El pensament sistèmic com una aportació des de la complexitat per avançar en
l’ambientalització curricular.
El cas d'una proposta educativa per a treballar els vectors ambientals a l'educació secundària.
Autoria: Marta Gual Oliva
Direcció: Dr. Josep Bonil Gargallo i Dra. Genina Calafell Subirà
Tesi doctoral
Grup de Recerca Còmplex
Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals Facultat de Ciències de l’Educació
Universitat Autònoma de Barcelona
Març de 2015
El pensament sistèmic com una aportació des de la complexitat per avançar en
l’ambientalització curricular.
El cas d'una proposta educativa per a treballar els vectors ambientals a l'educació secundària.
Treball d’investigació realitzat per Marta Gual Oliva
Per optar al títol de Doctora corresponent als estudis de Doctorat en Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències Experimentals del Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències
Experimentals de la Universitat Autònoma de Barcelona
Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals Facultat de Ciències de l’Educació
Universitat Autònoma de Barcelona Març de 2015
Grup de Recerca Còmplex / 2014 SGR 543 / EDU2012-39027-C03-01
Facultat de Ciències de l’Educació
Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals
El pensament sistèmic com una aportació des de la complexitat per avançar en
l’ambientalització curricular.
El cas d'una proposta educativa per a treballar els vectors ambientals a l'educació secundària.
Autoria:
Marta Gual Oliva Direcció de la tesi:
Dr. Josep Bonil Gargallo Dra. Genina Calafell Subirà
Bellaterra, març de 2015
Grup de Recerca Còmplex / 2014 SGR 543 / EDU2012-39027-C03-01
Agraïments
Durant els anys de realització d’aquesta tesi, en diverses ocasions he imaginat el moment d’escriure els agraïments. Imaginava estar asseguda a casa, davant l’ordinador i amb una tassa de cafè ben calent, hauria de ser de nit perquè sempre convida a escriure de manera més íntima, i hauria de ser un moment d’eufòria i d’alliberament perquè significaria que el camí havia arribat al final.
Avui, dimarts disset de març de 2015 a les 12:50 hores del migdia em trobo asseguda a la biblioteca de Palafrugell davant l’ordinador. Sense cafè -que ja no en prenc-, amb taps a les orelles –que sinó em desconcentro- i amb un nus a l’estómac i la gola seca.
Fa por mirar enrere, és vertiginós tot el que ha a passat (i el que no ha arribat a passar!) des del desembre de l’any 2009 quan, asseguda als bancs de fora la Saleta amb la Natasha , la Caro, el Pancho, i diria que també el Carlos, vaig decidir que sí, que volia seguir investigant i que m’embarcava en el viatge de fer una tesi doctoral. Gràcies a tots els companys i companyes de doctorat per haver estat al meu costat durant aquests anys, ajudant-me a prendre decisions acadèmiques i personals, he guanyat moltes amistats en aquest viatge.
Calia pujar a la secretaria del Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals de la Universitat Autònoma de Barcelona, on la Begoña Isla i el Benjamín Daza m’explicarien el que calia fer per formalitzar la inscripció. I no només m’explicarien això, el personal d’administració i serveis d’aquest departament m’ha donat suport en tot el que sempre he necessitat.
Per això vull agrair també a l’Àngels Salas i al Ton Vendrell, el seu paper en aquesta història, i a la Carme Sena i la Sònia Vera pel suport logístic ( i moral!).
Poc em pensava que el despatx G5-128 esdevindria la meva segona casa. El Josep Bonil i la Conxita Márquez em van oferir l’oportunitat de gaudir d’una beca de suport a la recerca que em va obrir les portes a un món que per mi era totalment desconegut i al qual mai hagués pensat que accediria. Moltes gràcies per confiar en mi des del primer moment, per la vostra paciència i per donar-me el temps d’adaptar-me a la vostra manera de fer. Sense aquesta oportunitat, segurament, avui no estaria escrivint aquestes paraules [cau la primera llàgrima, quina vergonya, sort que no hi ha gaire gent a la biblioteca].
La meva feina com a becària Departament em va permetre conèixer la resta del personal docent i investigador. En aquests anys una amiga s’ha diplomat en magisteri d’educació infantil i sovint em preguntava com era estar a prop de les persones de qui ella havia llegit articles o anat a conferències.
Penso moltes vegades el privilegi que he tingut de treballar tant a prop d’aquestes persones i les que han recollit el seu llegat i gràcies a les quals he pogut APRENDRE.
Arribava el moment d’iniciar la tesi i això volia dir incorporar-se al Grup de Recerca Complex i als seus seminaris, les seves paraules, les seves persones, els seus sopars... Encara recordo quan les meves amigues em deien: “Des de que has començat la tesi parles diferent”. Gràcies a totes per haver-me ajudat a trobar sentit a pensaments insòlits, gràcies per haver-me donat una casa, un lloc de referència, un relat acadèmic que m’ha ajudat a veure el món amb les vostres ulleres.
Una de les coses que més ha caracteritzat aquesta tesi han estat els viatges (de Terrassa a Palafrugell, de Catalunya a Chile, de Barcelona a Girona...) i en aquests viatges he pogut conèixer altres grups de recerca i les seves maneres de treballar. Gràcies als companys del Laboratorio GRECIA de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, i a les companyes del GRECA, de la Universitat de Girona. Compartir els avançaments i els retrocessos amb altres investigadores m’ha ajudat a relativitzar els moments difícils i a aprendre dels errors.
Dos dies abans de començar les vacances de Setmana Santa de l’any 2011 el Josep em diu: “Si vols aquest lloc de feina, és teu. Pensa-t’ho i en parlem després de Setmana santa.” (Sí, amb el Josep tot és així, de cop i volta quan ho tens tot controlat, quan tot és estabilitat i sota control se’t presenta amb una oferta que no pots rebutjar!). Així que al setembre de 2011 em vaig incorporar a l’equip educatiu de l’Escola del Consum de Catalunya en caràcter de Wally: tocava seguir viatjant, aquest cop per dins del territori català. Gràcies, de debò, moltes gràcies per haver-me acceptat, per haver-me permès formar part de vosaltres [segona llàgrima], pels esforços d’ensenyar-me a fer la feina ben feta, per ensenyar-me la importància de l’alteritat, de la tolerància, de respectar els límits de velocitat...
