Mémoire pour l’obtention du diplôme ES d’Educatrice De l’Enfance
D
E LA SENSORIALITÉ
À LA PAROLE
...
La communication non verbale chez les enfants
de neuf à dix-huit mois
Baume, Megane
Référente thématique : Madame Matz Quelvennec Véronique
Ecole Supérieure – Domaine social Valais
Filière EDE – Promotion 2012
Sierre, novembre 2014
R
ÉSUMÉ DE LA RECHERCHE
Ce travail touche à la communication non verbale chez les enfants âgés de 9 à 18 mois, vue, d'une part, sous l’angle d’auteurs reconnus dans le milieu de l’enfance (Brazelton – Dolto – Winnicott) et, d’autre part, sous celui d’une orthophoniste (Leclerc, qui a fait des recherches chez les précurseurs de la communication verbale). Il est ici question de connaitre les outils non verbaux utilisés par l’enfant pour entrer en communication avec l’adulte. Une fois ces outils connus, ce dernier pourra en prendre conscience et ainsi répondre de manière plus rapide et ciblée aux besoins de l’enfant.
M
OTS
-
CLÉS
Développement de l’enfant de 9 à 18 mois – Communication non verbale – Langage préverbal – Sécurité affective – Pédagogie
R
EMERCIEMENTS
Mes premiers remerciements s’adressent à ma référente thématique, Madame Véronique Matz Quelvennec, qui m’a guidée et accompagnée durant tout ce travail, m’a patiemment prodigué ses conseils avisés, m’a fait confiance, et m’a accordé un temps conséquent malgré ses obligations.
A Monsieur Xavier Pitteloud, mon référent méthodologique, qui m’a guidée et conseillée de-puis le début du processus.
Aux équipes éducatives des crèches « Clos-de-Bulle » – « Val-de-Ruz » – « Les Lucioles » – « La Pouponnière Valaisanne » – « Le Relais des Mômes » – « La Tortue d’eau » qui m’ont ouvert les portes de leur structure, m’ont réservé un accueil chaleureux, m’ont fait confiance. Sans leur disponibilité, une grande partie de travail serait aujourd’hui encore, pour moi, un grand mystère.
A Nicole Leblois-Baume, ma tante, pour sa plume de correctrice avisée.
A Charline Baume, Sandrine Fleuret et Isaline Genolet, pour leur patience et leurs conseils lors de la relecture.
A Christie Pittier, Laurie Beuret, à tous mes ami(e)s, mes proches et mes collègues pour leur patience, leurs encouragements, leur confiance et leur soutien tout au long de ce processus A tous les enfants, à leurs parents, pour leur participation et les brefs instants partagés; sans
eux mon travail n’aurait pas vu le jour.
A
VERTISSEMENT
« Les opinions émises dans ce mémoire n’engagent que leur auteure »
I
LLUSTRATION DE COUVERTURE
T ABLE DES MAT IE RES
1. Introduction ... 1
1.1. Cadre de recherche ... 1
1.1.1. Illustration ... 1
1.1.2. Thématique traitée ... 1
1.1.3. Intérêt présenté par la recherche ... 1
1.2. Problématique ... 2
1.2.1. Question de départ ... 2
1.2.2. Précisions, limites posées à la recherche ... 2
1.2.3. Objectifs de la recherche ... 2
1.3. Cadre théorique et/ou contexte professionnel ... 3
1.3.1. Développement de l’enfant de 9 à 18 mois ... 3
1.3.2. Pédagogie ... 6
1.3.3. La communication non verbale ... 8
1.3.4. La communication préverbale ... 9
1.3.5. La sécurité affective ... 10
1.4. Cadre d’analyse ... 11
1.4.1. Terrain de recherche et échantillon retenu ... 11
1.4.2. Méthode de recherche ... 11
1.4.3. Méthode de recueil des données et résultats de l’enquête effectuée... 12
2. Développement ... 13
2.1. Introduction au traitement des données ... 13
2.1.1. Présentation globale de la recherche effectuée sur le terrain ... 13
2.1.2. Présentation de la méthodologie d’analyse retenue et annonce du plan retenu . 15 2.2. Présentation des données ... 15
2.2.1. Historique ... 15
2.2.2. La phase de construction intra-utérine ... 16
2.2.3. La phase de construction de 0 à 24 mois ... 17
2.2.4. L’intégration de la communication non verbale ... 20
2.2.5. Utilisation des signaux non verbaux ... 21
2.2.6. Par la suite ... ... 23
2.2.7. Présentation détaillée des données recueillies sur le terrain ... 24
3. Conclusion ... 26
3.1. Résumé et synthèse des données traitées ... 26
3.2. Analyse et discussion des résultats obtenus ... 27
3.3. Limites du travail ... 31
3.4. Perspectives et pistes d’action professionnelle ... 32
3.5. Remarques finales ... 33
4. Bibliographie ... 34 Annexe 1 – Grille d’observation ... I Annexe 2 – Observation du 28 août 2014 ... III Annexe 3 – Observation du 18 août 2014 ... IV Annexe 4 – Observation du 18 août 2014 ... V Annexe 5 – Observation du 13 août 2014 ... VI Annexe 6 – Schéma temporel des différents stades représentés ... VII Annexe 7 – Matériel proposé pour l’observation ... VIII
1
1.
I
NT RODUCT ION
1.1.
C
A D R E D E R E C H E R C H E1.1.1. I
L L U S T R A T I O NVoici un peu plus de trois ans, je débutais mon aventure en crèche auprès d’enfants âgés entre 0 et 3 ans.
Dès les premiers jours de stage, j’ai évolué au travers des pleurs et des sourires, des gestes et des mimiques, des regards accompagnés, ou non, du babillement des enfants. En bref, les débuts d’une communication non verbale : leur envie de partager peut-être leurs expériences, leurs découvertes, leurs envies comme leurs besoins. Pour ma part, je leur offrais un sourire et utilisais une voix un peu plus aigüe pour verbaliser et les accompagner dans leur quotidien.
Toutefois, j’ai constaté aussi le côté plus négatif d’une communication non verbale, qui peut s’avérer moins précise qu’une communication verbale. Lorsque, par exemple, l’enfant semblait formuler une demande ou une réclamation qui ne coïncidaient pas avec un besoin, que l’on peut coordonner avec des heures. Dès lors, d’autres sentiments de ma part, et de celle de l’équipe éducative, semblaient se dessiner : de la frustration, de l’agacement, de l’incompréhension ... celles-ci se mélangent, et modi-fient aussitôt la dynamique de groupe. Des remarques liées à ce désarroi émergent et le personnel tente parfois d’interpréter leur langage préverbal, leurs gestes et leurs expressions faciales.
Même si, dans la conjoncture actuelle, amener son enfant en crèche devient une nécessité plus qu’un choix, un des défis du métier reste, malgré tout, sa socialisation. L’apprentissage de la communication y trouve à son tour toute sa place ! De plus, l’expérience menée avec Victor1
, par le Docteur Itard2, démontre que les interactions avec autrui sont primordiales dans l’acquisition du langage (Bouchard, 2008, p. 192).
Dépourvu de la parole, une des seules communications, mais non des moindres, que l’enfant de 0 à 2 ans connaisse est celle de la communication non verbale !
1.1.2. T
H É MA T I Q U E T R A I T É ELa parole va permettre à l’individu de partager ses idées et ses facultés avec plus de précision, mais auparavant l’enfant va traverser plusieurs étapes pour atteindre son acquisition. Avant d’être en me-sure de verbaliser ses besoins et ses désirs, il s’exprime par la communication non verbale (la tonicité; les pleurs; les regards). D’après les écrits, cette communication est définie, comme une source d’informations.
Face aux différentes pistes mentionnées dans les chapitres ci-dessus, j’ai choisi d’illustrer la commu-nication non verbale selon deux approches : socio-interactionniste et psycholinguistique. Cette orien-tation semble correspondre aux besoins de l’éducatrice de l’enfance3 qui accompagne l’enfant dans
son développement et le guide à travers ses apprentissages.
Aussi, serait-il pertinent de mieux reconnaître cette communication non verbale, de déceler ainsi les besoins exprimés à l’éducatrice par l’enfant, et enfin de l’aider à verbaliser ses expressions corpo-relles.
