ET DES PRATIQUES N A T I O N A L O B S E R V A T O I R E
D E S P RO G RA M M E S
sciences physiques
S u p p l é m e n t a u n ° 6 6 5 d u 5 a v r i l 2 0 0 8
S o m m a i r e
Les livrets de connaissances et de compétences
p. 2 PISA
(Programme International de Suivi des Acquis) :
Sciences 2006 p. 2-3 Quel avenir pour la Série S ?
p. 3 Quelles sont les activités du groupe physique-chimie du SNES ?
Pourquoi se syndiquer ? p. 4
Des discours et des actes
T
out d’abord, un grand « merci » aux nombreux collègues syndiqués, exerçant dans des collèges de la France entière (DOM-TOM compris), qui ont répondu à notre enquête en ligne, menée tout au long du mois de mars. Les résultats recueillis constituent de précieux outils et de véritables points d’appui pour nos revendications futures.Selon les résultats de notre enquête (http://www.snes.edu/observ/spip/), la mise en place du socle commun, pourtant effective depuis la rentrée 2007, semble encore inopérante, notamment du fait du silence qui pèse sur l’expérimentation de sa validation. En effet, les livrets de compétences expérimentés en catimini en ce moment-même dans toutes les aca- démies, ainsi que les grilles de référence officielles qui les accompagnent, restent incon- nus de 86 % des collègues.
Cependant, si sa validation par les élèves n’est encore qu’expérimentale, le socle commun est bel et bien en marche... Avec lui, c’est toute une logique de renoncement pédagogique qui s’institutionnalise, à géométrie concentrique : le fruit goûteux pour les uns et le noyau pour les autres... Alors que les enseignants sont confrontés à des classes hétérogènes, le fameux « chacun à son rythme » risque mécaniquement de se transformer en un ensei- gnement à de multiples vitesses, affiché et décomplexé, et va malheureusement accroître davantage les inégalités scolaires des jeunes, qui sont, comme chacun sait, fortement cor- rélées aux origines sociales.
Cette logique d’individualisation des apprentissages, réduite à un simple affichage par les
« heures de soutien » (dont de nombreux chercheurs pointent l’inefficacité), ne doit pas court- circuiter une réflexion de fond sur nos pratiques et nos enseignements, et ainsi, nous faire oublier qu’une approche collective constitue un véritable outil de réussite pour les jeunes.
En outre, les données recueillies dans notre enquête confirment la distorsion entre les pra- tiques de classe préconisées, les exigences des programmes, et la réalité des conditions maté- rielles d’enseignement en collège.
Au moment où la démarche d’investigation nous est présentée comme un (le ?) véritable modèle didactique (alors que 60 % des enseignants déclarent s’y sentir assez peu, ou pas à l’aise), où l’accent est mis sur l’aspect expérimental, 41 % des enseignants consultés n’ont aucun groupe à 24 élèves, et 33 % n’en ont pas pour tous les niveaux. La constitution des groupes est par ailleurs contestable puisqu’elle repose trop souvent sur une logique inac- ceptable, qui consiste à réduire l’horaire élève réglementaire.
Concernant le lycée, le silence maintenu par le ministre, Xavier Darcos, depuis plusieurs mois, sur sa restructuration, ne laisse pas présager le meilleur. Selon un rapport de novembre 2007 de l’inspection générale, la diversité offerte par les trois séries de la voie générale (L, ES, S) serait remise en question, au profit d’un tronc commun avec des approfondissements.
Si le mode de recrutement inégalitaire et la capacité de la série S à orienter réellement les élèves vers des filières scientifiques post-bac nécessitent certainement une réflexion de fond, à laquelle nous souhaitons que soient associés les collègues et notre syndicat, la fusion des séries ne nous paraît absolument pas pertinente.
La logique de réduction de coût sous-jacente, plus lisible dans la politique générale de sup- pression de postes, confirme bien qu’aujourd’hui, l’enseignement des jeunes est davantage considéré comme « un coût » immédiat, que comme « un investissement » à long terme...