Això ja s’acaba i em queda el més difícil. Recordo que fa un parell d’anys em van demanar de fer una diapositiva explicant el que el Josep Bonil havia significat per mi. La meva pregunta va ser: a nivell professional, a nivell acadèmic, a nivell personal? No puc desvincular-ho. Quan vaig entrar per primera vegada al teu despatx era una hippy idealista amb ganes de canviar el món i salvar el planeta a través de l’educació ambiental, vuit anys més tard segueixo volent canviar el món i salvar el planeta però tu m’has convertit en una investigadora, m’has ensenyat a ser disciplinada i metòdica, m’has fet dialogar entre l’idealisme i el pragmatisme, m’has fet estimar la docència, m’has obert la porta a un món que desconeixia i sobretot has apostat per mi des del primer dia. Hi ha poques persones amb qui em pugui comunicar només amb una mirada, i tu ets una d’elles. Gràcies Josep. [He aturat el comptador de llàgrimes, òbviament m’havia descomptat]
Genina, gràcies per recollir el guant. Sempre he admirat la teva creativitat i la capacitat de trobar solucions alternatives a les situacions que se t’han presentat. T’agraeixo l’esforç de submergir-te en el caos i haver fet possible l’emergència de l’ordre i del sentit en aquesta tesi.
La família... Assumpta, Robert gràcies pels valors d’exigència, responsabilitat, autonomia i tenacitat que m’heu transmès amb els anys, i gràcies per fer-me estimar la vida. Uri, gràcies per ser-hi SEMPRE incondicionalment, Sílvia me n’alegro molt que formis part d’aquesta família, la senzillesa i la humilitat són virtuts que sempre he admirat de qui les tenia. Nunu, Mi, Ivet, Anna, Michael... sense vosaltres no m’hagués pogut aixecar després de cada caiguda. Malick... no sé què dir... bé sí, em sembla que si superem aquesta podrem arribar junts fins allà on vulguem! I a tu fill, Suleymane, quan puguis llegir et vull donar les gràcies per totes les hores robades en aquests primers disset mesos de vida.
Aquesta tesi no hagués estat possible sense la participació dels alumnes dels dos instituts participants, ni la col·laboració del seu professorat que en tot moment es va mostrar molt receptiu a la proposta.
Gràcies també a la Marta Morera, de l’Ajuntament de Rubí i a l’equip d’educadors ambientals que van atrevir-se a posar a la pràctica el material didàctic.
Ha estat un privilegi per mi compartir aquests anys amb tots vosaltres. Us agraeixo que hagueu format part d’aquest projecte i que cadascú en la seva mesura hagi contribuït a fer-lo possible.
Llofriu, març de 2015
Índex de continguts
Introducció ... xiii
CAPÍTOL I. FINALITAT I OBJECTIUS ... 23
I.1. Finalitat de la recerca ... 25
I.2. Objectius i preguntes que orienten la recerca ... 26
I.2.1. Objectiu 1 ... 26
I.2.2. Objectiu 2 ... 26
CAPÍTOL II. MARC TEÒRIC ... 31
II.1. Punt de partida ... 34
II.2. Una forma d’interpretar el món ... 36
II.2.1. La necessitat d’un canvi en la visió del món ... 36
II.2.2. Veure el món des de la complexitat ... 38
II.2.3. Un repte: buscar noves formes de pensar, sentir i actuar... 42
II.3. Una forma de construir coneixement sobre el món ... 46
II.3.1. Incorporar la complexitat en la construcció del coneixement ... 46
II.3.2. Conceptualització del pensament sistèmic ... 49
II.3.3. Les dimensions del pensament sistèmic ... 59
II.4. Una forma d’ensenyar i aprendre ... 64
II.4.1. Els processos d’ensenyament i aprenentatge l’ambientalització curricular ... 64
II.4.2. Els reptes d’incorporar el pensament sistèmic l’ambientalització curricular ... 68
Síntesi del capítol II ... 79
CAPÍTOL III. POSICIONAMENT METODOLÒGIC ... 81
III.1. Paradigma de recerca ... 83
III.1.1. La investigació qualitativa ... 84
III.1.2. Criteris reguladors en la investigació qualitativa ... 85
III.2. Modalitat de recerca ... 87
III.3.1. El cas d’estudi ... 88
III.3. Planificació de la recerca ... 92
Síntesi del capítol III ... 96
CAPÍTOL IV. DISSENY DE LA RECERCA ... 97
IV.1. Disseny de l’instrument d’anàlisi del pensament sistèmic ... 100
IV.1.1. Característiques de l’instrument ... 100
IV.1.2. Definició de les dimensions de l’instrument d’anàlisi ... 103
IV.1.3. Operativitat de l’instrument ... 105
IV.1.4. Eines d’interpretació i de representació dels resultats ... 109
IV.2. Aplicació de l’instrument d’anàlisi del pensament sistèmic ... 148
IV.2.1. Recollida de la informació ... 148
IV.2.2. Tractament i anàlisi de la informació ... 156
IV.2.3. Tractament de les dades preliminars ... 167
IV.2.4. Obtenció dels resultats ... 177
Síntesi del capítol IV ... 179
CAPÍTOL V. ANÀLISI DE LES DADES ... 181
V.1. Obtenció dels resultats preliminars ... 184
V.1.1. Resultats preliminars del grup I ... 184
V.1.2. Resultats preliminars del grup II ... 187
V.2. Tractament dels resultats preliminars ... 190
V.2.1. Organització de les dades relatives a les dimensions ... 190
V.2.2. Organització de les dades relatives unitat didàctica ... 192
V.3. Interpretació i representació dels resultats ... 195
V.3.1. Gradient d’expressió de les dimensions ... 195
V.3.2. Potencial de desenvolupament de la unitat didàctica ... 202
Síntesi del capítol V ... 212
CAPÍTOL VI. EXTRACCIÓ I DISCUSSIÓ DELS RESULTATS ... 213
VI.1. Resultats amb relació a l’objectiu 1: Característiques de l’instrument ... 215
VI.1.1. Pregunta 1.1. Quin és el marc conceptual que permet definir les característiques del pensament sistèmic en el context d’aplicació d’una unitat didàctica sobre conflictes socioambientals urbans? ... 215