1.1.3. I
N T É R Ê T P R É S E N T É P A R L A R E C H E R C H ED’un point de vue personnel, après avoir observé le groupe d’enfants à différents moments de la jour-née, je me suis aperçue que j’étais frustrée, stressée, et que j’éprouvais un sentiment d’incompétence si je ne pouvais répondre aux différents besoins des enfants.
Le métier d’éducatrice de l’enfance est une profession pleine de rebondissements et les enjeux de l’accueil sont bien plus complexes qu’ils n’y paraissent. Il faut instaurer un lien de confiance assez solide entre enfant, parent et personnel éducatif, afin que chacun le ressente; rassurer l’enfant, avoir le professionnalisme nécessaire pour qu’il vienne en structure d’accueil dans les meilleures conditions
1
Victor de l’Aveyron, enfant sauvage et muet, suivit par le Dr Itard 2
Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), médecin spécialisé en surdité, reconnu pour ses recherches avec Victor 3 L’utilisation du genre féminin a été adoptée dans le seul but de faciliter la lecture et n’a pas d’intention discrimi-natoire.
2 possibles. Accueillir un enfant, c’est accueillir non seulement une famille, mais aussi une histoire, une culture, et des valeurs propres.
A chaque jour correspondent des défis, des réussites, des déceptions auxquels la professionnelle se doit de faire face. Elle accompagne l’enfant dans son autonomie, selon son niveau de développement, ses acquisitions, et répond à ses demandes, l’encourage, souligne ses progrès, assure sa sécurité affective.
L’environnement créé devrait favoriser l’autonomie de l’enfant, son libre choix, son estime de lui-même, et ainsi permettre un meilleur apprentissage. En crèche, l’atmosphère est très stimulante et lui demande beaucoup d’énergie. De ce fait, l’éducatrice repère les signes de fatigue ou de sur-stimulation chez l’enfant et peut lui proposer un moment de repos.
En tant que future professionnelle, j’estime important de répondre tant aux besoins individuels de chaque enfant, qu’à ceux du groupe. Pour ces raisons et dans le but de proposer différents outils sus-ceptibles d’améliorer l’incompréhension liée à toute sa communication non verbale, j’ai décidé d’investiguer sur ce sujet; d’autant plus qu’il m’offre l’opportunité de me questionner sur mes propres valeurs, sur les concepts déjà enseignés, et de m’ouvrir à de nouvelles théories.
Le bébé observe le monde qui l’entoure et interagit avec ses proches par une communication tonico-émotionnelle et par un langage préverbal (Bouchard, 2008, pp. 196-213).
Pour conclure, une meilleure compréhension des réactions de l’enfant, ainsi qu’un langage adapté et commun aux diverses parties (parents – enfant – professionnelle), permettraient à l’éducatrice d’être plus disponible pour lui, réduirait les frustrations au niveau de l’équipe éducative, les pleurs continus chez l’enfant, diminuerait le stress et assurerait une meilleure harmonie au sein du groupe … L’éducatrice démontrerait que l’enfant peut évoluer dans un milieu nourricier et protecteur. (Bedouret & Deny, 2010 ; Prudente, 2008)
1.2.
P
R O B L É M A T I Q U E1.2.1. Q
U E S T I O N D E D É P A R TD’où ma question de départ :
« Quels sont les outils qui permettraient, à l’éducatrice de l’enfance, une meilleure compréhension de la communication non verbale, pour un enfant âgé entre 9 et 18 mois ? »
1.2.2.
P
R É C I S I O N S,
L I M I T E S P O S É E S À L A R E C H E R C H EA la suite de cette interrogation, il serait certes intéressant de prendre en compte les pédagogies utili-sées dans les nurseries de Suisse romande. Cependant, pour une question de précision dans ce tra-vail, j’ai choisi de me baser essentiellement sur les théories de trois auteurs reconnus dans le développement des bébés, et d’un auteur dans celui du langage. Mon intérêt s’est porté, entre autres, sur les thèses élaborées par T. Brazelton, F. Dolto, et D. W. Winnicott, ainsi que sur celles de M.-C. Leclerc4. De plus, je suis consciente que ce travail n’apportera pas de réels outils pour permettre à l’enfant de communiquer, mais plutôt de permettre une prise de conscience des moyens que l’enfant possède déjà pour faire comprendre ses besoins à l’éducatrice. Pour une raison de précision égale-ment, et motivée par un nombre de pages limité, la thématique des émotions ne sera pas abordée.
1.2.3. O
B J E C T I F S D E L A R E C H E R C H ED’un point de vue théorique :
Acquérir de nouvelles connaissances sur le développement du langage préverbal chez les en-fants, sur ses perspectives théoriques, et sur la communication non verbale.
Me rendre compte des différents moyens de communication et méthodes d’apprentissage proposés actuellement.
Comparer les théories des différents acteurs afin d’en ressortir les similitudes et les diver-gences
4
3 D’un point de vue pratique :
Ouvrir de nouvelles perspectives. Par exemple, l’utilisation de méthodes encore inutilisées en crèche, mais éventuellement déjà mises en place dans le monde du handicap (tel que le sou-tien gestuel).
Obtenir l’opportunité de travailler en réseau.
1.3.
C
A D R E T H É O R I Q U E E T/
O U C O N T E X T E P R O F E S S I O N N E LPremièrement, je vais passer en revue le développement général de l’enfant de 9 à 18 mois, avec le développement social et affectif (Erikson5, l’attachement, le concept de soi), le développement cognitif (période sensori-motrice et les permanences), et le développement moteur; deuxièmement, j’expliquerai l’évolution de la pédagogie, sa définition, et me pencherai également sur trois des quatre auteurs choisis (Brazelton, Dolto, Winnicott); troisièmement, je développerai la communication non verbale; finalement, j’analyserai le thème de la communication préverbale (selon le courant psycholin-guistique et socio-interactionniste avec le modèle de Bloom et Lahey dont s’est inspirée Leclerc).
1.3.1. D
É V E L O P P E M E N T D E L’
E N F A N T D E9
À1 8
M O I SDans cette partie-ci, j’aborderai les théories de façon globale. Le développement des différentes ac-quisitions plus spécifiquement en lien avec les âges sera vu dans le chapitre « 2.2.2. La phase de construction intra-utérine », ainsi que dans le « 2.2.3 La phase de construction de 0 – 24 mois ».
Développement social et affectif
Pour le développement social et affectif, j’aborderai en premier lieu les deux stades dans lesquels se trouve l’enfant de 9 à 18 mois selon Erikson, puis j’approfondirai le lien d’attachement et terminerai par la reconnaissance de soi.
Stade du développement selon Erikson
De la naissance à 1 an : confiance ou méfiance, avec la force adaptative de l’espoir. L’enfant apprend que son environnement est sécurisant et que les adultes répondent à ses propres besoins.
De 1 an à 3 ans : autonomie ou honte et doute, avec la force adaptative de la volonté. L’enfant acquière de nouvelles habiletés physiques qui vont lui permettre d’accroître son autonomie. La question centrale que l’enfant garde en tête, est celle de savoir s’il va pouvoir réaliser son action par lui-même ou s’il aura besoin d’aide ? (Bee & Boyd, 2011, pp. 102-153).
L’attachement
Van Ijzendoorn6 (2005) définit l’attachement « comme la tendance du bébé à rechercher la proximité et le contact avec une personne particulière dans des moments de détresse, de maladie et de fa-tigue ». (Bouchard, 2008, p. 108)
La thèse de l’attachement construite par Bowlby7
(1969) est le résultat de plusieurs expériences me-nées auparavant par différents chercheurs. Par exemple, Harlow8 (1958) a observé que des ma-caques séparés de leur mère, et soumis à un stress, recherchent un réconfort auprès d’une peluche matelassée et reliée à une source de chaleur, plutôt qu’auprès d’une sculpture en grillage accompa-gnée de nourriture (Bouchard, 2008, pp. 108-111 ; Bouyer, 2010, pp. 156-159).
L’attachement se construit sur la base de comportements innés, et cinq attitudes l’amélioreraient : les pleurs et le sourire (réflexes qui contribuent à appeler la figure d’attachement), le réflexe de succion, le réflexe d’agrippement, le « grasping », qui permet à l’enfant de garantir un lien physique avec sa fi-gure d’attachement, et enfin l’appel par les cris.
