Hochschulsystemen in Deutschland, Frankreich und
Österreich
Nadine Bernhard, Lukas Graf und Justin J. W. Powell
Die europäischen Bildungsminister beschlossen 1999 einen einheitlichen europä- ischen Hochschulraum zu schaffen; der so genannte Bologna Prozess wurde in Gang gesetzt. Mit der Unterzeichnung der Kopenhagener Erklärung nur drei Jahre später entschlossen sich die Nationalstaaten, auch im Bereich der beruflichen Bil- dung stärker zusammenzuarbeiten. Vor allem soll die nationale wie internationale Vergleichbarkeit von Bildungsabschlüssen verbessert werden. Beide Prozesse zie- len darauf ab, Durchlässigkeit zwischen den organisatorischen Feldern berufliche Bil- dung und Hochschulbildung zu erhöhen, und zwar mit Hilfe von gemeinsam entwi- ckelten Standards wie dem Europäischen und Nationalen Qualifikationsrahmen, einem System zur Validierung und Anerkennung unterschiedlicher Lernformen, der Ermöglichung flexibler Bildungswege und der Einführung von Kreditpunkte- systemen (Powell/Solga 2008, 2010, 2011).
Heute, nach einem Jahrzehnt seit Beginn dieser Prozesse stellt sich die Frage, wie diese in den europäischen Nationalstaaten bisher schon gewirkt und wie sie das Verhältnis von Hochschul- und Berufsbildung verändert haben – Veränderungen, die mit vielfältigen Implikationen für die Bildungs- und soziale Mobilität einherge- hen können (Bernhard/Powell/Graf 2010): Die Frage nach Durchlässigkeit zwi- schen beruflicher und Hochschulbildung ist dabei insbesondere deswegen wichtig, da stratifizierte (Aus-)Bildungssysteme ohne Brücken zwischen einzelnen Bildungs- sektoren den möglichst gleichen Zugang zu Bildungs- und Beschäftigungsopportu- nitäten behindern.
Ein Vergleich zwischen den Entwicklungen in Deutschland, Frankreich und Österreich kann auch Aufschluss darüber geben, ob sich eine Konvergenz in Rich- tung größerer Durchlässigkeit innerhalb Europas abzeichnet. Mit dieser Auswahl werden drei Länder verglichen, die jeweils eigene Bildungstraditionen und -institu- tionen aufweisen sowie eine unterschiedliche EU-Mitgliedschaftsgeschichte, welche jeweils die Interpretation und Implementierung europäischer Standards beeinflus- sen. Den binär in Universitäten und Fachhochschulen gegliederten Hochschul- systemen in Deutschland und Österreich steht Frankreichs stark differenziertes Hochschulsystem gegenüber. Im Vergleich zum stärker dual strukturierten Berufs- bildungssystem in Deutschland und der traditionell eher schul-basierten beruf-
lichen Bildung in Frankreich hat Österreich zunehmend beide Modelle miteinander kombiniert. Gemeinsam zeichnen sich Deutschland und Österreich aber immer noch durch eine historisch gewachsene starke institutionelle Trennung des Berufs- bildungssystems vom Hochschulsystem – dem sogenannten Bildungsschisma (Baethge 2006) – und damit einem Mangel an Durchlässigkeit aus.
In diesem Beitrag präsentieren wir Ergebnisse aus dem DFG-Forschungspro- jekt Internationalization of Vocational and Higher Education Systems in Transition (INVEST), welches wir seit Februar 2009 am Wissenschaftszentrum Berlin für So- zialforschung durchführen. Zunächst wollen wir die Forschungslücke, das Verhält- nis von Hochschul- und Berufsbildung im Kontext der Europäisierung, darstellen.
Im nächsten Schritt erklären wir unser Forschungsdesign, skizzieren überblicksartig das entstehende europäische Bildungsmodell und vergleichen schließlich die drei Länder.
Europäisierung der Ausbildungssysteme?
