enjeux.

Débat et concertations sur toutes ces questions s’imposent. ■