5
Erik Erikson (1902-1994), psychanalyste américain, a développé la théorie du développement psychosocial en huit stades.
6
Marinus van Ijzendoorn (1952), professeur en pédagogie familiale à l’Université de Leiden, effectue des re-cherches sur la théorie de l’attachement.
7 John Bowlby (1907-1990), psychiatre et psychanalyste anglais, reconnu pour ses recherches sur l’attachement. 8
Harry Harlow (1905-1981), psychologue américain, a fait des recherches avec des macaques sur la privation du lien maternel.
4 Malgré ses nombreuses capacités innées, le nouveau-né ne peut survivre sans ce lien solide. Jusqu’au 6ème mois, l’enfant se trouve dans une « dépendance absolue », soit une relation fusionnelle
avec sa mère; il entre ensuite dans une « dépendance relative » au cours de laquelle il comprend qu’il doit émettre un signal pour que son besoin soit comblé (Winnicott, 2011, p. 3).
Une seconde notion, approfondie par la suite par Mary Ainsworth9 (1969), vient s’ajouter à celle d’attachement. Il s’agit de la notion de base sécurisante. Différents types d’attachement ont été caté-gorisés : l’attachement sécure, l’attachement insécure évitant ou l’attachement insécure ambivalent. Celui dont l’enfant a bénéficié aura un impact direct sur l’acquisition et le développement de son lan-gage. De plus, ce lien se transmet toute la vie et de façon intergénérationnelle (Appell & Tardos, 2005, p. 84; Bouchard, 2008, pp. 111-114; Sjezer, 2009, pp. 131-135).
Lorsque la figure d’attachement se retrouve avec l’enfant, deux comportements peuvent être relevés :
Peur des étrangers : dès le 6ème mois, l’enfant adopte ce nouveau comportement qui se
ma-nifeste par différentes attitudes, telles que celle de rester accroché à son entourage en pré-sence de personnes qui ne lui sont pas familières.
Anxiété de séparation : dès le 7ème mois, lors de séparation, l’enfant peut manifester son
dé-saccord par des pleurs ou des protestations.
Ces deux comportements augmentent entre 12 et 16 mois, avant de disparaître à la fin de la 2ème an-née (Bee & Boyd, 2011, pp. 104-108).
Après la Seconde Guerre mondiale, René Spitz10 (1947) observe des enfants en orphelinat. Ceux-ci apparaissent anxieux et, malgré les soins physiologiques, ils semblent être en mauvaise santé. Il dé-couvre qu’un environnement favorable contribue au bon développement de l’enfant. Après les avoir comparés à des enfants vivant en famille, il conclut que l’insuffisance d’affection peut provoquer un arrêt du développement. Aussi, d’après les croyances, faire garder son enfant par une nourrice est devenu négatif; la mère est un pilier indispensable. De par ses recherches, Jenny Aubry11 (1959) comprend que l’éloignement avec la mère devient accessible, pour autant que l’enfant trouve une personne qui équilibre cette absence (Bouyer, 2010, pp. 135-139).
La reconnaissance de soi
Nombre de termes différents définissent cette reconnaissance de soi : par exemple le concept de soi ou la conscience de soi.
D’une façon générale, il s’agit de l’image que l’individu se fait de lui-même. Vers 9 mois, l’enfant se soucie de plus en plus des personnes qui se trouvent dans son environnement. L’auteur a aussi dé-montré que l’enfant adopte un « moi différentiel » vers 14 mois. Cela signifie qu’il intègre qu’il est « un être distinct et différent des autres, et ensuite, que les autres ont aussi un regard sur lui ». (Bouchard, 2008, p. 123)
Développement cognitif
Selon Piaget12, durant les deux premières années l’enfant se trouve dans la « période sensorimo-trice ». Grâce à son corps, l’enfant apprivoise, apprend et comprend son environnement. Dans cette période, l’enfant passe des mouvements réflexes qu’il possède à sa naissance, à la représentation symbolique. Cette phase se divise en six parties. Pour ce travail, je développerai uniquement les deux parties relatives à la tranche d’âge qui m’intéresse :
Coordination des schèmes secondaires : de 8 à 12 mois, l’enfant coordonne une série de
mouvements pour atteindre ce qu’il souhaite. Il apprend, par le biais de l’imitation.
Réactions circulaires tertiaires : de 12 à 18 mois, l’enfant modifie ses mouvements afin
d’expérimenter les effets que peut produire l’objet (Bee & Boyd, 2011; Bouchard, 2008, pp. 144-151).
9 Mary Ainsworth (1913-1999), psychologue, reconnue pour sa théorie de l’attachement.
10 René Spitz (1887-1974), psychiatre et psychanalyste américain, reconnu par ses travaux sur l’hospitalisme. 11
Jenny Aubry (1903-1987), pédiatre et psychanalyste, a effectué des recherches sur les conséquences en cas de manque de soins maternels chez l’enfant.
12
5 Durant la période sensorimotrice, l’enfant assimile les trois permanences à travers le jeu, notamment :
Permanence du lien : l’enfant développe la permanence du lien dès sa naissance. Celle-ci va
lui permettre d’intérioriser les éléments psychoaffectifs reçus lors de moments partagés avec ses parents. En leur absence, l’enfant peut explorer son environnement en sécurité. La per-manence du lien est donc à la base de la sécurité affective (cf. chapitre « 1.3.5. Sécurité af-fective »). L’enfant vérifie la fiabilité du lien, par exemple lorsqu’il pleure et que quelqu’un vient le chercher.
Dolto ajoute ainsi qu’un « enfant doit s’enraciner dans ses propres parents ». (Solioz & Chabloz, 2011, p. 5) Par la suite, il établira de nouveaux liens qui formeront les bases de la communication.
Permanence du corps : l’enfant intègre que le corps ne se modifie pas malgré les
change-ments liés aux postures ou aux états émotionnels. Par exemple, il fait l’expérience que ses membres ne disparaissent pas ; notre regard d’adultes nous permet d’imaginer que l’enfant se demande : « Si je me cache les jambes, disparaissent-elles ? », et ce même si nous sommes conscients qu’il n’a pas encore la capacité de se questionner.
Permanence de l’objet : la permanence de l’objet est « la capacité de se représenter les
ob-jets ou les personnes qui ne sont plus directement perceptibles par nos sens ». (Bouchard, 2008, p. 152) Comme mentionné ci-dessus, l’adulte verbalise l’expérience de l’enfant ainsi : « Si tu ne me vois plus, est-ce que j’existe encore pour toi ? ». (Solioz & Chabloz, 2011, pp. 5-10; Martin, Poulain, & Falardeau, 2009, pp. 295-298; V. Matz Quelvennec, communication personelle, 30 octobre 2014).
Développement moteur
Dialogue tonico-émotionnel
L’enfant traduit son état émotionnel à travers la tonicité de son corps (V. Matz Quelvennec, communi-cation personnelle, 11 octobre 2014).
Développement des réflexes et mouvements spontanés
A la naissance, l’enfant est pourvu de plusieurs réflexes lui permettant de survivre. Ces gestes sont complétés par des mouvements spontanés, différents du réflexe car ils ne découlent pas d’une stimu-lation extérieure et sont moins localisés. Lorsque l’enfant grandit, ces mouvements vont devenir volon-taires, même si certains réflexes resteront à vie.
Le développement sensorimoteur
Les mouvements découlent des sensations proprioceptives, extéroceptives, intéroceptives et nocicep-tives.
La catégorie extéroceptive comprend les cinq sens. Par exemple, la vue qui permet à l’enfant d’observer et d’imiter ses pairs et son entourage; le toucher, dont la force et la préhension se précisent.
La proprioception permet de faire connaitre la position des différentes parties du corps dans
l’espace.
L’intéroceptivité est liée à la prise de conscience des sensations sur l’état interne du corps,
par exemple la faim, le froid ou les émotions.
Les sensations nociceptives permettent à l’organisme humain de ressentir des sensations
de douleur (V. Matz Quelvennec, communication personnelle, 11 octobre 2014).