Spätestens seit der Lissabon-Strategie im Jahr 2000 wird die Europäisierung von Bildungssystemen hin zu gemeinsamen Standards vor allem von Qualität aber auch zu einer erhöhten Mobilität der Bildungsteilnehmer, als ein zentrales Mittel zur Lö- sung gesellschaftlicher Herausforderungen gesehen. Spezifisch zielen die Bologna und Kopenhagen Prozesse auf die Standardisierung und Stärkung der Hochschul- und Berufsbildung. Dennoch wurde dem Verhältnis der beiden Sektoren von wis- senschaftlicher Seite lange Zeit wenig Beachtung geschenkt.
Warum ist die in Ländern wie Deutschland seit vielen Jahrzehnten nahezu un- überbrückbare Trennung problematisch und warum wird sie aufgrund der Euro- päisierungsprozesse von Bildungssystemen wieder häufiger thematisiert? Zum einen gibt es mit der Tertiärisierung des Arbeitsmarktes gestiegene Anforderungen an Individuen und es führen schon jetzt demographische Entwicklungen zu brisanten Herausforderungen wie dem Fachkräftemangel. Zum anderen führt das Bildungsschisma und die Stratifizierung von (Aus-)Bildungssystemen zu sozialen Ungleichheiten, da sie Bildungsmobilität erschweren und damit die Lebenschancen der Individuen im Lebenslauf beeinflussen. In diesem Zusammenhang stellen wir uns der Frage, welche Wirkung diese europäischen Prozesse auf das Verhältnis von Hochschul- und Berufsbildung haben.
Um beispielhaft aufzuzeigen, welche Reaktionen es auf diese europäischen Prozesse gegeben hat, vergleichen wir Deutschland, Frankreich und Österreich.
Die genauere Betrachtung dieser Länder ist aus historischen, politischen und kultu- rellen Gründen interessant für die Frage des Wandels von (Aus-)Bildungssystemen, da sie, wie schon angedeutet, unterschiedliche Bildungsideale, -traditionen, und in- stitutionelle Gegebenheiten aufweisen. Unsere Analysen basieren auf dem soziolo-
gischen Neoinstitutionalismus. Methodisch haben wir eine theoriegeleitete qualitative Inhaltsanalyse von europäischen Originaldokumenten durchgeführt sowie Sekundärliteratur und leitfadengestützte Experteninterviews ausgewertet.
Worum geht es nun eigentlich in den Bologna und Kopenhagen Prozessen?
Beide Prozesse sind Versuche der internationalen Standardisierung, die nicht nur den Einfluss der Europäischen Union auf ihre Mitgliedsstaaten maßgeblich vergrö- ßert haben, sondern verstärkt auch über die Grenzen Europas hinaus wirken (Brookes/Huisman 2009). Sie beruhen dabei auf Mechanismen wie dem ständigen internationalen Vergleich – in Form von benchmarking oder konkret gesetzten Stan- dards (z. B. best practices). Der Bologna Prozess hat inzwischen 47 Teilnehmerländer, deren spezifische (Aus-)Bildungssysteme sowie Reform- und Institutionalisierungs- pfade in Ranking-Verfahren evaluiert werden. Hier liegt der Fokus auf Mobilität (vor allem geographischer), auf der Qualität der Hochschulbildung, auf der Etablie- rung eines Europäischen Hochschulraums und der gegenseitigen Anerkennung von Qualifikationen über Ländergrenzen hinweg. Der Kopenhagen Prozess, der 2002 begann, hat 33 Teilnehmerländer. Er betont insbesondere den Aspekt der
„employability“ (Powell/Bernhard/Graf 2012, i. E.) sowie die Schaffung gemeinsam- er Instrumente zur Qualitätssicherung. Zudem soll er einen Europäischen Qualifi- kationsrahmen – die Einstufung von Kenntnissen, Fertigkeiten, und Kompetenzen in ein einheitliches Raster – vorantreiben (Powell/Trampusch 2011, i. E.).
Die Bologna und Kopenhagen Prozesse zusammen tragen zu der Entstehung eines „europäisches Bildungsmodells“ bei. Dieses Modell, welches wir auf Basis unserer Inhaltsanalyse der Deklarationen und Communiqués der beiden Prozesse identifiziert und analysiert haben (Powell/Bernhard/Graf 2012, i. E.), können wir an dieser Stelle nur sehr komprimiert darstellen. Inwieweit ähnelt das noch werden- de „europäische Modell“ den einflussreichsten nationalen Bildungsmodellen? Diese Frage ist von Bedeutung für die Analyse der unterschiedlichen Herausforderungen, denen sich die jeweiligen Länder stellen müssen, und vor allem für die Untersu- chung der Wirkung der beiden Prozesse auf die Weiterentwicklung der Institutio- nen der einzelnen nationalen (Aus-)Bildungssysteme.
