HAL Id: hal-01084300
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Submitted on 16 Jun 2015
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l’université
Pascal Plantard
To cite this version:
Pascal Plantard. Clinique, Technologie et social, parcours de ruptures à l’université. Perspectives documentaires en éducation, ENS Editions, 1996, pp.54-73. �hal-01084300�
CLINIQUE, TECHNOLOGIE ET SOCIAL,
PARCOURS DE RUPTURES
À L'UNIVERSITÉ
Pascal Plantard
Actuellement, la science, dans le sens ancien du mot, apresquecesséd'existerdansVOceania. Il n'yapas de mot pour science en novlangue... Les progrès techniques eux-mêmes ne se produisent que lors¬
qu'ils peuvent, d'une façon quelconque, servir à diminuer la liberté humaine(1).GeorgeOrwell- 1984
1. Il était une fois une machine etun enfant en souffrance
Bruno n'estpasdéfini...
Baigné dans les utopies sijolies de la fin des années 70, le micro¬
ordinateuret moi étions adolescents en même temps. Choisissant la profession d'éducateur au début des années80, c'est tout naturelle¬
ment que les mirages de la techno-culture s'infiltrèrent dans mon parcoursdèsma formation initiale. En1984,l'enviede rapprocherles technologieséducatives etla jeunesse en difficulté futlemoteurprin¬
cipal d'un voyage d'étude à l'Université de Montréal. L'année sui¬
vante, j'étais éducateur spécialisé dans une Maison d'Enfants à
Caractère Social (MECS) à Orléans. À la suite de mes observations
Chemin de praticien
Perspectivesdocumentairesenéducation,n°38, 1996
CLINIQUE, TECHNOLOGIE ET SOCIAL,
PARCOURS DE RUPTURES
À L'UNIVERSITÉ
Pascal Plantard
Actuellement, la science, dans le sens ancien du mot, apresquecesséd'existerdansVOceania. Il n'yapas de mot pour science en novlangue... Les progrès techniques eux-mêmes ne se produisent que lors¬
qu'ils peuvent, d'une façon quelconque, servir à diminuer la liberté humaine(1).GeorgeOrwell- 1984
1. Il était une fois une machine etun enfant en souffrance
Bruno n'estpasdéfini...
Baigné dans les utopies sijolies de la fin des années 70, le micro¬
ordinateuret moi étions adolescents en même temps. Choisissant la profession d'éducateur au début des années80, c'est tout naturelle¬
ment que les mirages de la techno-culture s'infiltrèrent dans mon parcoursdèsma formation initiale. En1984,l'enviede rapprocherles technologieséducatives etla jeunesse en difficulté futlemoteurprin¬
cipal d'un voyage d'étude à l'Université de Montréal. L'année sui¬
vante, j'étais éducateur spécialisé dans une Maison d'Enfants à
Caractère Social (MECS) à Orléans. À la suite de mes observations Chemin de praticien
Perspectivesdocumentairesenéducation,n°38, 1996
québécoises, je décidais de me lancer dans l'expérienced'un atelier informatique Logo.
D'abord, les jeunes devaient apprivoiser la machine. La plupart d'entre eux commençaient spontanémentpar frapper sur leclavier leur nomou leurprénom. L'ordinateur répondait qu'il ne comprenait pascettecommande.C'est-à-direqu'il nepouvaitrenvoyerque cequi lui avaitétépréalablement programmé.Monobjectifétait qu'ilscom¬
prennent tous que l'ordinateur n'estqu'une stupidemachine et qu'il fallait connaître les clefs pour communiquer avecelle. Ils auraient
"forcément" envie d'apprendre ces codes, puisque moi,je les avais appris.Maislesingénieursquiavaienttraduitle langageinformatique Logo de l'américain avaient opté pour la retranscription littérale.