Développement de la posture et locomoteur
Le développement psychomoteur est rythmé par plusieurs acquisitions, concomitantes avec le sys-tème nerveux et l’expérience sensorimotrice de l’enfant. Avant 9 mois, le bébé développe le maintient de sa tête (par un processus de myélogénèse). Puis, graduellement, l’enfant trouve la position assise, avant de développer une autonomie locomotrice en commençant par se déplacer à quatre pattes ; en se mettant debout avant de se déplacer en prenant appui sur les meubles; en effectuant ses premiers pas. L’enfant est donc, d’après la théorie d’Erikson, à la recherche de son autonomie (Bouchard, 2008, pp. 63-77; V. Matz Quelvennec, communication personnelle, 30 octobre 2014).
6
Développement de la motricité fine
Par rapport au développement de la motricité fine, une référence à la coordination oculo-manuelle doit être auparavant mise en évidence. En effet, cette compétence va permettre à l’enfant de guider ses mouvements grâce à sa vision (Lauzon, 2010, p. 61).
La main est précieuse pour explorer l’environnement. Durant cette première année, l’enfant se sert d’une seule ou de ses deux mains pour atteindre l’objet désiré. De plus, il passe de la préhension dite « palmaire » à la préhension digitale qui est plus précise.
En ce qui concerne l’exploration, dès le 4ème mois l’enfant explore les objets davantage avec les doigts
qu’avec la bouche. Progressivement, jusqu’à 1 an, le bébé découvre nombre d’actions qu’il peut réali-ser avec sa main : agiter, presréali-ser, taper, saisir. Dès la fin de cette première année, l’enfant est cons-cient des caractéristiques de l’objet et en tient compte. Par exemple, il secoue un objet plutôt musical (Bouchard, 2008, pp. 84-85).
1.3.2. P
É D A G O G I EDans ce chapitre, je développerai d’abord l’évolution de la pédagogie, de son fondement à nos jours, et ensuite je présenterai Brazelton, Dolto et Winnicott. Si ces auteurs ne sont pas considérés comme pédagogues par les écrits, ils ont néanmoins influencé cet art par leurs idées.
La pédagogie est née de l’envie de l’homme de transmettre les connaissances acquises. De ce fait, elle est la plus ancienne des disciplines qui, au fil du temps, s’est reliée à la philosophie et à la psy-chologie de l’enfant dont elle ne s’est plus dissociée.
Historique
La pédagogie, qui correspond à l’art d’éduquer, doit son fondement à deux hommes : Rousseau13
et Pestalozzi14.
Rousseau (1762) définit son rôle comme l’art « de gouverner sans préceptes, et de tout faire en ne faisant rien ». (Merieu, s.d., para. 1) Ainsi, l’éducatrice agit sur l’environnement, elle l’organise de manière à permettre à l’enfant d’apprendre par lui-même, par ses propres expériences. Le pédagogue dictera ses idées à travers un élève imaginaire, Emile. Cet enfant symbolise l’universalité présente chez tous les enfants. Pestalozzi reprend les idées de son confrère et décide d’appliquer les théories proposées par Rousseau.
Deux principes contradictoires sont relevés :
« Principe d’éducabilité : tous les être peuvent apprendre
Principe de liberté : nul ne peut contraindre quiconque à apprendre ». (Merieu, s.d., para. 2)
Aujourd’hui
La pédagogie a permis de « s’ouvrir à d’autres modes de pensée, de relativiser ce que l’on connaît, d’acquérir des moyens d’analyser une situation actuelle, de savoir par quoi l’éducation est influencée et par quoi nous pouvons l’être à notre tour ». (Moussy, 2009, para. 1)
En conclusion, le pédagogue, à ce jour, « est un « acteur réflexif » qui cherche des outils de compré-hension et d’action dans un même mouvement ». (Barby, communication personnelle, 2012)
T. Berry Brazelton
Le professeur T. Berry Brazelton (1918) est considéré comme spécialiste du développement du bébé. Dès le début, ce pédiatre pense que « le bébé est une personne » (Centre Brazelton Suisse, s.d., para. 6) et ce, contrairement aux valeurs défendues à l’époque. Le bébé possède donc un caractère et un tempérament qui lui sont propres et, de ce fait, il contribue également à la qualité de la relation avec ses parents et avec son entourage.
Brazelton (1973) a également mis en évidence les moments de régression précédant une importante phase du développement de l’enfant. Aussi, a-t-il développé le concept des « points forts » qui
13
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), écrivain et philosophe, est un des fondateur de la pédagogie 14
7 mettent aux parents de mieux comprendre ces fluctuations dans l’évolution (Centre Brazelton Suisse, s.d., T. Berry Brazelton).
Françoise Dolto
Dans les années 75, Françoise Dolto (1908-1988), psychanalyste, pense que le bébé est « un sujet à part entière », et va ainsi modifier l’image qu’il avait jusqu’à ce jour-là. Les désirs du tout-petit de-vraient être autant respectés que ceux d’un adulte.
Pour elle, même si le bébé ne sait pas encore parler il est déjà un être de langage. Par exemple, l’enfant qui rampe pourrait exprimer un besoin d’indépendance (Bouyer, 2010, p. 185). Deux lignes conductrices sont à retenir :
1° Le « parler vrai » qui peut avoir des effets thérapeutiques : elle conseille aux parents de ne pas cacher à l’enfant des éléments qui le concerneraient. Il semblerait que l’enfant soit effectivement capable de déceler « la coïncidence entre ce que l’on dit et ce que l’on éprouve ». (Ivascu, 2009, para. 5) Dans ses écrits, Dolto illustre ce « parler vrai » par des expériences menées afin d’aider les enfants à mettre des mots sur des situations dont ils connaissaient inconsciemment une par-tie. Il est important que la vérité lui soit dite, car elle lui permet de se construire (Ivascu, 2009). 2° Le développement de l’enfant : cette évolution est composée d’une suite de « castrations ».
(Bouyer, 2010, p. 185) Au cours de cette étape, l’enfant doit se séparer d’un environnement con-nu pour entrer dans un autre univers inconcon-nu (Marchais, Prin, & Renaudier, 2006).
Une castration mentionnée par Dolto est la castration orale, avec l’étape majeure du sevrage. L’enfant passe ainsi d’une alimentation basée sur le lait maternel (au sein), à une alimentation trouvant sa source dans le lait infantile (à la tétine). Tout un facteur psychologique tourne autour de cette trans-formation. L’étape importante ne se situe pas au niveau physiologique, mais plutôt psychologique : souvent, la maman profite de cette distance pour s’éloigner, alors que l’enfant aurait justement besoin d’être encore auprès d’elle (Dolto, 2012, pp. 108-115). Il devient un être à part entière et non plus fusionnel (Bouyer, 2010, p. 185) ...
Donald W. Winnicott
Winnicott (1896-1971) a fait des études en tant que pédiatre puis de psychanalyste. Durant la Se-conde Guerre mondiale, il observe attentivement les enfants qui, pour une raison de sécurité liée aux bombardements, devaient quitter Londres avec ou sans leur mère. Il découvre alors que la plupart d’entre eux emportaient consciencieusement un objet.
Cet objet deviendra par la suite l’objet transitionnel qui se traduit comme « la première non-moi pos-session ». (Winnicott, 2010, p. 14) Gisèle Harrus-Révidi15 le définit comme « ce n’est pas moi, mais c’est à moi et cela fait partie de moi ». (Winnicott, 2010, p. 14) Le « transitionnel » provient du fait que cet objet est ressenti comme non-moi, mais qu’il fait partie intégrante de la vie de l’enfant.
Durant les premiers mois, l’enfant se trouve dans une période « illusoire », ses besoins étant réalisés par sa maman. Seulement, pour l’enfant, ils se réalisent comme par magie car sa maman et lui ne forment qu’une seule et même personne. Lorsque l’enfant intègre cette différenciation, il entre dans la période de la « désillusion » (Bouyer, 2010, pp. 160-163). Par conséquent, le doudou représente un substitut à sa maman et l’apaise dans les moments de détresse, comme celui de la séparation. Toute-fois, même si ce dernier permet de faciliter ce moment, un travail de préparation de la part des parents doit être effectué avec l’enfant (B. Martinal Bessero, communication personnelle, novembre 2012). Je peux définir l’objet de transition comme faisant partie intégrante de la relation d’attachement. Cet auteur décrit trois types de comportements proposés par la maman :
« Le holding » : la façon de porter l’enfant physiquement et psychiquement. Il a une valeur de
contenant. Il possède une valeur affective; la figure d’attachement aide l’enfant à adoucir des excitations trop importantes.