Ausgehend von Richard Scotts (2003) Konzeption der drei Dimensionen von Institutionen, nämlich kulturell-kognitiven, normativen und regulativen, beginnen wir mit den geteilten Idealen und Zielen für ein europäisches Bildungssystem. Wir fanden im Bereich Hochschule die Verbindung von Forschung und Lehre, welche dem zweihundert Jahre alten Humboldt-Ideal entspricht. Allerdings wird individu- elle Kompetenz und Flexibilität der Arbeitnehmer ebenfalls eingefordert, was eher dem Gedanken der „employability“ in der anglophonen Welt ähnelt. In der Berufsbil- dung wird Lebenslanges Lernen großgeschrieben, was wiederum langjährige Ent- wicklungen in den USA und Frankreich, aber auch starke internationale Diskurse reflektiert.
In der normativen Dimension fragten wir nach der Zielgruppe für die Hoch- schul- und Berufsbildung, den Organisationsformen, in denen Hochschulbildung und Berufsbildung stattfinden sollen, sowie nach konkreten Standards und Nor- men. Als Zielgruppe für den Bereich Hochschule fanden wir ein meritokratisches Verständnis der Förderung begabter Personen vor, ähnlich wie in den franzö- sischen und amerikanischen Modellen. Dahingegen wird im Kopenhagen Prozess die Öffnung der Berufsbildung für alle als Ziel ausgegeben was in etwa dem deut- schen Modell entspricht. Anders als im deutschen oder österreichischen Modell üb- lich wird hier allerdings die Gruppe der Benachteiligten hervorgehoben, was eher dem amerikanischen, britischen oder dem französischen Modell ähnelt. In Hinblick auf die Frage nach den Organisationsformen fanden wir im europäischen Modell das Bild von Universitäten im Wettbewerb, die jeweils 3 Zyklen (BA, MA, Dokto- rat) anbieten, welches dem französischen und den anglophonen Modellen am ehes- ten entspricht.
Im Kontrast dazu scheint die auch arbeitsplatzbasierte, praxis-orientierte Be- rufsbildung das erfolgreiche deutsche Modell nachzuahmen. Auch in der regulati- ven Dimension werden immer wieder korporatistische Elemente deutscher Prä- gung für die Frage der Governance und Finanzierung des Systems benannt. Im Hochschulbereich werden zum einen dezentralisierte Governance-Strukturen und zum anderen eine starke öffentliche Finanzierung derselbigen hervorgehoben, wo- bei Ersteres sowohl dem amerikanischen als auch dem deutschen Modell und Letz- teres den kontinentaleuropäischen Modellen ähnelt. Aber auch private Finanzie- rung der Hochschulen (vgl. Serrano-Velarde i. d. B.), ein Charakteristikum der anglophonen Länder, wird thematisiert.
Durchlässigkeit zwischen Hochschul- und Berufsbildung?
Ein zentrales Element aus dem kurz skizzierten europäischen Modell soll als Fokus des Ländervergleichs hervorgehoben werden: das Thema Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung. Bildungsmobilität wird in beiden europäischen Prozessen häufig thematisiert insbesondere durch die Standards des Qualifikations- rahmens, die Validierung und Anerkennung von unterschiedlichen Lernformen, die Ermöglichung flexibler Bildungswege, aber auch die Modularisierung und Ein- führung des European Credit Transfer System (ECTS) und des European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET). Wie wirken nun also Bologna und Kopenhagen auf das Verhältnis von Hochschul- und Berufsbildung in Deutsch- land, Frankreich und Österreich und inwiefern entsprechen die jeweiligen nationa- len Umsetzungen bereits dem vermittelten europäischen Modell in Hinblick auf Durchlässigkeit? Hier kann nur ein allgemeineres Bild gezeichnet werden – am Bei- spiel von einzelnen wichtigen Indikatoren. Zudem handelt es sich hierbei auch um
einen sich entwickelnden Prozess, der weitergeführt wir, was auch in den Zielset- zungen, wie in der Deklaration „Education and Training 2020“ (Europäischer Rat 2009), deutlich wird.