Nous utilisions donc, avec des adolescents "caractériels, cas sociaux avectroubles de laconduiteetdu comportement", unoutil quirépon¬
dait imperturbablement : "Bruno n'estpas défini". MaisceBruno-là, n'avait pasdepère "défini". Alors, il tenta d'inscrire sur l'ordinateur le nomde samère, sonnom de "presque" famille. Ce nom,bienévi¬
demment, n'était pas défini. L'ordinateur réagit comme je l'avais prévu. Il est idiot, maisj'étaisplus idiot que lui car Bruno n'y com¬
prend rien.Il inscriraalorslenom desa ville d'attachequi n'était pas plus défini.Rien decequiconcernaitvraimentBrunon'était défini sur cette machinequ'il avait tant désirée. Etmoi, éducateur, pédagogue, adulte responsable, jen'avais rien vu, pris commeje l'étais dans ma proprefascination de l'ère technologique.
L'atelier informatique fonctionnait tellement bien avec tous les autres jeunes.PourquoiBrunodéchirait-il devantmesyeuxlemonoli¬
thisme de ma projection ? Bruno, cet adolescent "carence affectif grave",reposait SA question :
Qui suis-je ?
Et lamachinelui répondait : "Brunon'estpasdéfini."
Pourquoin'avais-je rien entendu decette demande ? C'estlui qui parlait le plus d'informatique avant l'atelier. C'est lui qui fantasmait surlesjournaux informatiques,surlesbricoles électroniques.C'estlui quienavaitleplusbesoin et c'estlui qui restaitdevantlemur... blo¬
quépar sa détresse existentielle et ma trop petite capacité d'écoute.
BrusquementBruno a compris le message. Il a compris comment on peut prendre sur soi et pour soi le fait qu'une machine vous répète quevousn'existezpas,quevous n'êtespasfini,pasdéfini...Ilacom- québécoises, je décidais de me lancer dans l'expérienced'un atelier informatique Logo.
D'abord, les jeunes devaient apprivoiser la machine. La plupart d'entre eux commençaient spontanémentpar frapper sur leclavier leur nomou leurprénom. L'ordinateur répondait qu'il ne comprenait pascettecommande.C'est-à-direqu'il nepouvaitrenvoyerque cequi lui avaitétépréalablement programmé.Monobjectifétait qu'ilscom¬
prennent tous que l'ordinateur n'estqu'une stupidemachine et qu'il fallait connaître les clefs pour communiquer avecelle. Ils auraient
"forcément" envie d'apprendre ces codes, puisque moi,je les avais appris.Maislesingénieursquiavaienttraduitle langageinformatique Logo de l'américain avaient opté pour la retranscription littérale.
Nous utilisions donc, avec des adolescents "caractériels, cas sociaux avectroubles de laconduiteetdu comportement", unoutil quirépon¬
dait imperturbablement : "Bruno n'estpas défini". MaisceBruno-là, n'avait pasdepère "défini". Alors, il tenta d'inscrire sur l'ordinateur le nomde samère, sonnom de "presque" famille. Ce nom,bienévi¬
demment, n'était pas défini. L'ordinateur réagit comme je l'avais prévu. Il est idiot, maisj'étaisplus idiot que lui car Bruno n'y com¬
prend rien.Il inscriraalorslenom desa ville d'attachequi n'était pas plus défini.Rien decequiconcernaitvraimentBrunon'était défini sur cette machinequ'il avait tant désirée. Etmoi, éducateur, pédagogue, adulte responsable, jen'avais rien vu, pris commeje l'étais dans ma proprefascination de l'ère technologique.
L'atelier informatique fonctionnait tellement bien avec tous les autres jeunes.PourquoiBrunodéchirait-il devantmesyeuxlemonoli¬
thisme de ma projection ? Bruno, cet adolescent "carence affectif grave",reposait SA question :
Qui suis-je ?
Et lamachinelui répondait : "Brunon'estpasdéfini."
