SNES-FSU Secteur FIC-EDM
21 novembre 2006 1
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OTE SUR LES RECOMMANDATIONS DUHCE
SUR LA FORMATION DES MAITRESLe document est construit en 3 parties : les principes directeurs, les conditions du succès et le référentiel des 10 compétences professionnelles.
1. LE REFERENTIEL DE COMPETENCES
Jusqu’à présent, nos métiers étaient définis par des missions, le HCE prévoit d’y substituer un référentiel de compétences professionnelles. Notre métier n’est plus conçu autour de ce qui lui donne sens ni par sa finalité mais par un ensemble de savoirs, de savoirs faire et de savoirs-être ; C’est, idéologiquement, très différent.
Le HCE donne la même définition des compétences que celle utilisée pour le socle commun : combinaison de connaissances, capacités de mise en œuvre et enfin attitudes… Les dix compétences décrites sont l’évidence même : disciplinaire et culturelle ; en langue française ; à concevoir son enseignement ; à prendre en compte la diversité des élèves ; à gérer la classe ; à évaluer les élèves ; en technologies de l’information et de la communication ; à travailler en équipe et à coopérer avec tous les partenaires de l’Ecole ; à réfléchir sur sa pratique, à innover, à se former ; à agir de façon éthique et responsable dans le cadre du service public de l’éducation.
On peut noter :
- Le peu de place donnée à la discipline d’enseignement – qui ne représente qu’une demie compétence - ce qui n’est certainement pas anodin ;
- La déclinaison en compétences risque d’engendrer une forte pression évaluative sur les stagiaires, ce qui est incompatible avec notre vision d’une formation d’adulte pour les fonctionnaires.
D’autre part, les définitions de chaque compétence restent très vagues et la déclinaison en connaissance, capacité et attitude n’est pas développée. Or toute la formation décrite dépend de ce référentiel, notamment par leur niveau de maîtrise attendu en fin de formation, qui doit servir à l’évaluation du stagiaire pour sa titularisation.
On peut s’interroger aussi sur le rôle du livret de compétence, qui accompagnera l’enseignant dans son année de stage et durant les deux premières années : quelle sera sa prise en compte dans la carrière ?
2. ARCHITECTURE DE LA FORMATION
Le HCE recommande de développer des modules de pré professionnalisation, par la mise en place de
« mentions spécifiques » en licence et de parcours « métiers de l’enseignement » ; il ne définit aucun contenu mais parle de stages d’observation.
Les recommandations restent dans le cadre actuel de la formation initiale : licence, année de préparation au concours, année de formation. La place du concours pour les enseignants et CPE n’est pas ré-interrogée. Par contre l’introduction précise que : « Le Haut Conseil estime aussi que l’intégration des IUFM aux universités peut être l’occasion de rapprocher la formation des conseillers d’orientation psychologues de celle des autres personnels d’éducation et d’enseignement », on voit là la tentation d’abaisser le niveau de qualification des COPsy.
Pour les deux premières années de titularisation, le rapport parle de réactivation et de développement de ce qui est prévu dans la note de service de 2001 sans plus de précisions. Il décline surtout des compléments de formation sous forme de stage : stage de connaissance du système éducatif, de découverte des partenaires de l’Ecole, d’observation pour la prise en charge du handicap.
Enfin, la formation continue est présentée comme obligatoire ; Le HCE la décline aussi en stages (à l’étranger, en laboratoire, en entreprise).
L’essentiel de la formation s’effectuera donc sous forme de stages, cela sous-tend une conception de la formation basée sur le mimétisme, sur le compagnonnage, sur des apports systématiquement extérieurs et qui ne répond ni aux attentes, ni aux difficultés des personnels.
3. ARTICULATION DE LA FORMATION INITIALE
Tout d’abord le HCE propose que la durée de la deuxième année d’IUFM soit allongée de 5 à 6 semaines. Cela supposerait une année scolaire débutant en août pour finir vers la mi-juillet de l’année suivante, après une année de préparation au concours toujours très éprouvante… Cela fait beaucoup sur deux années scolaire.
Deux sujets fondamentaux ne sont pas abordés explicitement :
- la durée du stage en responsabilité : restera-t-elle à 4-6 heures ?
- la polyvalence des enseignants, mais la place laissée à la discipline d’enseignement et le rappel constant du socle commun, laissent présager le pire.
Des coupures inquiétantes perdurent :
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- entre formation disciplinaire et les autres modules de formation : la formation disciplinaire doit s’effectuer avant le passage du concours ;
- entre métier et discipline d'enseignement : cette dernière ne devient qu'une connaissance nécessaire à l'exercice du métier ;
- entre formation pratique et formation théorique.