VI.1.2. Pregunta 1.2. Quines característiques ha de tenir un instrument d’anàlisi del pensament sistèmic en el marc d’una unitat didàctica sobre conflictes socioambientals urbans? ... 216
VI.2. Resultats amb relació a l’objectiu 2.1: Patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat amb relació a les dimensions ... 218
VI.2.1. Pregunta 2.1.1.1: Com és el gradient d’expressió de les dimensions en el grup I? ... 219
VI.2.2. Pregunta 2.1.1.2: Com és el gradient d’expressió de les dimensions en el grup II? .... 236
VI.2.3. Pregunta 2.1.1: Com és el gradient d’expressió de les dimensions ? ... 253
VI.2.4. Pregunta 2.1: Quines característiques presenten els patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat amb relació a les dimensions? ... 260
VI.3. Resultats amb relació a l’objectiu 2.2: Patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat amb relació a la unitat didàctica ... 268
VI.3.1. Pregunta 2.2.1.1: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en el grup I? ... 269
VI.3.2. Pregunta 2.2.1.2: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en el grup II? ... 292
VI.3.3. Pregunta 2.2.1: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica? ... 315
VI.3.4. Pregunta 2.2: Quines característiques presenten els patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat amb relació al material didàctic? ... 320
Síntesi del capítol VI ... 335
CAPÍTOL VII. CONCLUSIONS I PERSPECTIVES DE FUTUR ... 337
VII.1. Conclusions ... 339
VII.1.1. Conclusions amb relació a l’objectiu 1 ... 339
VII.1.2. Conclusions amb relació a l’objectiu 2 ... 343
VII.1.3. Conclusions amb relació a la finalitat ... 357
VII.2. Perspectives de futur ... 363
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ... 365
ÍNDEXS D’ACRÒNIMS, TAULES I FIGURES ... 375
ANNEX ... 389
Vet aquí que una vegada hi havia sis cecs en un poble. Un dia, els habitants del poble se’ls aproximaren i els digueren: “Escolteu! Avui hi ha un elefant al poble!”
Els cecs no sabien com era un elefant però de totes maneres van decidir acostar-s’hi i comprovar-ho per ells mateixos.
Introducció
xiv
La història dels cecs i l’elefant serveix per obrir el document i s’anirà desenvolupant paral·lelament als capítols de la tesi. De la mateixa manera el procés d’elaboració d’aquesta tesi doctoral ha transcorregut paral·lelament a una altra història de crisi social i econòmica, a nivell local i a nivell global, que ha tingut efectes devastadors a molts nivells, però especialment amb relació a la distribució de la riquesa i en l’eixamplament de les desigualtats socials, culturals, econòmiques i ecològiques de la població que s’ha vist afectada. És per això que aquesta tesi vol ser un camí optimista de la crisi cap a l’oportunitat, una via oberta cap a futurs incerts on la imaginació i la creativitat són companys de viatge essencials per no perdre l’esperança, i contribuir així a un canvi dels estils de vida dominants que han desembocat en la situació d’emergència social actual. Des d’aquesta tesi s’aposta per l’educació com un motor de canvi de les societats que pot assumir aquest repte, i en concret a través del canvi en els models interpretatius que permeti concebre els fenòmens del món des d’una visió oberta, multidisciplinària i per què no, transgressora.
Aquesta aposta personal es tradueix en una recerca situada en els processos d’ambientalització curricular dels centres educatius que incorporin els principis de la complexitat en la comprensió dels fenòmens socioambientals. Per poder elaborar una investigació en aquest escenari ha estat necessari recórrer a diversitat de referents per tal de poder construir aquell marc teòric capaç de fonamentar-la i donar-li coherència. És per tot això que les persones lectores trobaran un document amb un fort posicionament ideològic però també amb un plantejament teòric robust que dialoga amb diverses fonts de coneixement, i amb un desenvolupament metodològic articulat a través d’un instrument d’anàlisi concebut des del principi sistèmic, és a dir, que el conjunt de l’instrument es deriva de les parts que el formen i a l’hora cada una de les parts conté la totalitat de l’instrument.
Realitzar una investigació que pretén abordar la incorporació dels principis de la complexitat en l’àmbit educatiu, ha d’incorporar forçosament aquests principis en la seva identitat i per això la lectura d’aquest document pot resultar feixuga en algunes ocasions. Per tal d’alleugerir-la s’ha procurat utilitzar un estil de redacció simple i concret, i es mostra a l’inici de cada capítol un índex específic que orienta la lectura, i en finalitzar el capítol se’n fa una síntesi que destaca els aspectes més rellevants.
El present capítol és la introducció de la recerca i s’estructura en tres apartats. En el primer apartat es presenta la recerca, a continuació es descriu l’escenari on s’ha desenvolupat i finalment es descriu l’organització del document de la recerca.
La següent figura mostra els continguts d’aquest capítol:
Índex de continguts de la introducció
Presentació de la recerca ... xv Escenari de desenvolupament de la recerca ... xviii Organització del document de la recerca ... xix
Figura 1: Índex de continguts de la introducció
xv
Presentació de la recerca
La recerca que es presenta s’emmarca dins els objectius de treball del Grup de Recerca Còmplex, del Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals de la Universitat Autònoma de Barcelona.