Et la formation scientifique des jeunes de ce pays, de tous les jeunes, n’est une fois de plus, pas à l’ordre du jour des réformes en cours. ■
Marc Hazart, responsable du groupe Physique-Chimie Valérie Sipahimalani coresponsable du secteur « Contenus » AVEC LA CONTRIBUTION DE : G. HATAB, M. HAZART, R. HUBERT, S. NONY, V. SIPAHIMALANI
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Observatoire national des programmes et des pratiques• Supplément au no665 de L’US• 5 avril 2008M
algré les effets de vitrine, le socle commun ne sera pas « le mini- mum garanti pour tous ». Si la refonte des programmes et sa philosophie pou- vaient laisser planer le doute, il n’en est plus de même maintenant que sont« expérimentées » les deux versions du
« Livret de connaissances et de compé- tences » dans diverses académies, afin d’en éprouver les modalités de valida- tion. Ces livrets, qui vont suivre les élèves, font intervenir quatre paliers d’évaluation, dont les deux derniers concernent le collège : un en fin de Sixième, et l’autre en fin de Troisième.
La structure même de ces livrets renvoie le résultat de l’évaluation à un mode binaire : « compétence acquise ou non acquise ». L’objectif affiché étant de placer l’évaluation au centre des apprentissages, quel caractère formatif possède un tel résultat, bien caricatu- ral ? En outre, est-il légitime d’invo- quer la stigmatisation due à la note sur 20 alors que l’invalidation de
« Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale ou technolo- gique » pourrait être autant, sinon plus,
« stigmatisante » ? D’autant que les objectifs présentés dans les grilles de référence, qui accompagnent le pro-
fesseur, témoignent d’une ambition sans commune mesure avec celle du socle commun ! À titre d’exemple, en fin de Sixième, l’élève devrait savoir : « mesu- rer (lire une mesure, estimer la préci- sion d’une mesure, optimiser les condi- tions de mesure) » alors que dans le même temps le programme « socle » n’insiste même plus sur la différence entre la notion de masse et celle de volume.
La segmentation des connaissances à tous les niveaux risque donc de rendre les processus d’évaluation encore plus opaques, jusqu’à la perte totale de cohérence verticale : des connaissances exigibles en fin de cycle trois ne le sont plus par la suite (le circuit en déri- vation en est l’exemple). Pour toutes ces raisons, on comprend facilement l’accueil réservé par de nombreux col- lègues à ces livrets expérimentaux, qui non seulement représentent une tâche encore bien lourde sur leurs épaules, mais plus encore, incarnent un ensei- gnement « socle-commun », bien vide de sens pour notre « honnête homme » de demain. ■
Les livrets de connaissances et de compétences
PISA (Programme International de Suivi des Acquis)
Sciences 2006
É
valuer notre système scolaire éducatif est indispensable, le confronter aux systèmes d’autres pays est souhaitable, à condition que les modalités en soient débattues. Tous les trois ans, dans un domaine majeur (que ce soit la langue maternelle, la culture mathématique ou bien la culture scientifique), PISA fournit un classement des pays participants à partir d’échantillons représentatifs d’élèves de 15 ans.Réalisé par un consortium australien, sous pilotage OCDE, le dispositif pré- senté semble bien impressionnant : moyennes normalisées, écarts types, réduction de la marge d’appréciation des correcteurs. Le résultat apparaît donc indiscutable, précis et même remédia- teur : il suffirait d’imiter les meilleurs, sans savoir si c’est satisfaisant ni s’inter- roger sur l’objet mesuré, sur les impli- cites dans les questions posées (a for- tiori pour un test international) ainsi que sur la conception éducative sous- jacente.
L’effet de serre : réalité ou fiction ?
Les êtres vivants ont besoin d’énergie pour survivre. L’énergie qui alimente la vie sur Terre provient du soleil, qui dégage de l’énergie dans l’espace, tant il est brûlant. Une infime proportion de cette énergie atteint la Terre.
L’atmosphère terrestre agit comme une une couche de protection autour de la surface de la planète, empêchant les variations de température qui existeraient dans un monde sans air.