In Deutschland mangelt es an Durchlässigkeit
Als Gründungsmitglied und auch als bevölkerungsreichstes Land der EU gilt Deut- schland als ein wichtiger Partner in Fragen der europäischen Bildungszusammenar- beit, auch wenn die gemeinsamen europäischen Ziele der Bologna und Kopenha- gen Prozesse die segregierten Strukturen im deutschen Bildungssystem in Frage stellen und damit Deutschland vor großen Herausforderungen steht.
Trotzdem oder gerade deswegen stieß der Bologna Prozess in Deutschland auf günstige endogene Bedingungen, nicht zuletzt wegen der chronischen Unterfi- nanzierung der Hochschulen. Bereits seit Jahrzehnten war man sich des erhöhten Reformbedarfes an den Hochschulen bewusst. Auch die verstärkte Internationali- sierung der Hochschulen, allerdings mit bedeutsamen nationalen Unterschieden in den verfolgten Strategien (Graf 2009), führte dazu, dass die BA/MA Struktur, wenn auch noch nicht in allen Fächern, doch relativ schnell eingeführt wurde.
Dennoch haben beide Prozesse, Bologna und Kopenhagen, im deutschen Bil- dungssystem bisher noch nicht zu der Einführung eines ausgebauten Systems der Anerkennung von unterschiedlichen Lernformen geführt, trotz Pilotprojekten wie ANKOM (Freitag 2009). In Hochschulen existiert immer noch eine relativ restrik- tive Anerkennung beruflicher Vorbildung: Maximal die Hälfte der benötigten Cre- dits eines Hochschulabschlusses darf vorgängig erworben werden, wobei in der Praxis die Anerkennungsquote weit unter 50 Prozent liegt. Dies kann unter ande- rem damit erklärt werden, dass, auch wenn in beiden Systemen theoretisches und praktisches Wissen vermittelt wird, Berufsbildung häufig eher auf das praktische und Hochschulbildung auf das theoretische reduziert wird und daher auch beruf- liche Bildung von Seiten der Hochschule traditionell eher gering geschätzt wird.
Andererseits gibt es auch Ansätze einer verbesserten Durchlässigkeit innerhalb des Hochschulbereichs, etwa die durch den Bologna Prozess entstandene Möglichkeit, nach dem Bachelor für den Master an eine andere Art der Hochschule zu wech- seln.
Diese neue Studienstruktur, die zu einem schnelleren ersten Studienabschluss führen und die Studienabbrecherquote reduzieren soll, zielt vor allem auf die Erhö- hung der Hochschulbeteiligungsquote, die im internationalen Vergleich noch rela- tiv niedrig ist. Denn obwohl tertiäre Bildung als wichtiger Wettbewerbsfaktor aner- kannt wird, hat Deutschland traditionell stark in berufliche Bildung investiert. Wäh- rend europäische Benchmarks darauf zielen, dass mindestens 40 Prozent aller 30- bis 34-jährigen ein tertiäres Bildungszertifikat erwerben, liegt die Quote in Deut-
schland erst bei 28 Prozent (Powell/Solga 2011). Hierbei spielen mehrere Faktoren eine Rolle: Die institutionelle Logik der Segregation im gegliederten Schulwesen und mangelnde Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung begren- zen die Hochschulexpansion, die in vielen anderen Ländern schon deutlich weitrei- chender stattgefunden hat (Powell/Solga 2011). Auch wenn duale Studiengänge, als hybride Organisationsformen zwischen der beruflichen und Hochschulbildung, stark wachsen, wird diese Entwicklung auf niedrigem Niveau und nicht flächen- deckend realisiert. Dadurch dass hauptsächlich Abiturienten diese Option wählen können, führt diese Entwicklung zudem lediglich zu einer marginalen Stärkung der Durchlässigkeit.