El Grup Còmplex és un grup de recerca consolidat, reconegut com a tal per l’Agència de Gpstió d'Ajuts Universitaris i de Recerca de la Gpneralitat de Catalunya (2014 SGR 543), coordinat pel Dr.
Josep Bonil i la Dra. Mercè Junyent. Les línies principals de recerca d’aquest grup se situen en el camp de la didàctica de la ciències experimentals i en l’educació ambiental. En particular es focalitza en l’ambientalització curricular dels estudis superiors i en la formació de professorat i d’equips educatius de museus i centres de ciències.
Els objectius de treball del Grup Còmplex per als anys 2012-2015 es defineixen a partir del projecte
“Un modelo formativo para el desarrollo de competencias profesionales en educacion para la sostenibilidad y en educacion cientifica: caracterizacion, aplicacion y evaluacion (EDU2012-39027- C03-01)” finançat pel Ministerio de Ciencia e Innovación, del govern espanyol.
La recerca que es presenta s’emmarca dins d’aquest projecte i col·labora en el desenvolupament dels seus objectius. En concret fa a aportacions amb relació als següents subobjectius:
Subobjectiu 1.1. Proposar un marc de competències professionals en Educació per a la sostenibilitat que, incorporant les aportacions de la complexitat i de les tendències actuals d’anàlisis del nostre context social, formin part del perfil competencial dels equips educatius d’institucions d’Educació formal i no formal.
L’aportació que aquesta recerca fa per aquest subobjectiu es deriva de la caracterització del pensament sistèmic com a eina per al professorat que vulgui promoure l’ús del pensament sistèmic en l’alumnat de secundària.
Subobjectiu 2.1. Dissenyar, aplicar i avaluar activitats per a equips educatius d’institucions d’Educació formal que afavoreixin el desenvolupament de competències professionals en Educació per a la sostenibilitat.
L’aportació que aquesta recerca fa per aquest subobjectiu es deriva del disseny i l’aplicació d’una unitat didàctica concebuda per esdevenir un context que permeti a l’alumnat expressar-se utilitzant els components del pensament sistèmic.
A nivell teòric aquesta recerca s’emmarca en els processos d’ambientalització curricular que aposten per la transformació en les formes de pensar, sentir i actuar per avançar cap a formes de de pensar integradores de diversitat de sabers, que fonamenta la presa de decisions i les accions estratègiques en el medi des de l’ètica de la responsabilitat. En aquest escenari es defineixen els sistemes com a xarxes de components en constant interacció amb el medi, i es defineix el pensament sistèmic com una forma de construir coneixement a partir d’interpretar els fenòmens del món com a sistemes. A partir de les característiques del pensament sistèmic es defineixen les dimensions del pensament sistèmic que conformaran l’instrument d’anàlisi de la recerca: una eina que pretén analitzar l’ús dels components del pensament sistèmic per part de l’alumnat, i identificar quins són aquells components més significatius per així poder proposar estratègies didàctiques que n’afavoreixin el seu desenvolupament.
xvi
Partint d’aquest escenari la perspectiva sistèmica pren rellevància a l’hora d’analitzar i comprendre els fenòmens del món, ja que aquests es desenvolupen en diferents dimensions (social, cultural, econòmica i ecològica) i en diferents escales temporals, tenint en compte la història passada i l’evolució cap a escenaris futurs, i en diferents escales espacials, és a dir, tenint en compte l’impacte local i global dels fenòmens. La incorporació del pensament sistèmic en l’àmbit escolar es concreta en la introducció dels fenòmens socioambientals en el currículum escolar.
Plantejar el pensament sistèmic com una competència necessària presenta alguns reptes que afecten els processos d’ensenyament i aprenentatge. Una revisió a la literatura publicada els últims anys posa de manifest algunes dificultats o esculls que l’alumnat ha tingut a l’hora d’interpretar i comprendre els fenòmens des de la perspectiva del pensament sistèmic.
A nivell metodològic la recerca que es presenta és de caràcter qualitatiu i s’emmarca en el paradigma interpretatiu. La modalitat de recerca es concreta en un estudi de casos instrumental avaluatiu amb la finalitat de descriure un fenomen amb exhaustivitat per tal de comprendre’l des de la perspectiva dels participants i proposar orientacions per a la millora de la pràctica educativa. Els resultats emergeixen de l’aplicació de l’instrument d’anàlisi del pensament sistèmic, i d’un procés d’anàlisi de caràcter inductiu i deductiu.
Les principals aportacions de la recerca se situen en primer lloc a nivell metodològic amb la definició de l’instrument d’anàlisi que permet la caracterització del pensament sistèmic en contextos educatius i la identificació de patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat. En segon lloc, s’identifiquen patrons d’alumnat a partir del cas estudiat, permetent la caracterització dels components més significatius del pensament sistèmic per poder, en tercer lloc, aportar orientacions didàctiques que permetin avançar en l’ús del pensament sistèmic des d’una perspectiva complexa en la comprensió dels fenòmens socioambientals.
Durant el procés d’elaboració de la tesi doctoral s’han realitzat diverses publicacions i presentacions en congressos i seminaris que es resumeixen a continuació:
Publicacions derivades de la tesi doctoral
Gual, M. (2013). El pensamiento sistémico como vía para avanzar hacia la comprensión de los fenómenos complejos: el caso de los fenómenos ambientales urbanos. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra IX Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Girona, 1674-1679.
Gual, M.; Bonil, J. (2011). Pintar con la mirada: un contexto para introducir la educación ambiental en Educación Secundaria Obligatoria. Revista Cuadernos de Pedagogía, 410, 38-40.
Gual, M.; Bonil, J. (2010). Pintar con la mirada. La ciudad como una oportunidad para trabajar la educación ambiental en el aula. En QUINTANILLA, M.; DAZA, S. & MERINO, C. (Eds.). Unidades didácticas en Biología y Educación Ambiental. Su contribución a la promoción de competencias de pensamiento científico.