Nos inquiétudes concernant l'articulation de la formation sont confirmées : formation disciplinaire antérieure au concours, formation en deuxième année juxtaposant temps de stages et des modules de ce qui est actuellement la formation générale commune, formation qui se fera à partir d’études de cas. Cette coupure est probablement en lien avec l’intégration des IUFM aux universités, car elle implique la structuration la plus simple pour la nouvelle composante. Dans les UFR des universités, on dispensera l’enseignement disciplinaire et dans l’école sera délivrée la « formation au métier », à côté du (des) stage(s). Cela permet à l’université d’intégrer les IUFM sans réelle prise en charge de la question de la formation des maîtres ; elle laisse le champ libre de l’Inspection pour une reprise en main de la formation.
La finalité de la formation laisse perplexe. On le lit notamment dans la phrase qui suit : « Afin qu’ils acquièrent de « bonnes pratiques » didactiques et pédagogiques, il est essentiel de donner aux jeunes professeurs des guides précis et concrets, des savoir-faire efficients dans l’action quotidienne
»
; Est-ce avec de tels objectifs que l’on construit une formation de qualité ? Quelle conception du métier est sous jacente à une formation ainsi définie ?4. LES MODIFICATIONS DES CONCOURS
- Un stage en entreprise est rendu obligatoire pour la titularisation, il s'effectuerait avant le passage du concours : En plus de la pertinence d’un tel stage, cela pose le problème du rôle et de la place de la pré- professionnalisation et de sa prise en compte dans le concours.
- La suppression envisagée de l'épreuve sur dossier ne semble pas pertinente : cette dernière permet au candidat de montrer sa maîtrise universitaire d'un sujet donné et ainsi sa capacité à situer une approche à un niveau donné. On peut craindre que cette épreuve d'admissibilité prenne des allures d’entretien d'embauche ; en effet les jurys devront notamment vérifier la motivation des candidats pour le métier...
5. LA GOUVERNANCE PAR L'UNIVERSITE ET LE CURSUS UNIVERSITAIRE
L'autonomie des universités joue à tous les niveaux de la formation et prend vraiment des proportions inquiétantes sur ce dossier :
- Les modules de pré professionnalisation seront définis dans chaque université, or une large part de la formation disciplinaire est renvoyée sur ce temps. On mesure d’ores et déjà les disparités engendrées ; - Idem pour les contenus et volumes horaires des formations de la deuxième année d'IUFM ("c’est aux
universités d’élaborer des plans de formation qui permettent d’atteindre les objectifs fixés, c’est-à-dire de construire les compétences professionnelles du métier d’enseignant, (...) le Ministère définit des orientations générales et habilite les formations proposées, mais l’initiative est laissée aux universités pour construire les formations.") ;
- Un droit de regard sur les stages leur est accordé puisqu'ils seront évalués pour l'obtention d'ECTS ;
- L'attribution des crédits associés aux modules de formation de 2ème année d’IUFM relèvera exclusivement de l’université ; ainsi la qualification des enseignants sera différente sur le territoire en fin de formation professionnelle. De plus, aucune reconnaissance de l’année de préparation au concours n’est prévue.
On peut craindre la mise en concurrence des universités et des formations, ce qui pose problème lorsqu’il s’agit de celles des personnels de l’école de la République. De plus, qu’en sera-t-il des cartes de formations préparant aux concours et donc des filières permettant d’y accéder, notamment pour les académies où plusieurs universités enseignent en parallèle les mêmes disciplines ?
Dans le cadre de Bologne et avec le souci, louable, d’ouvrir des possibilités de reconversion aux non titularisés, le HCE propose de développer les parcours menant à des masters "métiers de l'enseignement". Cela ne doit pas permettre de dérives concernant les modes de titularisation (stagiaires non soumis à l’EQP après réussite au concours) et ne doit pas enfermer les enseignants dans ces cursus ;
La reconnaissance de la qualification doit être posée dans son ensemble : quelle reconnaissance ? par qui ? pour quel cursus ? Le SNES défend l’idée que l’Etat doit avoir la main sur celle-ci : titularisation doit signifier
« masterisation » ; La formation doit permettre de valider un master « métiers de l'enseignement », un master disciplinaire, un master « sciences humaines » ou un master « sciences de l’éducation », selon des modalités à définir nationalement ; Cela doit permettre de définir un cursus pour les CPE, pour qui n’existe pas de discipline universitaire et qui veulent voir reconnu leur métier dans toutes ses composantes et non réduit à une forme de manageriat.