« Le handling (ou la manipulation) » : c’est la façon de manipuler l’enfant lors des soins; l’enfant découvre les limites de son corps. Le massage, encouragé, y trouve toute sa place.
15
8 « L’object presenting (ou la présentation de l’objet) » : offrir de façon adéquate l’objet à découvrir, au bon moment et au bon endroit (Levert, s.d., la relation précoce mère-enfant ; V. Matz Quelvennec, communication personnelle, 30 octobre 2014 ; Winnicott et la mère sufisamment bonne, 2011).
En résumé, selon les écrits de Winnicott, la façon chaleureuse dont l’adulte tiendra l’enfant lui permet, d’une part, de développer sa confiance en un environnement sécuritaire (en lien avec le premier stade d’Erikson) et, d’autre part, elle fait évoluer son développement affectif positivement. Plus tard, les en-fants qui ont été portés de la bonne façon ne s’en souviendront pas, mais seul ceux qui ont vécu de mauvaises expériences s’en rappelleront (Post, Hohmann, Bourgon, & Léger, 2004, p. 12).
1.3.3. L
A C O M M U N I C A T I O N N O N V E R B A L EAvant de parler de la communication non verbale, il me paraît essentiel de définir le terme de la com-munication, ainsi que son historique (cf. Annexe 6).
La communication
La théorie de l’information développée par E. Shanon16
, au cours des années 40, soulève les points importants de la communication. Selon lui, plusieurs éléments entrent en compte :
Un émetteur envoie un message, de façon orale ou écrite, à un récepteur, par un canal. Le message est défini par le contenu des informations transmises, tandis que le canal concerne les moyens utilisés par l’émetteur pour envoyer son message (communication verbale et communication non verbale). Pour que l’information soit transmise et entendue, les deux parties (soit l’émetteur et le récepteur) doivent avoir un code commun, par exemple la langue et la culture. Depuis ce jour, la théorie n’a ces-sé d’évoluer pour se préciser ... (Tarron, 2010; Henzer, communiccation personnelle, octobre 2013) Le schéma proposé ci-dessous permet d’illustrer plus facilement mes propos :
La communication non verbale
La communication non verbale est définie comme suit, selon Corraze17 (1983) : « L’ensemble des moyens de communication existant entre des individus n’usant pas du langage humain ou de ses dérivés non sonores (écrits, langage des sourds ...) ». (Theyssier, 2002, p. 5) Il s’agit de toute forme de communication qui ne recourt pas aux mots.
A cette définition, je souhaite apporter la précision émise par Watzlwick18 (1967) « On ne peut pas, ne pas communiquer » (Watzlawick, Helmick Beavin, & Jackson, s.d., p. 3). Chaque personne adopte un certain comportement en fonction d’une situation. Par conséquent, chez l’homme le langage n’est pas le seul moyen pour transmettre un message. Les comportements non verbaux ont également leur place dans la communication (Watzlawick, Helmick Beavin, & Jackson, s.d.).
Il semblerait que le langage verbal n’apporte pas de plus amples renseignements sur l’état général de l’enfant. Celui-ci a trouvé les moyens, durant ses premiers mois de vie, de faire comprendre son res-senti. D’après différents écrits, et notamment ceux de Stokoe19 (1999), l’enfant communique avant tout
par les gestes (Transler, Leybaert, & Gombert, 2005, pp. 89-90). En effet, le langage corporel, une fois décodé, permet de connaître le niveau de bien-être de l’enfant. Ses mimiques, ses cris, ses pleurs, et ses gesticulations sont des outils précieux (Bee & Boyd, 2011, pp. 87-90; Bouhier-Charles, 2010).
16 Claude Elwood Shannon (1916-2001), ingénieur et mathématicien, a fondé la théorie de l’information. 17 Jacques Corraze, philosophe et psychiatre, enseigne à l’école de psychomotricité de Toulouse.
18 Paul Watzlawick (1921-2007), psychologue et psychanalyste, participe au fondement de l’Ecole de Palo Alto. 19 William C. Stokoe (1919-2000), linguiste à l’Université Gallaudet, reconnu pour ses recherches dans la langue des signes.
Canal
Emetteur Message Récepteur
9 Le concept de psychomotricité complète les concepts exposés précédemment. Selon Juan De Aju-riaguerra20 (1964-66), cette discipline, dont il est le fondateur, « tente de mettre en évidence cette interrelation entre les fonctions motrices et la vie psychique de l’individu, le corps étant considéré comme point d’ancrage des expériences sensorimotrices, émotionnelles et affectives, cognitives et sociales ». (Regamey & Wampfler-Benayoun, 2005, p. 635)
Pour résumer ces différentes idées, leur interrelation démontre que le corps est au centre de la com-munication. Ce dernier permet de renseigner l’entourage sur les demandes de l’enfant, mais aussi de prendre conscience qu’il est empreint de l’état psychique de l’individu.
1.3.4. L
A C O M M U N I C A T I O N P R É V E R B A L ELa communication non verbale, qui inclut la communication pré-linguistique, « apparait très tôt, avant que l’enfant ne prononce réellement des mots ». (Martin, Poulain, & Falardeau, 2009, p. 227) Cette notion peut être approfondie d’après le courant psycholinguistique et le courant socio-interactionniste. (cf. Annexe 6)
Le courant psycholinguistique
La science psycholinguistique porte son attention sur l’acquisition du langage (par la communication non verbale, les cinq sens, le babillage), sa compréhension ainsi que le processus pour sa production (sélection des mots, leur phonétique) (Psycholinguistique, 2014).
Pour ce courant-ci, porté par Bates21 et Mac Winney (1979), la compétence langagière s’inscrit dans des compétences pragmatiques : « L’enfant apprend sa langue parce qu’il est lui-même confronté aux problèmes de la communication dès les premières années et parce qu’il découvre dans ce cadre les contraintes fonctionnelles qui déterminent la forme des énoncés ». (Coquet, 2005, p. 16)
Cette compétence permet à chaque individu de faire des choix sur le contenu, la forme et la fonction. Elle implique deux grandes composantes, celle des habiletés spécifiques et celle des habiletés géné-rales. Pour la première, elle inclut, par exemple, l’alternance du tour de rôle, les demandes de clarifi-cation ou de confirmation de compréhension. Quant à la seconde, elle regroupe, entre autres, la capacité à prendre en compte la divergence d’opinion, ou plusieurs informations (Psycholinguistique, 2014)
Afin de mieux comprendre le développement de la communication préverbale, je me suis référée aux travaux sur la communication intentionnelle, ainsi que sur les trois stades décrits par Elizabeth Bates.
La communication non intentionnelle et la communication intentionnelle
Selon les auteurs, la question du passage de la communication non intentionnelle à celle intention-nelle reste, aujourd’hui encore, ouverte. Pour C. Trevarthen22 (1975), dès la naissance l’enfant serait pourvu de la communication intentionnelle, tandis que pour d’autres auteurs, c’est entre 9 et 16 mois que survient cette transition. Ces actes communicationnels peuvent être représentés par des actes vocaux et/ou gestuels.
P. M. Greenfield23 (1980) énonce plusieurs critères permettant de différencier une communication intentionnelle émanant de l’enfant, d’une communication non intentionnelle. Tant que le but de l’action n’est pas atteint, l’enfant réitère ou reformule sa demande. Pour une meilleure compréhension, l’enfant est apte à effectuer des gestes contrôlés et alterne son regard entre le regard de l’adulte et l’objet désiré (Guidetti, 2003, pp. 47-48).
Les trois stades selon Bates
Selon Bates, les étapes du développement de la communication de l’enfant se résument ainsi :
Stade perlocutoire (enfant âgé de 0 à 8 mois) : durant cette période, l’entourage interprète
les comportements de l’enfant, même si ceux-ci sont produits de manière non intentionnelle.
20 Juan De Ajuriaguerra (1903-1978), pédopsychiatre, est à l’origine du concept présenté
21 Elizabeth Bates (1947-2003), professeure en psychologie à l’Université de San Diego, a fait des recherches sur l’acquisition langagière chez l’enfant, ainsi que sur la psycholinguistique.