Volumen 4. Pàgines 131-162.
xvii
Gual, M. (2009). Propuestas para mejorar la calidad ambiental de vuestro municipio. Material docent on-line. Disponible a: http://docentes.leer.es/materiales/?nivel=155&capa1n=3-ESO&capa2n=E- Ciencias%20de%20la%20Naturaleza [última consulta: setembre 2014]
Participació en congressos i seminaris
Gual, M. (2013). El pensamiento sistémico como vía para avanzar hacia la comprensión de los fenómenos complejos: el caso de los fenómenos ambientales urbanos. Participació en el simpòsium “Complejidad y Educación Ambiental”, en el IX Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias. Girona, setembre 2013.
Gual, M.; Bonil, J. (2013). Promoting system thinking as a pathway towards curriculum greening. Comunicació oral en el 7th World Environmental Education Congress. Marrakech, juny 2013.
Gual, M.; Bonil, J. (2012). Avaluació de l'ús del pensament sistèmic en alumnat de secundària en la comprensió dels fenòmens ambientals urbans. Ponència en la 6a Jornada “Estat de la recerca en educació per la sostenibilitat a Catalunya”, Xarxa EduSost. Barcelona, juliol 2012.
Gual, M.; Bonil, J. (2011). Painting with the eyes: developing systemic thinking in the learning of urban environmental phenomena. Ponència en la 5a Jornada “Estat de la recerca en educació per la sostenibilitat a Catalunya”, Xarxa EduSost. Barcelona, novembre 2011.
Gual, M.; Bonil, J. (2011). Developing systemic thinking in the learning of urban environmental phenomena.
Presentació de pòster en la conferència ESERA 2011. Lyon, setembre 2011.
Gual, M.; Bonil, J. (2011). Painting with the eyes: developing systemic thinking in the learning of urban environmental phenomena. Participació en taula rodona en el 6th World Environmental Education Congress. Brisbane, juliol 2011.
Gual, M.; Bonil, J. (2011). Representing complex thinking: a matter of three. Comunicació oral presentada en la PRISM Research Conference. Postgraduate Researchers Interested in Sustainability Matters.
Cheltenham, maig 2011.
Gual, M.; Bonil, J. (2010). Análisis de las representaciones del alumnado en la comprensión de los fenómenos ambientales en la ciudad desde la perspectiva de la dinámica sistémica: una aproximación teòrica. Comunicació oral presentada en el X Seminario Internacional de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Santiago de Chile, juliol 2010.
Gual, M.; Bonil, J. (2010). Pintar con la mirada: Una oportunidad para la educación ambiental en el aula.
Presentació d’un pòster en els XXIV Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Baeza, juliol 2010.
Gual, M.; Bonil, J. (2010). The city as an urban ecosystem: A pathway to a causal thinking. Pòster en la conferència ERIDOB 2010. Braga, juliol 2010.
Gual, M.; Bonil, J. (2010). Anàlisi de les representacions de l’alumnat en la comprensió dels fenòmens ambientals a la ciutat des de la perspectiva de la dinàmica sistèmica. Ponència en la 4a Jornada “Estat de la recerca en educació per la sostenibilitat a Catalunya”, Xarxa EduSost. Barcelona, juny 2010.
xviii
Gual, M. (2010). Anàlisi de la causalitat en la comprensió dels fenòmens ambientals a la ciutat. Participació en simpòsium en el X Encuentro Estudiantes en Didáctica de la Matemática y las Ciencias Experimentales. Cerdanyola del Vallès, abril 2010.
Gual, M.; Bonil, J. (2010). Opportunities, difficulties and challenges in the implementation of a teaching unit designed from the causality. Presentació oral en la II Escola de primavera de Joves Investigadors de la Xarxa REMIC i I Jornades doctorals del Dept. de Didàctica de la Matemàtica i les Ciències Experimentals de la UAB. Barcelona, abril 2010.
Gual, M.; Bonil, J. (2010). Oportunidades, dificultades y retos en la aplicación de una unidad didáctica diseñada desde la complejidad. Comunicació oral en el V Seminario de Investigación en Educación Ambiental y Educación para la Sostenibilidad. Valsaín, març 2010.
La participació en congressos i seminaris d’una banda, i la participació en el treball continuat amb el Grup Còmplex de l’altra, ha permès validar les diferents etapes d’aquesta recerca, especialment pel que fa al plantejament teòric i la construcció de l’instrument de les dimensions del pensament sistèmic, i en segon lloc el procés d’anàlisi i categorització.
Paral·lelament durant l’elaboració d’aquesta tesi, s’han realitzat tutories particulars amb la Dra. Daniela Tilbury de la Universitat de Gloucestershire a Anglaterra, i la Sra. Michaela Mayer, membre de la xarxa per a les iniciatives ambientals de les escoles EOSI..
Escenari de desenvolupament de la recerca
L’escenari de la recerca se situa en la cruïlla entre l’educació formal i els centres de suport a les institucions educatives. En el moment de dur a terme la recerca la investigadora compta amb l’experiència d’haver dut a terme activitats en centres educatius de diversos municipis del Vallès Occidental com a educadora ambiental. A partir d’ aquest escenari es proposa a l’Ajuntament d’un d’aquests municipis aprofitar una de les activitats que aquest ofereix als Instituts d’Educació Secundària per tal de desenvolupar-hi la investigació, aprofitant un context educatiu existent i alhora enriquint l’activitat educativa a realitzar sense cap cost econòmic pel consistori. L’Ajuntament hi està d’acord així com els equips educatius dels centres participants.
Per tant, la recerca es duu a terme en el marc de les activitats que l’Ajuntament del municipi ofereix cada any als centres educatius en la Guia d’activitats i Serveis Educatius. Aquesta consisteix en un catàleg de diverses activitats educatives per a l’alumnat dels centres educatius des d’educació infantil fins a educació secundària post obligatòria, que l’ajuntament subvenciona per tal que els centres educatius les puguin dur a terme.