Dans le cadre de l’intégration, le HCE recommande que le conseil d’école de l’IUFM intégré ne soit pas composé de plus de 20 membres. Pour éviter le formalisme de cette institution, on diminuerait le nombre de membres par deux (par rapport à l’existant) mais toutes les composantes qui concourent à la formation des
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enseignants ne pourraient être représentées, et l’on peut se poser la question de la représentation des personnels, des stagiaires et des usagers ayant vocation à recevoir une formation.
6. LA PLACE DE LA RECHERCHE
La finalité de la recherche devient trop prescriptive: elle sert à montrer qu'elles sont les pratiques qui fonctionnent et celles qui ne fonctionnent pas « la formation des maîtres gagne à s’appuyer sur les résultats de la recherche, qu’il s’agisse de la recherche disciplinaire comme de ce qu’on appelle la « recherche en éducation
» (notamment la didactique des disciplines et les méthodes d’évaluation), c’est-à-dire la recherche dans les sciences et disciplines qui concourent à l’efficacité des pratiques didactiques et pédagogiques et à la réussite des élèves ».
La recherche sur le métier, la recherche comme élément de la formation et comme outil de réflexion n'est même pas envisagée. Elle n'a pour objet que des disciplines que l’institution pense efficace et conçoit comme immédiatement transposables.
Cela entraîne une définition vraiment problématique du métier : l’enseignant doit juste être capable de voir ce qui fonctionne mais ne surtout pas être outillé pour interroger les pratiques, les prescriptions, l'institution, l'évolution du métier... Aucune démarche réflexive n’est envisagée et l’articulation entre terrain et théorie ne prend pas racine dans la recherche mais est pensée comme une analyse effectuée à l’aide d'outils conceptuels.
Cette forme d’articulation risque d’amener à une étude de cas stéréotypés, cas qui seront pensés comme étant exhaustifs, constitutifs et descriptifs de notre profession.
7. L'AFFECTATION DES STAGIAIRES
L’affectation sur 3 ans envisagée par le HCE est impossible : « Le Haut Conseil de l’Education juge préférable que toute la formation initiale ait lieu dans la même académie, les nouveaux professeurs étant affectés à des postes sélectionnés au préalable en fonction des formateurs de terrain. (...) l’Etat répartira les lauréats dans les académies à la fois pour leur formation en deuxième année d’IUFM et pour leur premier poste, en fonction des vœux des lauréats et des besoins de l’académie ».
Depuis douze ans, entre 2/3 et ¾ des néo-titulaires sont affectés sur 9 académies (Créteil, Versailles, Lille, Amiens, Orléans-Tour, Rouen, Lyon, Reims, Nancy-Metz). Or ces académies ne recèlent pas le potentiel de formation nécessaire pour couvrir leurs besoins en titulaires. Vouloir couvrir les besoins en répondant à des impératifs de formation est irréalisable. Il faut choisir l’une des deux logiques…
La question subsidiaire est alors : que se passera-t-il après ces 3 ans d'affectation ?
- soit les nouveaux enseignants restent dans l’académie, ce qui revient à régionaliser les recrutements. Cela posera d’énormes problèmes aux académies d’accueil. Par exemple, comment seraient départagés les lauréats ? par le rang au concours ? En plus, il faut trois postes de stagiaires pour faire un poste de titulaire, il y aura donc un surnombre en stagiaires… Les perspectives de mutation pour les personnels affectés seraient quasiment inexistantes.
- soit les nouveaux enseignants sortent de l’académie, après avoir été, pendant 3 ans mis à disposition du recteur. L’instabilité prolongée du premier poste est un obstacle à l’installation dans le métier et les académies pour lesquelles la stabilité des équipes est plus qu’ailleurs nécessaire seront encore pénalisées.
8. LES FORMATEURS Le HCE différencie:
- les formateurs universitaires : ceux du supérieur, dont ils recommandent qu'ils aient une connaissance de la réalité de terrain, comment ? pourquoi ?
- les formateurs des 1er et 2nd degrés nommés en IUFM, dont ils limitent le domaine d'action à la didactique et qu'ils souhaitent exclusivement en service partagé.
- les formateurs de terrain: les tuteurs ou conseillers pédagogiques qui seront associés à la conception de la formation : les universités vont-elles s’adresser à eux pour établir leur plan de formation ?
La formation de formateur est encouragée, toujours dans le cadre de l'autonomie des universités mais pas systématisée.
Le SNES pense qu’il faut :
- un cadrage national plus fort, qui définit notamment les volumes horaires, les contenus de formation et le niveau de qualification des enseignants et CPE à la sortie de la formation,
- associer le cahier des charges au dossier de l’intégration des IUFM aux universités, qui doit aussi
faire l’objet de concertation et d’un cadrage au niveau national,
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