Die Einführung eines gemeinsamen Qualifikationsrahmens, der berufliche und allgemeine Bildung integriert betrachtet, steht durch den Kopenhagen Prozess auch in Deutschland verstärkt auf der Agenda. Die konfliktbehafteten Debatten um den deutschen Qualifikationsrahmen dauern an, da durch den gewachsenen Korpora- tismus viele Akteure, wie Gewerkschaften, Arbeitgeber, Hochschulen, Kultusmi- nister und Kammern, und damit auch Vetospieler in den Verhandlungsprozess ein- bezogen werden müssen (Powell/Trampusch 2011, i. E.). Insgesamt lässt sich für Deutschland konstatieren, dass das Bildungsschisma noch nicht aufgelöst werden konnte, aber die europäischen Prozesse inkrementelle Veränderungen, wie die De- batten über Europäische (EQR) und Nationale Qualifikationsrahmen (DQR) aus- gelöst haben, mit noch offenem Ausgang für das zukünftige Verhältnis von beruf- licher Bildung und Hochschulbildung.
In Frankreich wurde ein differenziertes System mit Brücken gebaut
Als Gründungsmitglied der Europäischen Gemeinschaften, das zusammen mit Deutschland oft als Motor der europäischen Einigung bezeichnet wird, gehörte auch Frankreich neben Deutschland, Großbritannien und Italien zu den vier Un- terzeichnern der Sorbonne Erklärung, die im Jahr 1998 den Grundstein für den Bologna Prozess legte. Frankreich gilt aber gleichzeitig traditionell als kritisch, sobald europäische Initiativen die französische Souveränität, die Kultur und das Selbstverständnis berühren, wie nicht zuletzt das Nein zum Verfassungsvertrag 2005 zeigte. Insofern ist für Europäisierungsprozesse in einem so sensiblen Bereich wie der Bildungspolitik nicht mit einem Automatismus der Umsetzung zu rechnen.
Im Vergleich zu Deutschland gab es in Frankreich bereits vor Bologna eine stark differenzierte Struktur von tertiären Bildungsabschlüssen, in die sich die BA/
MA Strukturen, die sogenannten LMD–Reformen (Licence, Master, Doctorat), relativ schnell integrieren ließen. Im Hochschulbereich wurden aber nationale Eigenheiten des französischen Systems bewahrt:
So wurden alte Strukturen wie die technischen berufsorientierten Abschlüssen, die nach bereits zwei Jahren erworben werden, nicht aufgegeben, sondern parallel beibehalten, auch wenn jetzt mit der LMD-Reform die dreijährigen technischen Abschlüsse zunehmen. Auch die prestigereichen grandes écoles haben sich nicht voll- ständig in den Reformprozess eingegliedert und verleihen weiterhin vielfach keinen Bachelor bzw. Licence-Grad. Somit oblag die Umsetzung der LMD-Reformen vor allem den Universitäten, die fast 60 Prozent der französischen Studenten aufneh- men.
Mit den Bologna Reformen fand auch eine noch stärkere berufliche Ausrich- tung der Universitätsabschlüsse unter anderem mit der Einführung eines beruf- lichen Bachelor statt (Powell et al. 2009). Zudem wurde darauf geachtet, dass mit der Umstellung der Studienstruktur auch die Übergänge zwischen allen, vor allem aber auch zwischen allgemeinen und beruflichen Studiengängen durch sogenannte passerelles (etwa: Brücken oder Übergänge) vereinfacht werden.
Im Gegensatz zum Bologna Prozess wird der Europäisierung der Berufsbil- dung in Frankreich keine große Bedeutung beigemessen. Dies ist damit zu erklären, dass im französischen System bereits viele der im Kopenhagenprozess geforderten Standards existierten. So gibt es z. B. seit 1969 eine Art Nationalen Qualifikations- rahmen, der Hochschulbildung und Berufsbildung integriert betrachtet und für eine verstärkte Transparenz der verschiedensten Bildungsgänge sorgt. Auch wur- den in Frankreich in den 1980er-Jahren Verfahren zur Anerkennung und Validie- rung nicht formal und informell erworbener Qualifikationen implementiert, die 2002 erweitert wurden. Darüber hinaus steht Lebenslanges Lernen schon seit Jahr- zehnten auf der französischen Agenda.