En concret l’activitat que l’Ajuntament ofereix als centres i que es proposa per a desenvolupar-hi la recerca és la realització del crèdit de síntesi amb la temàtica de la gestió ambiental municipal. La realització del crèdit de síntesi o treball de síntesi està inclosa en el currículum d’educació secundària obligatòria i ve determinada pel Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria, que defineix el treball de síntesi com “Un conjunt d’activitats d’ensenyament-aprenentatge que s’han de fer en equip, concebudes per desenvolupar competències complexes i comprovar si s’ha aconseguit, i fins a quin punt, que l’alumnat sigui capaç de
xix
relacionar les competències bàsiques treballades en les diferents matèries per a l’aplicació i la resolució de qüestions i problemes relacionats amb la vida pràctica. Aquest treball ha d’integrar continguts de diverses matèries i admet diverses concrecions temporals “. L’ajuntament del municipi ha ofert aquesta activitat als instituts del municipi des del curs 2006-2007 fins el curs 2009-2010, i els cursos en els quals es desenvolupa la present recerca són els dos últims.
Habitualment és el professorat dels centres educatius qui el duu a terme, però en el cas dels instituts que sol·liciten a l’Ajuntament fer aquests activitat, es contracta una empresa externa de serveis ambientals que desenvolupa el crèdit de síntesi, incloent un equip educatiu extern que s’encarrega de desenvolupar tota l’activitat educativa.
Organització del document de la recerca
El document de la recerca s’organitza en un document en suport escrit i en un document en suport digital que conté els annexos.
El document escrit s’organitza en capítols, apartats i subapartats. Aquesta organització respon a una finalitat de facilitar i estructurar la lectura i la comprensió de la recerca, i s’ha d’entendre cada capítol com una entitat oberta que interacciona amb la resta de capítols i que forma part d’un tot que és el conjunt del document escrit. En el document en suport digital s’hi recull l’Annex, format per aquells documents que poden complementar la comprensió de la recerca i que per la seva envergadura i extensió s’han situat en el document en suport digital per a major comoditat. Tot i això, a la part final del document escrit s’hi ha inclòs una part dels annexos, ja que s’ha considerat que aquests són documents que les persones lectores poden necessitar consultar amb certa freqüència durant la lectura del document escrit i s’ha considerat que tenir-los al final del document aportaria major comoditat.
Organització dels capítols
Tots els capítols s’organitzen en apartats i subapartats, numerats de forma descendent per mantenir la relació de jerarquia. A l’inici de cada capítol es proporciona un índex dels continguts específics del capítol i al final una síntesi de cada capítol amb els aspectes més destacats.
Les il·lustracions que obren cada capítol són autoria de Sílvia Puig Brujas, que ha donat permís per a la seva reproducció en el context d’aquesta recerca.
En la següent figura es mostra un resum de l’organització del document de la recerca per capítols i apartats, i a continuació es descriuen:
xx
Figura 2: Esquema del document escrit de la recerca
xxi
En el primer capítol es plantegen la finalitat, els objectius i les preguntes que orienten la recerca.
El segon capítol comprèn el marc teòric que fonamenta aquesta recerca i les aportacions que se’n deriven. El capítol s’estructura en quatre apartats. En el primer apartat se situa el punt de partida de la recerca en el marc de l’ambientalització curricular. En el segon apartat es planteja la necessitat d’un canvi en la visió dels fenòmens del món que integra els principis de la complexitat i que es basa en el concepte de sistema. Aquesta visió del món planteja reptes en la forma no només de pensar sinó també en la forma d’actuar i de relacionar-se. En el tercer apartat s’aborden les implicacions en la forma de construir coneixement d’un canvi en els models interpretatius dels fenòmens, i es presenta el pensament sistèmic com una via per a incorporar els principis i teories de la complexitat en la construcció de coneixement. En el quart apartat es discuteixen els reptes a l’hora d’ensenyar i aprendre sobre els fenòmens del món des dels plantejaments exposats i es descriuen les característiques d’una activitat escolar que incorpora el pensament sistèmic com a via cap a l’ambientalització curricular que forma part del procés de canvi amb el qual s’inicia el capítol.
El tercer capítol descriu el posicionament metodològic de la recerca. El capítol s’estructura en tres apartats. El primer apartat s’emmarca la recerca dins del paradigma d’investigació presentant a més, els criteris reguladors que permeten aportar fiabilitat i validesa a la recerca. En el segon apartat es concreta la modalitat de recerca i es defineix el cas d’estudi. El tercer apartat presenta el disseny metodològic de la recerca que donarà pas al següent capítol.
El quart capítol consisteix en el disseny de la recerca que es fonamenta en l’instrument d’anàlisi del pensament sistèmic. El capítol s’estructura en dos apartats. Així, en el primer apartat es descriu el procés de disseny de l’instrument en el qual es defineixen les seves característiques, es presenta una versió operativa de l’instrument i les eines d’interpretació i representació dels resultats que s’obtenen de la seva aplicació. En el segon apartat del capítol es descriu el procés d’aplicació de l’instrument que va des de la recollida de la informació per tal d’obtenir les mostres d’anàlisi, els processos de tractament de les dades i l’obtenció dels resultats.
El cinquè capítol comprèn el procés d’anàlisi de les dades on es descriu el tractament sistemàtic de les dades. El capítol s’estructura en tres apartats. En el primer apartat es presenten els resultats preliminars derivats de l’aplicació de l’instrument d’anàlisi a les dades. En el segon apartat es descriu el procés de tractament i sistematització dels resultats preliminars. I en l’últim apartat es descriu el procés d’interpretació i representació dels resultats. El procés d’anàlisi es descriu a partir d’un exemple concret.
El sisè capítol consisteix en l’extracció i la discussió dels resultats de la investigació. El capítol s’estructura en tres apartats a partir dels objectius de la recerca. En el primer apartat es descriuen i es discuteixen els resultats pertanyents a l’objectiu 1 de la recerca referent a l’instrument d’anàlisi.