Pourquoin'avais-je rien entendu decette demande ? C'estlui qui parlait le plus d'informatique avant l'atelier. C'est lui qui fantasmait surlesjournaux informatiques,surlesbricoles électroniques.C'estlui quienavaitleplusbesoin et c'estlui qui restaitdevantlemur... blo¬
quépar sa détresse existentielle et ma trop petite capacité d'écoute.
BrusquementBruno a compris le message. Il a compris comment on peut prendre sur soi et pour soi le fait qu'une machine vous répète quevousn'existezpas,quevous n'êtespasfini,pasdéfini...Ilacom-
mencé à cognerdessus eta faillijeter l'écran. Il fut très difficile de le raisonnerdans ce passage à l'acte qui transpirait la profondesouf¬
france. Depuis, Brunon'a plusjamais faitd'informatique. Et moi non plus... enfin, plus dela même façon... sans prendre les précautions pédagogiques élémentaires... en n'oubliant plus le Sujet derrière la machine.
C'est ici qu'est née en moi l'idée qu'une approche différente des technologies éducatives pouvait participer de l'émergence d'une conception alternativeetplurielledel'éducationspécialiséeet del'in¬
tervention sociale. L'enjeu decettemétamorphose (2) étant la recom¬
positiond'un lien social respectant chaque Sujetdans son altérité au seind'un mondecomplexeenaccélération. C'estparrapportàcepro¬
cessus d'accommodation entre les deux mouvements que je tente depuisd'approcherl'éducationetl'insertion.
Dans la zone de transitions entre individuel et collectif, Eugène Enriquez écrit : "C'est donc à partir des questions que je me suis posées (etquem'a poséesma pratique), desimpassesdans lesquelles j'ai pu me fourvoyer,des difficultés quej'aipu éprouverau cours de mes rencontres, plus ou moins tumultueuses, avecun grand nombre de groupes et d'organisations parfois similaires et parfois hautement contrastées quej'ai été amené à penser que mon expérience de psy¬
chosociologue engagé dans un processus d'action-recherche pouvait êtredequelqueutilitépour l'étudedemouvements sociauxoud'insti¬
tutionsayant dans lesystème social des fonctions derégulation etde dérégulation(3)."
Le travailsocial et l'éducationspécialisée formentun vastechamp mouvantde régulation etde dérégulation. Il m'apparaît aujourd'hui que si j'ai été attentif, au début de ma carrière, à cequi fonctionnait sansaccrocs avec les Sujets, jesuisdevenu de plusen plus réceptifà ces passages à l'acte posés comme les symptômes des organismes éducatifs et sociaux.Cesontlescrises, lestempêtes, lestranchesdevie vécues avecdes personnesensouffrance et despetits groupes margi¬
naux qui ont fourni les rupturesnécessaires à mes questionnements éducatifs.
Celaa toujoursétél'occasiond'undéséquilibredynamiqueetd'une tentative, àjamaisincomplète, dedonnerunsensnouveauà ceque je vivais,enparticulierfaceauxtechnologieséducatives.Ila fallule bon¬
heurde rencontres, d'enseignements et de lectures pour donnerà ce magma d'énergie et d'indignation un semblant de cohérence scienti¬
fique.
mencé à cognerdessus eta faillijeter l'écran. Il fut très difficile de le raisonnerdans ce passage à l'acte qui transpirait la profondesouf¬
france. Depuis, Brunon'a plusjamais faitd'informatique. Et moi non plus... enfin, plus dela même façon... sans prendre les précautions pédagogiques élémentaires... en n'oubliant plus le Sujet derrière la machine.
C'est ici qu'est née en moi l'idée qu'une approche différente des technologies éducatives pouvait participer de l'émergence d'une conception alternativeetplurielledel'éducationspécialiséeet del'in¬
tervention sociale. L'enjeu decettemétamorphose (2) étant la recom¬
positiond'un lien social respectant chaque Sujetdans son altérité au seind'un mondecomplexeenaccélération. C'estparrapportàcepro¬
cessus d'accommodation entre les deux mouvements que je tente depuisd'approcherl'éducationetl'insertion.