Inwiefern das französische System sogar als Vorbild für die in Bologna und Kopenhagen kodifizierten Standards gelten kann, bleibt offen (Bouder/Kirsch 2007). Der aktuelle Fokus französischer Bildungspolitik liegt jedenfalls weniger auf konkreten Fragen der Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung, sondern vielmehr in der Stärkung dualer Ausbildungsformen auch im tertiären Bil- dungsbereich, um die Studenten stärker entsprechend den Anforderungen des Ar- beitsmarktes auszubilden, und in der Aufwertung der beruflichen Bildung insge- samt. Denn durch die schulische Segregation nach dem college werden bislang fast ausschließlich Schüler/-innen mit schlechten schulischen Leistungen in den beruf- lichen Bildungsbereich selektiert, was das Prestige beruflicher Bildung deutlich schmälert.
Vergleicht man die Anforderungen des europäischen Modells mit der Umset- zung in Frankreich, kann eine große Übereinstimmung konstatiert werden. Aber auch wenn das französische System formal weitestgehend den europäischen Stan- dards entspricht und es vielleicht auch als Modellgeber für durchlässige Bildungs- systeme in Betracht kommt, ist das System nur bedingt durchlässig, da insbeson- dere Schüler/-innen mit einem beruflichen oder technologischen Abitur das Studi-
um, vor allem das an den Universitäten, selbst wenn sie Zugang zum Hochschul- system haben, oft ohne Abschluss abbrechen (Beaud 2008). Es bleibt also festzu- halten, dass nicht nur formale Regelungen für die Durchlässigkeit von Bildungssys- temen wichtig sind.
Österreich bewegt sich trotz Hindernissen in Richtung größerer Offenheit
Die gegenwärtigen Europäisierungsprozesse, wie der Bologna Prozess, der Kopen- hagen Prozess und die nationale Implementierung des Europäischen Qualifika- tionsrahmens (EQF), fordern in Österreich, ähnlich wie in Deutschland, Verände- rungen in Richtung größerer Durchlässigkeit zwischen den getrennten Bildungsseg- menten der Berufs- und Hochschulbildung ein. Dabei unterscheidet sich Öster- reich in seinem Verhältnis zur Europäischen Union strukturell von Deutschland (wie auch Frankreich). Zum einen ist Österreich erst 1995 der EU beigetreten, was – ähnlich wie in anderen neuen Mitgliedsstaaten – eine erhöhte Adaptionswilligkeit zur Folge hat und somit die Wirkung europäischer Bildungspolitik innerhalb des Landes verstärkt. Zum anderen befördert die historisch gewachsene und immer noch dominante österreichische Sozialpartnerschaft eine schrittweise, aber den- noch verhältnismäßig konsequente Umsetzung europäischer Reformimpulse in der Bildung (Graf/Lassnigg/Powell 2011, i. E.). Solche begünstigenden Faktoren wer- den jedoch eingeschränkt durch den jeweiligen historischen Entwicklungspfad des Berufsbildungs- und Hochschulsystems.
Im Bezug auf die Umsetzung von Bologna können die Entwicklungen in Ös- terreich, zumindest im gesamteuropäischen Vergleich, als relativ ähnlich zu den be- reits für Deutschland geschilderten Tendenzen beschrieben werden. Ein entschei- dender Erklärungsfaktor sind hier Gemeinsamkeiten in den Ausgangsbedingungen, wie etwa ein in beiden Fällen binär strukturierter Hochschulsektor (Universitäten/
Fachhochschulen). Klare Unterschiede ergeben sich jedoch hinsichtlich der Dyna- miken im Berufsbildungssektor. So befand sich das österreichische Berufsbildungs- system seit Ende der 1990iger Jahre ohnehin in einer Phase inkrementeller Refor- men, maßgeblich ausgelöst durch eine Krise auf dem Lehrstellenmarkt und getra- gen von konzertierten Maßnahmen der Sozialpartner. Ein Beispiel hierfür ist die Einführung der Berufsmatura, also der Möglichkeit für Lehrlinge, eine Hochschul- zugangsberechtigung parallel zur Berufsausbildung zu erwerben. Reformen wie diese entsprechen der im Kopenhagen Prozess eingeforderten Durchlässigkeit zwi- schen Berufs- und Hochschulbildung. In diesem Sinne traf der Kopenhagen Pro- zess in Österreich auf eine endogene Entwicklung mit gleicher Stoßrichtung. Somit ist in diesem Fall Europäisierung nicht als exogener Schock sondern vielmehr als Verstärker des eingeschlagenen Pfades zu verstehen (Trampusch 2009).