En el segon apartat es descriuen i es discuteixen els resultats pertanyents a l’objectiu 2.1 i s’organitzen a partir de les seves preguntes de recerca referents als patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat amb relació a les dimensions del pensament sistèmic. En el tercer apartat es descriuen i es discuteixen els resultats pertanyents a l’objectiu 2.2 i s’organitzen a partir de les seves preguntes de recerca referents als patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat amb relació al material didàctic.
xxii
El setè capítol comprèn les conclusions de la recerca. El capítol s’estructura en dos apartats. En el primer apartat es presenten les conclusions de la recerca, estructurades en funció dels objectius i de la finalitat de la recerca. El segon apartat situa diversos escenaris de futur per tal de donar continuïtat a aquesta investigació.
En el vuitè capítol es presenten les referències bibliogràfiques consultades, segons l’estil de l’Associació Americana de Psicologia (APA) en la sisena edició, que inclou els diversos documents consultats (llibres, revistes, comunicacions en conferències, etc.) per a desenvolupar la recerca.
A continuació s’hi poden trobar els índexs complementaris d’acrònims, taules i figures, per a una millor localització d’aquests.
Finalment es presenta l’Annex. Tal i com s’ha dit una part es troba en format escrit al final del document i la resta es presenta en format digital dins d’un CD que s’adjunta al final del document escrit. En ell s’hi poden trobar documents relatius a la recollida de la informació, el procés d’anàlisi, o els resultats, que es podran consultar per a un aprofundiment en qualsevol d’aquests aspectes.
“Un elefant és una columna que sosté una casa”, digué la persona que tocà la pota de l’elefant
Capítol I. Finalitat i
objectius
CAPÍTOL I. FINALITAT I OBJECTIUS
24
Les potes en l’elefant així com les columnes en una casa estableixen les bases per garantir el sosteniment de l’estructura. En una petjada d’un elefant s’hi pot identificar si l’elefant és gros o petit, si anava de pressa o lent. Les columnes d’una casa determinen quin tipus d’edifici s’hi construirà a sobre o els materials que es faran servir. De la mateixa manera la finalitat i els objectius de la recerca situen les bases per garantir el sosteniment de la recerca i determinen quin tipus de preguntes es farà la persona investigadora, quin marc teòric necessitarà construir per respondre-les o quin tipus de resultats espera obtenir.
En aquest capítol es presenta la finalitat de la recerca i s’exposen els objectius i les preguntes que orienten aquesta tesi en l’assoliment de la seva finalitat. El capítol s’estructura en dos apartats. En el primer apartat s’exposa la finalitat de la recerca i en el segon apartat s’exposen els objectius de la recerca.
La següent figura mostra els continguts d’aquest capítol:
Índex de continguts del capítol I
Finalitat de la recerca ... 25 Objectius i preguntes que orienten la recerca ... 26
Objectiu 1 ... 26 Objectiu 2 ... 26
Figura 3: Índex de continguts del capítol I
CAPÍTOL I. FINALITAT I OBJECTIUS
25
I.1. Finalitat de la recerca
Les característiques contemporànies de la relació entre l’ésser humà i la naturalesa reclamen canvis en els estils de vida dominants per fer front a la crisi global i multidimensional. Aquest procés passa per transformar els models interpretatius dels fenòmens del món incorporant els principis i teories de la complexitat, per una forma de plantejar les accions en el medi com a estratègies sotmeses a la incertesa i al no control, i formes de sentir i relacionar-se que apel·lin a la responsabilitat, al respecte i a la recuperació del lligam ésser humà - natura.
Per tal de dur a terme aquests canvis des de l’educació es proposa el marc general de l’ambientalització curricular entès com un procés de canvi de les representacions sobre les causes i les solucions dels conflictes socioambientals i per tant de canvis en els models interpretatius de les persones.
Aquesta proposta comporta assumir reptes tant en la gestió i l’estructura dels centres educatius, com en els continguts curriculars de les matèries. I en concret haurà d’orientar els processos d’ensenyament i aprenentatge a partir de models coherents amb els plantejaments de l’ambientalització curricular que presentin a l’alumnat fenòmens prou significatius per a generar la seva implicació en el propi procés d’aprenentatge.
És en aquest sentit que el pensament sistèmic esdevé una aproximació pertinent als plantejaments de l’ambientalització curricular que incorpora els principis de la complexitat, en el repte d’oferir la vivència de models alternatius que permetin el canvi de les actituds i comportaments individuals i col·lectius per a la construcció d’un món socialment i ecològicament just.
En aquest escenari la recerca es pregunta quines estratègies didàctiques es poden aportar per tal de promoure l’ús del pensament sistèmic en el context de la realització d’activitats d’ambientalització curricular. D’aquesta manera es busca conèixer les característiques de la interacció entre l’alumnat i els continguts proposats i comprendre fins a quin punt l’ús del pensament sistèmic és significatiu a l’hora d’explicar els processos que es duen a terme en determinats fenòmens socioambientals.
És per això que aquesta tesi es planteja com a finalitat:
Comprendre un cas d’estudi de disseny i implementació d’un material didàctic per establir estratègies orientadores del disseny d’activitats educatives que incorporin la perspectiva sistèmica contribuint al
procés d’ambientalització curricular
Per tal de poder assolir la finalitat plantejada, aquesta es concreta en dos objectius que es descriuen a continuació.
CAPÍTOL I. FINALITAT I OBJECTIUS
26
I.2. Objectius i preguntes que orienten la recerca
Els objectius plantejats es relacionen entre ells de forma cronològica en el sentit que fan referència a dos moments diferenciats del procés d’assoliment de la finalitat. Així el primer objectiu comprèn el procés de disseny i aplicació de l’ instrument d’anàlisi del pensament sistèmic, necessari per a poder comprendre el fenomen d’estudi, i el segon objectiu fa referència als resultats obtinguts d’aquesta aplicació i a les aportacions que d’ells se’n derivin per tal de poder aportar les estratègies didàctiques.