Dans la zone de transitions entre individuel et collectif, Eugène Enriquez écrit : "C'est donc à partir des questions que je me suis posées (etquem'a poséesma pratique), desimpassesdans lesquelles j'ai pu me fourvoyer,des difficultés quej'aipu éprouverau cours de mes rencontres, plus ou moins tumultueuses, avecun grand nombre de groupes et d'organisations parfois similaires et parfois hautement contrastées quej'ai été amené à penser que mon expérience de psy¬
chosociologue engagé dans un processus d'action-recherche pouvait êtredequelqueutilitépour l'étudedemouvements sociauxoud'insti¬
tutionsayant dans lesystème social des fonctions derégulation etde dérégulation(3)."
Le travailsocial et l'éducationspécialisée formentun vastechamp mouvantde régulation etde dérégulation. Il m'apparaît aujourd'hui que si j'ai été attentif, au début de ma carrière, à cequi fonctionnait sansaccrocs avec les Sujets, jesuisdevenu de plusen plus réceptifà ces passages à l'acte posés comme les symptômes des organismes éducatifs et sociaux.Cesontlescrises, lestempêtes, lestranchesdevie vécues avecdes personnesensouffrance et despetits groupes margi¬
naux qui ont fourni les rupturesnécessaires à mes questionnements éducatifs.
Celaa toujoursétél'occasiond'undéséquilibredynamiqueetd'une tentative, àjamaisincomplète, dedonnerunsensnouveauà ceque je vivais,enparticulierfaceauxtechnologieséducatives.Ila fallule bon¬
heurde rencontres, d'enseignements et de lectures pour donnerà ce magma d'énergie et d'indignation un semblant de cohérence scienti¬
fique.
2. Le Sujet, l'autre etle groupe
Laformation du clinicien
Ma première rupture épistémologique provient certainement de Sigmund Freud. J'ai rencontré la psychanalyse au sein del'Unité de Soins IntensifsduSoir de Tours (USIS)en 1982. Ladécouverte deces enfants, scolarisés dans la journée, présentant desétats psychotiques ounévrotiquesgravesaétéà lahauteurdel'étonnement,puisdures¬
pect, envers une équipe pluridisciplinaire qui cherchait perpétuelle¬
mentla meilleurepistepourl'étayagede l'autre.J'ai décidé detenter le voyage d'une psychanalyse personnelle pour appréhender les atouts, mais surtout les excès, de mes capacités relationnelles empi¬
riques.J'y aibien évidemmentdécouvertd'autresmersintimes.
À la mêmepériode, je dévoredes oreillesles séminairesde l'École delaCausefreudiennedeTours(B.Casanova,A.Juranville...)etj'en¬
treprends une formation à lamusicothérapie psychanalytique (1983- 1985). Lalecturedesuvres majeuresdelapsychanalysefaitrésonner cequej'entends. Devantl'ampleurdelachose,laquestiondelacom¬
préhensiondetextescomplexesmeperturbeun tempsmais c'estfina¬
lement l'expérience vécue qui trie les références qui ont de l'importanceetcellesquipeuvent attendre.
En 1983, la rencontre avec le Professeur Michel Lemay(psychana¬
lyste, professeurde psychiatrieinfanto-juvénile) sera le tournantde ma formation d'éducateur. Il m'invite àl'Université de Montréalen 1984 pour une étude sur "Informatique et Psychoéducation au Québec" (OfficeFranco-Québécois pour la Jeunesse). Il me propose uneformation au psychodramepsychanalytique dans son service de l'HôpitalSainteJustine.Aveclui,jeprendsconscienceque laclinique n'estpascantonnée au verbed'une démarche intellectuelle. Elleestun c uneâme,uncorpsquivibre dans larencontre del'autreet aussi une main qui agitdans cette même rencontre. Si la joute théorique peut être fascinante, la clinique sejoue dans un autre lieu où tout l'échafaudage de références ne participe qu'à la transmutation d'une énergie relationnelle empiriqueenunetentative impossible dedémê¬
lercequ'il enestdesoi etdel'autredans larelation.