Am Beispiel der österreichischen Umsetzung des Europäischen Qualifikations- rahmens zeigt sich, dass die Erfolgschancen des Kopenhagen Prozesses durch den Bologna Prozess beeinflusst werden können. Die Entwicklung eines solchen Rah- mens verlangt eine umfassende Einordnung aller nationalen Qualifikationen in eine einheitliche Matrix. Dabei stellt sich die Frage, inwiefern Qualifikationen aus dem Bereich der höheren Berufsbildung auf der gleichen Ebene eingeordnet werden sollen wie Abschlüsse aus dem Hochschulbereich. Hier gibt der Kopenhagen Pro- zess den Leitsatz „andersartig, aber gleichwertig” vor. Trotzdem äußerten sich die Hochschul-Verbände gegenüber einer gleichwertigen Einordnung von Berufsbil- dungsabschlüssen kritisch und legitimieren ihre Abwehrhaltung mit Verweis auf die ansonsten angeblich gefährdete Autonomie der mit Bologna geschaffenen sequen- ziellen Studienstruktur (B.A./M.A./Ph.D.). Dies deutet darauf hin, dass die zeitlich wie inhaltlich mangelnde Abstimmung des Bologna und des Kopenhagen Prozes- ses, entgegen der ursprünglichen Absichten, zumindest partiell zu einer Versteti- gung der Trennung zwischen der Berufsausbildung und der Hochschule führen könnte, was die Durchlässigkeit zwischen den organisatorischen Feldern erschwert (Graf 2010).
Europäisierung als Chance für mehr Durchlässigkeit – jedoch ohne Konvergenz
Die Analyse von europäischen Einflüssen auf Bildung und Ausbildung ist zentral für ein Verständnis von sich wandelnden Lebenschancen in immer noch hochgra- dig national geprägten Gesellschaften. Die andauernde Europäisierung von Bil- dungspolitik wird die Suche nach Möglichkeiten, best practices zu identifizieren und zu implementieren, weiter verstärken. Es mangelt jedoch noch an tiefgreifenden institutionelle Analysen und internationalen Vergleichen, die Wege aufzeigen kön- nen, wie das Lernen von anderen effektiv und nachhaltig gestaltet werden kann.
Wie Arndt Sorge (1994: 73) analysiert hat, können europäische Länder „sehr wirk- sam aus dem Vergleich lernen, ohne dass sich die Länder wirklich in ihren instituti- onellen Mustern angleichen (...) vollkommen europäisch in dem Sinne, dass inter- nationaler Vergleich zu lokal und national verschiedenen Resultaten führt (...) Eu- ropäische Gemeinsamkeit schließt also Andersartigkeit und Verschiedenheit ein.“
Darüber hinaus lässt sich inzwischen konstatieren, dass sich aus den Bologna und Kopenhagen Prozessen nach und nach ein „europäisches Bildungsmodell“ he- rauskristallisiert (Powell/Bernhard/Graf 2012, i. E.). Dieses Modell kombiniert in- stitutionelle und organisatorische Elemente zu etwas Neuem, wobei diese Elemen- te unterschiedlichen nationalen Ursprung zu haben scheinen. Das Ergebnis dieser Zusammenstellung diverser nationaler Elemente lässt sich mit Campbell (2004) als
„bricolage“ bezeichnen.
Die in den europäischen Dokumenten vorgegebene Zielsetzung der Stärkung der nationalen Qualifikationssysteme durch ihre Reformierung und dadurch auch der Stärkung des europäischen Sozialmodells wird im Großen und Ganzen bejaht, herausfordernd ist dabei aber die Tatsache, dass viele mögliche, erfolgreiche Pfade dorthin führen können. Dabei versucht die EU erfolgreich, und weit über die europäischen Grenzen hinaus, ihre Rolle in den immer noch größtenteils national bestimmten Fragen von Bildung und Ausbildung zu erhöhen, insbesondere durch systematische Vergleiche der nationalen (Aus-)Bildungssysteme.