22 Colwyn Trevarthen, professeur en psychologie de l’enfant et psychobiologie à l’Université de Edimbourg 23 Patricia Marks Greenfield, professeure en psychologie à l’Université de Californie
10 Ils englobent les sourires, les pleurs, les vocalisations. Il s’agit là des premiers précurseurs de la communication.
Stade illocutoire (enfant de 8 à 12 mois) : l’enfant manifeste une intention volontaire d’entrer
en communication avec ses proches. Pour ce faire, il exprime ses besoins et envies de façons vocale et gestuelle, afin de modifier les comportements de son entourage. L’enfant utilise deux types de fonctions : proto-déclarative (comportement permettant de diriger l’attention de l’adulte en direction de l’objet désiré), et proto-impérative (utilisation de l’adulte par l’enfant afin d’obtenir l’objet convoité).
Stade locutoire (enfant de 12 à 24 mois) : cette phase se distingue par le début de la fonction
symbolique, mais aussi par le passage de la maîtrise de la communication à travers les si-gnaux conventionnels, à la communication verbale (Hage, Charlier, & Leybaert, 2006, pp. 61-63).
Le courant socio-interactionniste
Selon le courant socio-interactionniste, l’individu se développe avant tout grâce à son environnement. L’acquis prend la place de l’inné dans la construction de l’être humain. L’enfant apprend le langage grâce à son environnement interactif; celui-ci lui permet d’acquérir la base nécessaire afin de formuler des gestes de communication significatifs pour son entourage. Il est donc primordial dans le dévelop-pement du langage (Interactionnisme, 2014).
Bloom et Lahey (1978)
Afin de mieux cerner le développement de la communication d’un point de vue socio-interactionniste, je me suis référée au modèle de l’organisation tridimensionnelle publié par Lahey24 et Bloom25, en 1978. Selon eux, le développement du langage est possible en cas d’interactions.
La compétence langagière se retrouve à l’intersection de trois composantes :
La forme, « comment dire ? » : cette composante inclut tous les comportements moteurs,
vocaux et gestuels (intentionnels ou non intentionnels).
Le contenu, « quoi dire ? » : cette approche permet d’exprimer les idées, les envies, les
sen-timents, tout comme les besoins.
L’utilisation, « pour quoi dire ? » : elle permet aux interlocuteurs qui se trouvent dans une
situation d’interaction d’exprimer un acte de communication : initier – maintenir – aboutir une conversation.
Pour que la communication langagière soit acceptable, les trois éléments définis ci-dessus doivent être présents.
1.3.5. L
A S É C U R I T É A F F E C T I V ELa relation avec l’éducatrice et l’environnement influence la sécurité affective.
Le lien avec l’éducatrice : comme l’a soulevé Bernard Martino26
(2001), Emmi Pikler27 (1946) pensait que si l’éducatrice se consacre à l’enfant lors de moments privilégiés, continus et
24
Margaret Lahey publie des recherches sur le développement du langage, ainsi que sur les troubles langagiers. 25 Lois Bloom, enseignante, à l’Université de Columbia, dans les branches portant sur le développement humain, du langage, de l’enfance. Elle effectue et publie également des recherches sur le développement du langage. 26 Bernard Martino (1941), écrivain et réalisateur de documentaire sur l’enfance
27 Emmi Pikler (1902-1984), pédiatre et pédagogue, fondatrice de l’Institut Lóczy à Budapest.
Contenu Forme
Utilisation La compétence langagière
11 Actualisation de soi
Estime de soi et amour Besoin d'appartenance sociale Besoins de sécurité physique et
affective Besoins physiologiques
vidualisés, soit durant les soins, elle crée entre eux une relation personnelle et sécurisante et que, par la suite, l’enfant fera ses expériences de découverte de façon autonome.
Pour plusieurs auteurs, l’environnement a toute son importance dans le développement de la sécurité affective. Tantôt protecteur pour l’enfant si ce dernier reçoit une réponse adaptée à ses besoins, tantôt lié au développement des émotions (Bedouret & Deny, 2010, p. 32; Barraco-de Pinto, 2013, p. 32).
Un enfant en « sécurité affective » sera capable de développer ses compétences, d’expérimenter l’environnement qui l’entoure et de grandir en devenant autonome. Son ressenti sera exprimé et pris en compte. Il fera ses propres découvertes, tout en sachant qu’il n’est jamais seul et qu’il peut toujours compter sur l’adulte.
Dans le thème de la sécurité affective, deux liens peuvent être fait :
Un premier parallèle est mis en place avec la théorie de l’attachement (cf. « 1.3.1. L’attachement »). Un second lien est mis en évidence par la pyramide de Masolw28 découpée en cinq phases :
Les besoins physiologiques : besoins dits de survie, tels l’alimentation, le système respiratoire, le sommeil. Les besoins de sécurité : sécurité affective. Afin de satisfaire ce besoin, la stabilité est nécessaire à l’enfant.
Le besoin d’appartenance sociale afin de se sentir accepté par ses proches.
Enfin, l’estime de soi et l’amour se manifestent durant l’enfance, tandis que l’actualisation de soi ne s’acquière que plus tard (Solioz & Chabloz, 2011, pp. 2-3; Martin, Poulain, & Falardeau, 2009, pp. 218-220).
1.4.
C
A D R E D’
A N A L Y S E1.4.1. T
E R R A I N D E R E C H E R C H E E T É C H A N T I L L O N R E T E N ULa recherche bibliographique a essentiellement été consacrée aux auteurs définis dans les limites, à savoir Brazelton, Dolto, Winnicott et Leclerc. Toutefois, j’ai étayé leurs propos avec des auteurs ayant écrit sur la thématique du développement du langage, de la communication, de la psychomotricité. Pour la recherche sur le terrain, j’ai mené une enquête basée sur des observations réalisées dans cinq structures de l’enfance, en Suisse romande. Au moyen d’une caméra, puis de l’observation narra-tive, j’ai pris connaissance des interactions entre l’adulte et l’enfant : les comportements non verbaux de l’enfant pour inciter cette interaction, suite à un besoin ou une envie; les comportements de l’éducatrice pour répondre à ces signaux. Pour étayer les résultats, j’ai proposé un questionnaire à plusieurs professionnels de l’enfance ne travaillant pas dans les structures observées. Une ultime recherche sur le terrain s’est ajoutée, soit la visite d’une structure de l’enfance, « Les Lucioles », si-tuée en Belgique.
1.4.2. M
É T H O D E D E R E C H E R C H EPour commencer, j’ai effectué des recherches théoriques. Elles ont porté sur le développement du langage préverbal, les précurseurs à la communication, la construction de l’enfant depuis sa vie intra-utérine jusqu’à ses 24 mois, les signaux non verbaux. A cet effet, mes recherches ont pris forme sur la base d’une bibliographie constituée d’auteurs et d’ouvrages spécifiques. En parallèle, j’ai visionné des documentaires et effectué des recherches via internet.
Ensuite, j’ai procédé à une recherche sur le terrain, réalisée à l’aide de la vidéo. Ultérieurement, j’ai visionné les différentes séquences et complété un premier tableau. Une fois terminé, celui-ci m’a per-mis de relever les comportements les plus utilisés et leur évolution en fonction de l’âge de l’enfant. Dans le même temps, les vidéos ont été retranscrites de façon narrative, afin de me donner des pistes plus pertinentes pour l’analyse.
28
12 Lorsque l’analyse a touché à sa fin, j’ai envoyé un questionnaire à plusieurs professionnelles de l’enfance afin d’étayer mes recherches et de comparer les résultats vus sur vidéo avec les avis des professionnels.
Pour terminer, je suis partie observer la pédagogie utilisée dans une institution située en Belgique. La structure accueille autant d’enfants valides que d’enfants avec un handicap. J’ai ainsi pu découvrir une autre face de la communication non verbale, soit notamment celle du soutien gestuel.
1.4.3. M
É T H O D E D E R E C U E I L D E S D O N N É E S E T R É S U L T A T S D E L’
E N Q U Ê T E E F F E C T U É EPlusieurs ouvrages s’intéressent à la communication non verbale de l’enfant, mais peu en parlent spécifiquement. Dans le but de cibler mon travail et d’en ressortir les éléments constructifs, j’ai consul-té et résumé plusieurs ouvrages d’auteurs différents.