La plus grande partie de l’énergie venant du soleil traverse l’atmosphère terrestre. La Terre absorbe une partie de cette énergie, et une autre partie est réfléchie et renvoyée par la surface de la Terre. Une partie de cette énergie réfléchie par la Terre est absor- bée par l’atmosphère.
En conséquence, la température moyenne au-dessus de la surface terrestre est plus éle- vée qu’elle ne le serait s’il n’y avait pas d’atmosphère. L’atmosphère terrestre a le même effet qu’une serre, d’où l’expression « effet de serre ».
L’effet de serre se serait intensifié au cours du vingtième siècle.
C’est un fait que la température moyenne de l’atmosphère de la Terre a augmenté.
Les journaux et les magazines attribuent souvent à l’augmentation des émissions de dioxyde de carbone la principale responsabilité du réchauffement intervenu au vingtième siècle.
Extrait de l’item libéré, « L’effet de serre », PISA 2006
Observatoire national des programmes et des pratiques• Supplément au n° 665 de L’US• 5 avril 2008
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Que mesure donc PISA, qui brandit une forme de « culture scientifique » prise au sens anglo-étatsunien, c’est-à-dire des situations courantes (OGM, effet de serre...), et tente d’évaluer son acquisi- tion, à travers des questions fortement contextualisées, parfois très éloignées du champ scientifique ?
Nous avons ainsi étudié les questions rendues publiques en 2006, portant sur la dominante de l’année, les sciences.
L’accent mis en 2003 sur les notions et les concepts scientifiques (qui, souvent, dépassaient largement le niveau des élèves), est maintenant porté sur la démarche scientifique, déclinée en trois grandes compétences : identifier des questions scientifiques, utiliser des faits scientifiques et fournir des explications scientifiques. Le questionnement n’en est que plus insatisfaisant : certaines notions sont incompréhensibles faute d’explication adéquate au regard du niveau des élèves.
Il en est ainsi du filtrage atmosphérique dans l’effet de serre (voir encadré), si l’on ne dit pas que les deux rayonne- ments, absorbé et émis par la surface ter- restre, sont inégalement absorbés à la traversée de l’atmosphère. Sans oublier les réponses fort contestables : le voltmètre est-il véritablement adapté pour établir la nature conductrice d’un tissu comme l’affirme la correction du QCM ? L’eau distillée peut-elle remplacer l’eau de pluie ordinaire dans une expérience-témoin comme le suggère la réponse ouverte préconisée, au sujet des pluies acides ? Bref, l’impression qui se dégage des QCM est qu’il s’agit de sélectionner la réponse « la plus plausible », sans justifi- catif ni finalement de risque pour les élèves, puisque les fautes invraisem- blables ne sont pas véritablement sanc- tionnées. La démarche est peut-être moins scientifique que prévu. Au final, ce que semble mesurer PISA apparaît trop éloigné des objectifs de notre système scolaire pour pouvoir en tirer directe- ment parti. Tout au plus s’agit-il d’ali- menter le débat sur ce qui est enseigné.
Les résultats soi-disant trop moyens des élèves français sont pourtant un des arguments employé par le ministère pour justifier les réformes en cours. ■
M
algré le peu de lisibilité concernant les réformes à venir, chacun sait que le lycée est en profonde mutation. Le rapport de janvier 2008 de l’inspection générale, concernant la série S, tente de dresser un état des lieux de cette série, et s’inscrit, dans ses propositions, dans la perspective d’une fusion des séries de l’enseignement général. Cette réforme, aux contours encore flous, est évoquée à demi-mots déjà depuis longtemps, sans pour autant que la logique de réduction de coût sous-jacente ne soit réellement avouée. Certes, le constat évoqué dans le rapport concernant le déséquilibre des séries peut être partagé : la série S recrute les élèves de milieux sociaux les plus favorisés, leur offre les meilleures possi- bilités d’orientations tant par leurs diver- sités que par leurs débouchés vers de longues études. Il semble ainsi tout à fait légitime de s’interroger sur les conditions d’une plus large démocratisation du savoir et de la réussite. Cette question fonda- mentale, qui guide notre action, trouve tout son sens une fois replacée dans une perspective bien plus large, et ne peut pas être court-circuitée en évoquant simple- ment « les effets de structures » du lycée, qui intervient finalement bien tard. En effet, les inégalités entre élèves se construisent tout au long de leurs parcours scolaires. Cette question étant posée, un meilleur équilibre entre les séries pourrait être atteint en repensant les procédures d’orientation des élèves et la nature des options de détermination, dont le cou- plage tient plus d’une forme de détermi- nisme que d’un véritable choix (près de 70 % des élèves de MPI sont orientés« mécaniquement » dans la série S).