2. Le Sujet, l'autre etle groupe
Laformation du clinicien
Ma première rupture épistémologique provient certainement de Sigmund Freud. J'ai rencontré la psychanalyse au sein del'Unité de Soins IntensifsduSoir de Tours (USIS)en 1982. Ladécouverte deces enfants, scolarisés dans la journée, présentant desétats psychotiques ounévrotiquesgravesaétéà lahauteurdel'étonnement,puisdures¬
pect, envers une équipe pluridisciplinaire qui cherchait perpétuelle¬
mentla meilleurepistepourl'étayagede l'autre.J'ai décidé detenter le voyage d'une psychanalyse personnelle pour appréhender les atouts, mais surtout les excès, de mes capacités relationnelles empi¬
riques.J'y aibien évidemmentdécouvertd'autresmersintimes.
À la mêmepériode, je dévoredes oreillesles séminairesde l'École delaCausefreudiennedeTours(B.Casanova,A.Juranville...)etj'en¬
treprends une formation à lamusicothérapie psychanalytique (1983- 1985). Lalecturedesuvres majeuresdelapsychanalysefaitrésonner cequej'entends. Devantl'ampleurdelachose,laquestiondelacom¬
préhensiondetextescomplexesmeperturbeun tempsmais c'estfina¬
lement l'expérience vécue qui trie les références qui ont de l'importanceetcellesquipeuvent attendre.
En 1983, la rencontre avec le Professeur Michel Lemay(psychana¬
lyste, professeurde psychiatrieinfanto-juvénile) sera le tournantde ma formation d'éducateur. Il m'invite àl'Université de Montréalen 1984 pour une étude sur "Informatique et Psychoéducation au Québec" (OfficeFranco-Québécois pour la Jeunesse). Il me propose uneformation au psychodramepsychanalytique dans son service de l'HôpitalSainteJustine.Aveclui,jeprendsconscienceque laclinique n'estpascantonnée au verbed'une démarche intellectuelle. Elleestun c uneâme,uncorpsquivibre dans larencontre del'autreet aussi une main qui agitdans cette même rencontre. Si la joute théorique peut être fascinante, la clinique sejoue dans un autre lieu où tout l'échafaudage de références ne participe qu'à la transmutation d'une énergie relationnelle empiriqueenunetentative impossible dedémê¬
lercequ'il enestdesoi etdel'autredans larelation.
Vapprentissage du chercheur
C'est avec cette amorce de sens, dans ce qui deviendra plus tard pour moi l'approche clinique de la relation pédagogique, mon Diplôme d'Étaten pocheetl'enviedemefrotterauxdélicesdu ques¬
tionnementperpétuel que je décided'entreprendredesétudesuniver¬
sitaires. Si la recherche, objectivante et objectivée,est à mes yeux un outilpuissantdetransformationdumondelorsqu'elletente dedépas¬
ser les idéologies dominantes,il me sembleessentiel deconserver la main utile du praticien. Mon expérienceclinique m'invite à la pru¬
dencequantauxsciencespsychologiquesuniversitaires. J'ignoretout, ou presque, des sciences sociales. Où trouverune discipline qui res¬
pecte mes acquis cliniques, m'ouvre d'autres perspectives et puisse melaisserlalibertéd'expérimenteravec lestechnologieséducatives ?
Je découvre alors les sciences de l'éducation à l'Université de Paris-V (Sorbonne-Descartes)oùje passe une licenceet unemaîtrise.