Une fois l’idée de l’éventail du sujet plus précise, j’ai commencé par créer un plan qui s’est modifié au cours de mon projet. Au final, il comprend : la partie historique, la phase de construction intra-utérine puis celle de 0 à 24 mois, l’intégration de la communication non verbale, l’utilisation des signaux non verbaux, la phase après 24 mois. Pour chaque partie, je me suis replongée dans mes notes que j’ai complétées avec des lectures supplémentaires et plus spécifiques aux différents thèmes.
J’ai découvert l’existence de différents comportements non verbaux, précurseurs de la communication verbale, qui m’ont servi de base pour cibler mon travail et créer une grille d’observation. La prise de contact avec plusieurs crèches a finalement permis de filmer vingt-deux enfants de cinq structures différentes, accompagnés par l’éducatrice et les éventuelles stagiaires.
Par la suite, j’ai regroupé certains comportements mentionnés dans les précurseurs à la communica-tion verbale et les ai étayés avec de la théorie plus spécifique. Cette partie entre dans l’utilisation des comportements non verbaux.
Puis, je me suis intéressée à la façon dont les enfants assimilent ces comportements pour nous les transmettre. Dans la lecture conseillée par ma référente, j’ai pris connaissance du livre « Marcher Parler Jouer » de Valeria Lumbroso29 et Eliane Contini30. J’y ai découvert que l’enfant apprend essen-tiellement par imitation et qu’il peut parfois en découler des conflits avec ses pairs. En relisant des ouvrages relatifs aux thématiques psychomotrices, j’ai constaté qu’il apprend également en faisant des liens entre le mot et l’objet.
Pour terminer la partie théorique, j’ai pris connaissance du développement de la communication ver-bale et de l’évolution de la communication non verver-bale au cours de la vie, avant de conclure par l’historique portant sur l’émergence de la reconnaissance des capacités du bébé.
Concernant la recherche plus pratique, je me suis basée sur la grille d’observation. J’y ai inscrit les comportements que chaque enfant avait utilisé, ou non, afin de construire un graphique. Celui-ci m’a permis de me rendre compte visuellement des comportements employés selon la tranche d’âge. En parallèle, j’ai retranscrit narrativement les observations.
Alors que je réalisais mon analyse, j’ai constaté qu’en utilisant uniquement le support de la grille d’observation et les statistiques, des indications me manquaient. Consciente que sa représentation n’était pas des plus correctes, j’ai repris mes observations narratives afin d’aborder le sujet plus préci-sément, et d’établir des liens avec d’autres éléments théoriques ou pratiques.
Pour compléter quelque peu mes recherches, je souhaitais connaître le point de vue du personnel de diverses crèches. Aussi, ai-je réalisé un questionnaire succinct, soumis à titre d’essai à deux per-sonnes, et transmis ensuite par courriel aux intéressées; une quinzaine de formulaires sont rentrés. En conclusion, j’ai remarqué que le lien espéré avec le milieu du handicap, et ses ouvertures pos-sibles, n’a pas pu totalement se produire. Toutefois, ayant eu vent d’une structure belge à la pédago-gie particulière, j’ai décidé de prendre contact avec elle; sa réponse a été favorable et m’a permis de terminer mon travail.
29
Valeria Lumbroso, auteure et réalisatrice 30
13
2.
D
É VELOP PE ME NT
2.1.
I
N T R O D U C T I O N A U T R A I T E M E N T D E S D O N N É E S2.1.1. P
R É S E N T A T I O N G L O B A L E D E L A R E C H E R C H E E F F E C T U É E S U R L E T E R R A I NPrise de contact
Par souci de posséder un échantillon suffisant d’enfants filmés, j’ai envoyé un courriel à plusieurs crèches de Suisse romande. Cette démarche m’a également permis d’observer des crèches de diffé-rents courants pédagogiques, socio-culturels et socio-économiques. Cinq crèches ont accepté de participer à cette étude :
Crèche Clos-de-Bulle, Lausanne (VD) Crèche du Val-de-Ruz, Cernier (NE)
Crèche La Pouponnière Valaisanne, Sion (VS) Crèche Le Relais des Mômes, Arzier (VD) Crèche La Tortue d’Eau, Bôle (NE)
Après envoi d’un premier mail stipulant le but de mon étude, j’ai pris contact avec les responsables des institutions intéressées, soit en me déplaçant, soit par téléphone, afin de leur exposer plus en détails mon projet. Une fois le déroulement convenu entre les deux parties, je leur ai envoyé une de-mande d’autorisation de filmer, à distribuer aux parents des enfants concernés, si nécessaire.
Sélection des enfants
Les participants à cette étude, (avec permission de filmer donnée par le représentant légal) sont âgés de 9 à 18 mois, excepté deux enfants qui ont fêté 19 mois quelques jours avant l’observation). Ils sont répartis selon leur âge et leur sexe, comme suit :
Afin d’éviter un facteur émotionnel supplémentaire à un moment où la stabilité est de rigueur, tous les enfants choisis ne sont pas en adaptation. Une institution m’a proposé d’observer une enfant en fin d’adaptation. Même si, finalement, ma présence ne semblait pas l’avoir gênée (elle s’était approchée de moi et était venue sur mes genoux), j’ai toutefois constaté, après comparaison de la grille avec celle des enfants de son âge, que le nombre de critères n’était pas complet et que cela pouvait faus-ser les résultats. Pour cette raison, je n’ai pas retenu son obfaus-servation. Cette enfant balayait régulière-ment la pièce du regard mais ne semblait pas intéressée par le jeu-même; elle demandait à être en contact physique avec l’éducatrice
Dans ces chiffres figurent uniquement les participants à l’étude, et non tous ceux prévus initialement et dont l’accord avant été donné. En effet, certains n’ont pu être pris en compte en raison de :
Maladie, absence, ou sieste lors de l’observation
Pleurs continus dus à l’insécurité de l’enfant ou à sa passivité extrême rendant l’observation non valable. 2 3 1 2 0 2 2 1 4 3 2 2 3 0 1 0 2 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 3 2 2 0 1 2 3 4 5 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Représentation de l'échantillon par rapport à l'âge en mois et au
sexe
14
Préparation de l’observation
Pour cette recherche empirique, j’ai choisi de réaliser une observation filmée lors d’une activité de jeu libre. Elle me permettra ensuite de compléter la grille initialement prévue.
Selon Legendre31, l’observation est définie comme l’« action de porter une attention minutieuse et méthodique sur un objet d’étude dans le but de constater des faits particuliers permettant de le mieux connaître ». (Berthiaume, 2004, p. 7)
Déroulement et matériel
J’ai décidé de prendre le jeu libre comme moment d’observation car il représente une activité essen-tielle pour le développement cognitif de l’enfant, comme l’indiquent les auteurs Kamii et Devries (1981) « Le jeu spontané qui éveille la curiosité de l’enfant, et dans lequel il puise sa motivation, constitue le contexte par excellence pour favoriser son développement cognitif ». (Bouchard, 2008, p. 177)
Pour une meilleure comparaison, j’ai souhaité proposer le même matériel à tous les enfants, soit : Un livre en tissu, permettant de découvrir différente matière
Une balle en tissu Un bâton de pluie Un linge
Deux bols
Trois cuillères (cf. Annexe 7)
L’éducatrice du groupe propose l’activité à l’enfant, elle le prend un peu en retrait mais reste avec lui dans un endroit connu, en contact visuel continu avec l’ensemble du groupe. Elle lui présente le maté-riel et le laisse découvrir tout en verbalisant et encourageant ses expériences. Quant à moi, je me tiens éloignée afin que ma présence et celle de la caméra ne perturbe pas la dyade entre l’éducatrice et l’enfant. Si d’autres enfants viennent les rejoindre, elle les intègre à l’activité.
Vidéo
La vidéo me permettait de relater tous les comportements de l’enfant, quantitativement et qualitative-ment, et m’a semblé être le moyen le plus adapté. Les comportements non verbaux étant parfois très rapides, il est difficile de les identifier simultanément
Grille d’observation
Pour l’élaboration de cette grille d’observation (cf. Annexe 1), j’ai pris comme référence, d’une part, les recherches sur les précurseurs à la communication, de Leclerc, comme déjà présenté dans le chapitre précédent et, d’autre part, j’ai pris en considération une thèse réalisée en orthophonie par Aman Zoé et Sainte-Marie Elena (Aman & Sainte-Marie, 2010).