Bologna und Kopenhagen fordern beide eine zunehmende internationale so- wie nationale Bildungsmobilität ein und stellen somit das Bildungsschisma, also die starke institutionelle Trennung von Berufs- und Hochschulbildung, in Frage. Aller- dings wird die Wirkung dieser europäischen Prozesse bedingt, und bisweilen stark eingeschränkt, durch die von uns an Beispielen illustrierten endogenen Elemente im jeweiligen nationalen Entwicklungspfad. Sicherlich kommt es durch die Bologna und Kopenhagen Prozesse verstärkt zu gegenseitigem Lernen zwischen europä- ischen Ländern. Es ist auf Grund des Einflusses historisch gewachsener endogener Pfadabhängigkeiten jedoch nicht möglich von einer einfachen Konvergenz zu spre- chen.
Der Einfluss der Europäisierungsprozesse auf den institutionellen Wandel in den drei nationalen (Aus-)Bildungssystemen ist somit differenziert zu betrachten.
Es gab (und gibt auch weiterhin) unterschiedliche Grade der Passung zwischen den relevanten nationalen und europäischen Idealen und Standards, etwa Länge und Struktur gestufter Studiengänge oder die Zahl und Bedeutung der Kompetenzstu- fen in den Nationalen Qualifikationsrahmen. Im Rahmen der fortschreitenden In- stitutionalisierung europäischer Standards sind zwar deutliche Einflüsse der europäischen Prozesse (vor allem in rhetorischen Bekundungen und in wett- bewerbsverstärkende Vergleichskategorien) erkennbar, aber die eingeschlagenen Entwicklungspfade der (Aus-)Bildungssysteme sind in diesen drei Ländern (noch) nicht verlassen worden.
Während Frankreich in vielen Bereichen bereits den Standards entspricht, scheint es in Österreich gleichzeitig für eine verbesserte Durchlässigkeit förderliche und hemmende Faktoren zu geben. Sowohl Österreich als auch Frankreich zeigen dabei aber auch Möglichkeiten auf, wie Durchlässigkeit zwischen der beruflichen und der Hochschulbildung erhöht werden kann. In Deutschland wurde mit dem Bologna Prozess ein erster Schritt zu mehr Durchlässigkeit im Hochschulbereich, d. h. zwischen den unterschiedlichen Arten von Hochschulen, gemacht. Die Aus- gestaltung des Qualifikationsrahmens bietet ebenfalls eine große Chance auf eine Neukonfiguration des Verhältnisses zwischen Berufs- und Hochschulbildung. Wie sie im Sinne einer erhöhten Durchlässigkeit genutzt werden kann, hängt zum einen vom Ausgang der aktuellen Aushandlungsprozesse über die Einordnung allgemei- ner, beruflicher und akademischer Qualifikationen und zum anderen von der da-
raus entstehenden Praxis ab. Ob eine europäische Standardisierung der Berufsbil- dung ebenso schnelle tiefgreifende Reformen nach sich ziehen wird wie der Bolog- na Prozess, ist ungewiss.
Auf diese unterschiedlichen (Aus-)Bildungssysteme in Europa blickend lässt sich festhalten, dass die hier beschriebenen Europäisierungsprozesse, insbesondere im Falle Deutschlands, eine critical juncture im Sinne einer Neukonfiguration des Verhältnisses zwischen Berufs- und Hochschulbildung darstellen könnten. Auch ergibt sich aus den fortschreitenden Europäisierungsprozessen und dem damit ver- bundenen Wandel im Verhältnis dieser organisatorischen Felder gegenwärtig für die Bildungsforschung die Chance, vertiefende und vergleichende Analysen auf mehreren Ebenen durchzuführen, das Verhältnis von Hochschul- und Berufsbil- dung besser zu verstehen, und somit durch das Lernen von anderen zum europäischen Ziel der Durchlässigkeit beizutragen.
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Vergesellschaftu ngen
Verhandlungen des 35. Kongresses
der Deutschen Gesellschaft für
Soziologie in Frankfurt am Main 2010
Herausgegeben in deren Auftrag
von Hans-Georg Soeffner
Band 2
Unter Mitarbeit von Kathy Kursawe
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Universität Konstanz, Deutschland
ISBN 978-3-531-18169-1 DOII0.1007/978-3-531-18971-0
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