Pour autant, la proposition de modules de
« découverte » qui remplaceraient les enseignements de détermination, peut sembler bien éloignée de solutions satis- faisantes. Constitués de trois séquences Quel instrument de laboratoire ferait
partie de l’équipement dont vous auriez besoin pour vérifier si le tissu est conduc- teur d’électricité ?
A. Voltmètre B. Luxmètre C. Micromètre D. Sonomètre.
Extrait de l’item libéré,
« Vêtements », PISA 2006
Quel avenir pour la Série S ?
successives, correspondant approximati- vement aux trois trimestres, ces modules seraient dotés de 3 heures hebdomadaires.
Une des séquences concernerait les domaines des séries S et STI, l’autre les séries ES et STG, la troisième la série L avec d’autres enseignements (communi- cation, audio-visuel, musique, etc.). Il semble inquiétant que ces enseignements soient conçus sans programme, mais à l’aide d’un simple « cahier des charges », ce qui pourrait laisser place à des dérives locales, accroître les inégalités entre éta- blissements, et induire des partenariats avec des entreprises dont les finalités éducatives peuvent être assez contras- tées. Si les bienfaits d’un enseignement de découverte offert à tous semblent incon- testables, il convient de s’interroger sur la réalité d’une véritable détermination, avec un tel saupoudrage horaire. Les ensei- gnements dispensés seront-ils représen- tatifs du travail et de la rigueur attendus en Première et en Terminale ? Faudra-t-il séduire pour recruter ?
À travers ces modules de découverte, est- ce la fusion de la voie générale avec une partie de la voie technologique qui se profile ? Si tel était le cas, rappelons avec force qu’au lycée, c’est la diversité des par- cours, notamment à travers les voies tech- nologique et professionnelle, qui a permis d’accroître l’accès au baccalauréat, et de réduire ainsi le taux de sortie sans quali- fication des jeunes. ■
©DR
CE QU’IL Y A DERRIÈRE LA NOTION DE COMPÉTENCE...
Le rapport de l’inspection générale intitulé « Les livrets de connaissances et de compétences, nouveaux outils pour l’éva- luation des acquis » fournit un extrait des recommandations du Parlement Européen datant du 18 décembre 2006 concer- nant les compétences-clés :
« Elles [les compétences clés] sont particulièrement néces- saires à l’épanouissement et au développement personnels des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté active et
à l’emploi. Les compétences-clés sont essentielles dans une société fondée sur la connais- sance et garantissent davantage de souplesse de la main-d’œuvre. La flexibilité de celle- ci lui permet de s’adapter plus rapidement à l’évolution constante du monde caractérisé par une plus grande interconnexion. Elles constituent également un facteur essentiel d’in- novation, de productivité et de compétitivité, et contribuent à la motivation et à la satis- faction des travailleurs, ainsi qu’à la qualité du travail. » Tout un programme...
©Clément Martin
L’Université Syndicaliste, suppl. à L’USno665 du 5 avril 2008, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU) 46, avenue d’Ivry, 75647 Paris Cedex 13.