À la même période, avec quelques informaticiens et pédagogues, je fonde une association ouverte et indépendante : le Groupe de Recherche Informatiqueen Sciencesdel'Éducation(GRISE)à Orléans enseptembre1986. Sonobjectifétait depromouvoirlesusagesdel'in¬
formatique dans l'éducation spécialisée, l'aide et l'action sociale en référence aux sciences de l'éducation. Cette association, à caractère scientifique, devient un groupe de recherche-action psychopédago¬
gique qui propose une approche éducative originale des nouvelles technologies,éclairée, dèsledépart,parlapsychanalyse.
De 1986à 1989,j'expérimentemesidées dansles quartiersendiffi¬
culté des institutions pour personnes handicapéeset des lieux d'ac¬
cueil pourjeunes toxicomanes et délinquants. Sur demande du Conseil Général et de laPréfecture du Loiretetdans lecadredu pre¬
mier Plan Départemental d'Insertion de 1989, GRISE se spécialise dans la mise en place etl'étude dedispositifsde formation qui utili¬
sent le micro-ordinateur afin de favoriser l'insertion de populations d'adultes exclus (essentiellementbénéficiaires du RMI ettravailleurs handicapés). Ce contexte était trèsparticulier puisqu'il bénéficiaitde l'élanque certainsdécideursvoulaient donneraudémarrageduRMI.
Enquêted'innovation d'insertionetdeformation,ils sont venus nous chercher, ce qui m'a permis de proposer un dispositif entièrement neufimpossibleàréaliseraveclesadministrations traditionnelles.
Vapprentissage du chercheur
C'est avec cette amorce de sens, dans ce qui deviendra plus tard pour moi l'approche clinique de la relation pédagogique, mon Diplôme d'Étaten pocheetl'enviedemefrotterauxdélicesdu ques¬
tionnementperpétuel que je décided'entreprendredesétudesuniver¬
sitaires. Si la recherche, objectivante et objectivée,est à mes yeux un outilpuissantdetransformationdumondelorsqu'elletente dedépas¬
ser les idéologies dominantes,il me sembleessentiel deconserver la main utile du praticien. Mon expérienceclinique m'invite à la pru¬
dencequantauxsciencespsychologiquesuniversitaires. J'ignoretout, ou presque, des sciences sociales. Où trouverune discipline qui res¬
pecte mes acquis cliniques, m'ouvre d'autres perspectives et puisse melaisserlalibertéd'expérimenteravec lestechnologieséducatives ?
Je découvre alors les sciences de l'éducation à l'Université de Paris-V (Sorbonne-Descartes)oùje passe une licenceet unemaîtrise.
À la même période, avec quelques informaticiens et pédagogues, je fonde une association ouverte et indépendante : le Groupe de Recherche Informatiqueen Sciencesdel'Éducation(GRISE)à Orléans enseptembre1986. Sonobjectifétait depromouvoirlesusagesdel'in¬
formatique dans l'éducation spécialisée, l'aide et l'action sociale en référence aux sciences de l'éducation. Cette association, à caractère scientifique, devient un groupe de recherche-action psychopédago¬
gique qui propose une approche éducative originale des nouvelles technologies,éclairée, dèsledépart,parlapsychanalyse.
De 1986à 1989,j'expérimentemesidées dansles quartiersendiffi¬
culté des institutions pour personnes handicapéeset des lieux d'ac¬
cueil pourjeunes toxicomanes et délinquants. Sur demande du Conseil Général et de laPréfecture du Loiretetdans lecadredu pre¬
mier Plan Départemental d'Insertion de 1989, GRISE se spécialise dans la mise en place etl'étude dedispositifsde formation qui utili¬
sent le micro-ordinateur afin de favoriser l'insertion de populations d'adultes exclus (essentiellementbénéficiaires du RMI ettravailleurs handicapés). Ce contexte était trèsparticulier puisqu'il bénéficiaitde l'élanque certainsdécideursvoulaient donneraudémarrageduRMI.
Enquêted'innovation d'insertionetdeformation,ils sont venus nous chercher, ce qui m'a permis de proposer un dispositif entièrement neufimpossibleàréaliseraveclesadministrations traditionnelles.