A la suite des grands items, les recherches effectuées dans la littérature m’ont permis de les détailler. Aussi, j’ai pu créer un tableau comprenant le développement des compétences avec l’âge de leur acquisition, selon les travaux du Centre Hospitalier Universitaire de Sainte-Justine. (Cousineau & Paquin, 2005)
Grâce à la grille d’observation, j’ai pu réaliser une étude plus quantitative afin de connaître les précur-seurs les plus utilisés, ainsi que leur évolution par rapport aux âges.
Exclusion – modification par rapport à l’échelle de Leclerc
Par simplification, mais également par manque de ressources théoriques, j’ai choisi de ne pas explo-rer les précurseurs sémantiques32.
Rédaction narrative
Pour une meilleure vision des différents comportements, je retranscrivais la vidéo de façon narrative à la suite de l’observation.
31 Renald Legendre (1942), chercheur et professeur, en sciences de l’éducation à Montréal. 32
15 Observation de la structure « Les Lucioles »
Comme spécifié ci-dessus, la structure d’accueil « Les Lucioles » accueille indifféremment des enfants valides33 et des enfants avec un handicap. Une ligne pédagogique a été mise sur pied afin de ré-pondre aux besoins de chacun, raison pour laquelle j’ai préféré observer une journée dans sa globali-té.
2.1.2. P
R É S E N T A T I O N D E L A M É T H O D O L O G I E D’
A N A L Y S E R E T E N U E E T A N N O N C E D U P L A N R E T E N UMon plan de travail se divise en deux parties.
Dans la première, je présenterai un court historique portant sur l’évolution de la représentation du bébé au cours du 20ème siècle. Je développerai ensuite la phase de la construction de la communica-tion non verbale en partant de la phase non visible (fœtus) jusqu’à 18 mois. Durant cette phase, je tirerai des parallèles entre la pédagogie de Brazelton et celle de Dolto et ensuite, je traiterai la com-munication préverbale. Ici-même intervient le courant socio-interactionniste avec Leclerc. Enfin, je survolerai l’évolution du langage et ce qu’il en persiste de la communication non verbale.
Dans la seconde partie, je mettrai à profit les résultats des observations réalisées sur le terrain, en lien avec les données vues dans la partie théorique. Je compléterai également ces aspects théoriques avec d’autres plus précis en lien direct avec l’observation.
2.2.
P
R É S E N T A T I O N D E S D O N N É E S2.2.1. H
I S T O R I Q U EAujourd’hui, même si les pays nordiques sont en avance en matière de politique familiale, j’ai décidé, pour une raison de proximité régionale, de m’interroger sur l’émergence de la place du bébé, ainsi que sur l’arrivée des auteurs l’ayant influencée, en France.
Dès les premières pages de son livre, René-Jean Bouyer34 (2010) relève qu’en 1900, l’homme imagi-nait que le 20ème siècle correspondrait à celui de l’enfant. Pourtant, à ce moment-là, l’auteur écrit que l’enfant est « réduit à la fonction de « tube digestif » ». (p. 26)
Durant la période de l’entre-deux-guerres, l’homme modifie sa vision de l’enfant et prône la discipline éducative, ainsi que l’hygiénisme. De ce fait, l’accent est mis sur les soins physiologiques, tandis que la relation affective est mise de côté. Les recherches établissent une première échelle des acquisitions et démontrent que l’enfant est déjà pourvu de compétence psychologique à sa naissance.
A la suite de la Seconde Guerre mondiale, le gouvernement français désire repeupler la France et, à cet effet, met sur pied plusieurs actions avec l’idée principale que « donner des enfants sains pour porter la France est le devoir de chacune ». (p. 45) Ainsi, dès 1950 la France vit le baby-boom. La révolution de Mai 68 bouleverse les idées reçues et remet l’autorité en question en prônant la liber-té de l’enfant. Pour l’homme, cette période est synonyme de retour à une vie plus simple; l’enfant n’est plus seulement éduqué par ses parents, mais par un entourage. Les crèches suivent ce mouvement et développent une ligne pédagogique basée sur un environnement stimulant, favorisant les prises d’initiative et l’autonomie.
Dès 1970, les parents français sont à la recherche d’outils et de conseils en éducation. Dolto fait ainsi son apparition. Dans des interventions radiophoniques, elle répond aux parents de façon simple et concrète. A la même époque, Brazelton soulève que chaque bébé possède sa propre personnalité dès sa naissance.
Les évolutions du siècle ont dévoilé à l’homme que « le bébé est une personne ». (Centre Brazelton Suisse, s.d., para. 6).
33
Valides : qualificatif utilisé par la structure-même 34
16
2.2.2. L
A P H A S E D E C O N S T R U C T I O N I N T R A-
U T É R I N ENotre voyage au travers de la communication débute à la conception de l’enfant. Plusieurs recherches ont démontré que dès sa conception, un fœtus est capable de communiquer, et actuellement des recherches se poursuivent encore à propos de cette mystérieuse vie intra-utérine.
D’une part, le fœtus est non seulement capable de communiquer (en entendant et en répondant aux stimuli), comme démontré scientifiquement par Marie-Claire Busnel35 qui a enregistré les battements de son cœur avant de les analyser et, d’autre part, il semblerait que son corps, contrairement à son esprit, garde tout en mémoire. Cette hypothèse a été soulevée par deux psychanalystes français, Olivier et Verenka Marc36 qui ont examiné les gribouillages d’enfants et les ont interprétés comme étant la description de leur vie intra-utérine : « On avait l’impression que la trame de fond, de tous les dessins de cet enfant, c’était son histoire prénatale ». (Martino, 1984, 0:11.21).
L’auteure Candilis-Huisman (2011) relate trois directions de recherches différentes afin de mieux comprendre leurs capacités : « l’analyse physique de l’environnement sensoriel fœtal; l’étude du déve-loppement fonctionnel des divers systèmes sensoriels (anatomie, physiologie); l’ontogénèse des ré-ponses à l’environnement maternel ou externe » (p. 58), dont je développerai ci-après :
L’analyse des sens du fœtus
Afin de cibler le thème, je vais exposer uniquement les compétences sensorielles en relation avec l’interaction :
Le système auditif : le fœtus différencie la voix maternelle, la voix paternelle et les autres
voix. Cette distinction est perçue grâce à l’accélération ou la décélération du rythme car-diaque.
Les systèmes gustatif et olfactif : ces systèmes s’acquièrent par le biais du liquide
amnio-tique, avec les aliments consommés par la mère.
Le système de réceptivité cutanée : les premiers contacts cutanés ont lieu avec la paroi
uté-rine via le liquide, et éventuellement avec un jumeau. Ils se construisent grâce à sa motricité propre, mais également par la motricité et la tonicité de la mère.
Le système visuel : il s’organise lentement, mais le fœtus distingue déjà les différences de
luminosité (Candilis-Huisman, 2011, pp. 53-70).
Le développement fonctionnel des systèmes sensoriels
Daniel Stern établit trois types de mouvements durant cette vie intra-utérine :
Les mouvements généralisés : qualifient « une danse de tout le corps ». (Stern, 2010, p.
131)
Les mouvements isolés : définissent le geste d’une seule partie du corps.
Les mouvements spéciaux : représentent les gestes de type réflexe, tel que le hoquet, ou
encore la déglutition. Pour plusieurs auteurs, les mouvements spéciaux semblent être une manière de réguler ses émotions et ainsi de mettre un terme à une excitation de type moteur. L’échographie discerne également des expressions faciales telles que le sourire ou des mimiques de contrariété.
A la suite de ce premier bilan des compétences de l’enfant lors de sa vie intra-utérine, Brazelton va ajouter un critère supplémentaire qui qualifie la rythmicité des états : le sommeil profond ou léger, ainsi que l’éveil actif ou calme. De plus, il démontre qu’à cet effet le fœtus réagit et développe des attitudes d’évitement ou d’adaptation à des stimuli (Candilis-Huisman, 2011, pp. 79-88).
L’environnement maternel
Brazelton a relevé la sensibilité à laquelle est relié le fœtus avec sa mère.
La maman est définie comme le lien permettant à l’enfant de s’imprégner de son futur environnement. Dès le 3ème mois de grossesse, le système nerveux de l’enfant sélectionne les différentes informations
35 Marie-Claire Busnel, chercheuse dans la physiologie du fœtus et du bébé 36