Directeurs de la publication : Serge Chatelain, Gérard Anthéaume - Compogravure : CAG, Paris - Imprimerie : SIPE, Paris - NoCP 0108 S 06386 – ISSN no0751-5839
L
e g r o u p e P h y s i q u e - C h i m i e d u S N E S t e n t e , p a r s o n a c t i v i t é réflexive, de fournir des éléments d’analyse et de se positionner sur des problématiques qui touchent aux enseignements de la discipline (pro- grammes), aux pratiques qui y sont liées (évaluation, démarche d’inves- tigation, histoire des sciences), ainsi qu’au devenir des classes, des séries, et plus largement des conditions m a t é r i e l l e s d ’ e n s e i g n e m e n t . L e groupe, qui possède une liste de dif- fusion, se réunit plusieurs fois dans l’année à Paris afin de construire une réflexion collective en rapport avec l’actualité syndicale. Les Journées de Réflexion Disciplinaires, à composi- tion plus large, viennent compléter ce calendrier et sont l’occasion de rencontres avec des intervenants compétents dans les problématiques choisies (sciences de l’éducation, his- toire des sciences...).Plus près de vous, des stages acadé-
miques, qui visent à alimenter la réflexion collective à travers des débats entre collègues, sont organisés en collaboration avec les sections académiques (S3) du SNES et sont l’occasion de rencontres avec le groupe.
Pour nous permettre d’être porteurs de vos analyses et de vos propositions auprès des différentes autorités avec lesquelles nous sommes en relation
(inspection générale, Direction des enseignements ou autres services du ministère), nous vous invitons à par- ticiper à l’action du groupe, ou, plus simplement, à le contacter, à l’adresse suivante : physique.chimie@snes.edu Consultez, pour plus d’informations concernant les activités du groupe, le site de l’Observatoire national des programmes et des pratiques : http://www.snes.edu/observ/spip/■
« Quelles sont les activités du groupe physique-chimie du SNES ?
Pourquoi se syndiquer ? »
Quelle place pour l’histoire des sciences ?
Un entretien avec Marc Zarrouati, maître de conférences en phi- losophie des sciences et en histoire des sciences et des techniques, est disponible en ligne (http://www.snes.edu/observ/spip/).
Il y est question des usages de l’histoire des sciences dans nos enseignements, de leurs enjeux, et de la nécessité d’ancrer les concepts physiques au sein d’une généalogie, afin qu’ils prennent tout leurs sens.
Marc Zarrouati fera l’objet d’un article complet ultérieurement.
QUELQUES CHIFFRES...
Selon les résultats de notre enquête effectuée auprès de 258 professeurs de physique-chimie, syndiqués au SNES :
11 %
C’est le pourcentage d’enseignants qui ont des oscilloscopes en nombre suffi- sant pour faire manipuler les élèves en binôme ou en trinôme.11 %
C’est aussi le pourcentage d’enseignants qui peuvent faire réaliser aux élèves une distillation par binôme ou trinôme, contre 86 % pour la chromatographie.Petite devinette :laquelle de ces deux techniques est dans le socle commun ? La distillation, bien sûr.
89 %
Des classes ne sont pas équipées d’une hotte aspirante.©DR
Quelques adresses utiles...
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Le site l’Observatoire national des programmes et des pratiques est accessible à l’adresse : http://www.snes.edu/ observ/spip/•
Le rapport de l’inspection générale sur les Livrets de compétences est téléchargeable à l’adresse suivante :http://www.education.gouv.fr/cid5579/ les-livrets-de-competences-nouveaux-outils-pour-l-evaluation-des-acquis.html
•
Les grilles de références, qui accompagnent les Livrets de compétences sont consultables en ligne : http://eduscol.education.fr/D0231/experimentation_livret.htm•
Le rapport de l’inspection générale concernant la série S est téléchargeable : http://www.education.gouv.fr/cid20702/la-serie- scientifique-cycle-terminal-lycee-articulation-avec-cycle-determination-orientation-vers-les-etudes-superieures.html•
Une analyse des résultats de PISA 2006, menée par l’OCDE est disponible en ligne :http://www.oecd.org/document/ 5/0,3343,fr_32252351_32236191_39720645_1_1_1_1,00.html
©DR©DR