I.2.1. Objectiu 1
Per aportar orientacions didàctiques afavoridores de l’expressió del pensament sistèmic cal caracteritzar el pensament sistèmic. Aquesta caracterització es duu a terme des de dues perspectives: una teòrica i una altra instrumental. Per això en primer lloc cal definir quines són les característiques conceptuals del pensament sistèmic i en segon lloc construir l’instrument que permeti identificar-les en les idees que expressa l’alumnat.
Per això el primer objectiu consisteix en:
Objectiu 1: Dissenyar i aplicar un instrument d’anàlisi del pensament sistèmic en el context d’aplicació d’una unitat didàctica sobre conflictes socioambientals urbans.
Aquest primer objectiu es concreta en dues preguntes:
La primera pregunta fa referència a la definició del que s’entén per pensament sistèmic en el context de l’ambientalització curricular i els processos d’ensenyament i aprenentatge dels sistemes des de la perspectiva dels principis de la complexitat. Per això la primera pregunta s’enuncia de la següent manera:
P.1.1. Quin és el marc conceptual que permet definir les característiques del pensament sistèmic en el context d’aplicació d’una unitat didàctica sobre conflictes socioambientals urbans?
Un cop s’ha definit el marc que permet conceptualitzar el pensament sistèmic es pot dissenyar un instrument que permeti, a partir de les activitats realitzades per l’alumnat, identificar aquells components del pensament sistèmic que els són més significatius per tal de poder caracteritzar els patrons expressats per l’alumnat en la interacció amb el material didàctic. Per això la segona pregunta s’enuncia de la següent manera:
P.1.2. Quines característiques ha de tenir un instrument d’anàlisi del pensament sistèmic en el marc d’una unitat didàctica sobre conflictes socioambientals urbans?
I.2.2. Objectiu 2
El disseny i l’aplicació de l’instrument permeten conceptualitzar les activitats realitzades per l’alumnat a partir de les dimensions del pensament sistèmic amb l’objectiu d’identificar les característiques dels patrons expressats per l’alumnat amb relació a les dimensions del pensament sistèmic. D’altra banda la finalitat de la recerca se situa en la interacció entre l’alumnat i el material didàctic és per això que la
CAPÍTOL I. FINALITAT I OBJECTIUS
27
recerca també es planteja abordar les característiques del material didàctic amb relació als patrons expressats per l’alumnat.
Per això el segon objectiu es formula en primer lloc de manera general i es concreta en dos objectius específics:
Objectiu 2: Identificar patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat en el context d’aplicació d’una d’unitat didàctica sobre conflictes socioambientals urbans
El primer objectiu específic fa referència a les característiques dels patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat amb relació a les dimensions del pensament sistèmic:
Objectiu 2.1: Identificar patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat amb relació a les dimensions del pensament sistèmic
Per a poder respondre aquest sub-objectiu es plantegen preguntes i subpreguntes que responen a diferents nivells de concreció en la resposta. Les preguntes es presenten d’un nivell global a un nivell específic de concreció. A més, En el nivell més concret les preguntes es dupliquen per poder respondre a les especificitats de cadascun dels dos grups de treball que participa en la recerca.
A continuació s’exposen les preguntes i subpreguntes que responen l’objectiu 2.1:
P.2.1. Quines característiques presenten els patrons de pensament sistèmic de l’alumnat amb relació a les dimensions del pensament sistèmic?
P. 2.1.1: Com és el gradient d’expressió de les dimensions?
P. 2.1.1.1: Com és el gradient d’expressió de les dimensions en el grup I?
P. 2.1.1.1.a: Com és el gradient d’expressió en la dimensió Nivell Escalar en el grup I?
P. 2.1.1.1.b: Com és el gradient d’expressió en la dimensió Obertura del Sistema en el grup I?
P. 2.1.1.1.c: Com és el gradient d’expressió en la dimensió Patró d’Interacció en el grup I?
P. 2.1.1.1.d: Com és el gradient d’expressió en la dimensió Flux d’Agents en el grup I?
P. 2.1.1.1.e: Com és el gradient d’expressió en la dimensió Probabilitat en el grup I?
P. 2.1.1.2: Com és el gradient d’expressió de les dimensions en el grup II?
P. 2.1.1.2.a: Com és el gradient d’expressió en la dimensió Nivell Escalar en el grup II?
P. 2.1.1.2.b: Com és el gradient d’expressió en la dimensió Obertura del Sistema en el grup II?
P. 2.1.1.2.c: Com és el gradient d’expressió en la dimensió Patró d’Interacció en el grup II?
CAPÍTOL I. FINALITAT I OBJECTIUS
28
P. 2.1.1.2.d: Com és el gradient d’expressió en la dimensió Flux d’Agents en el grup I?
P. 2.1.1.2.e: Com és el gradient d’expressió en la dimensió Probabilitat en el grup II?
El segon objectiu específic fa referència a les característiques dels patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat amb relació al material didàctic:
Objectiu 2.2: Identificar patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat amb relació al material didàctic
A continuació s’exposen les preguntes i subpreguntes que responen l’objectiu 2.1:
P 2.2: Quines característiques presenten els patrons de pensament sistèmic expressats per l’alumnat amb relació al material didàctic?
P. 2.2.1: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica?
P. 2.2.1.1: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en el grup I?
P. 2.2.1.1.a: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en la dimensió Nivell Escalar en el grup I?
P. 2.2.1.1.b: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en la dimensió Obertura del Sistema en el grup I?
P. 2.2.1.1.c: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en la dimensió Patró d’Interacció en el grup I?
P. 2.2.1.1.d: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en la dimensió Flux d’Agents en el grup I?
P. 2.2.1.1.e: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en la Probabilitat en el grup I?
P. 2.2.1.2: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en el grup II?
P. 2.2.1.2.a: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en la dimensió Nivell Escalar en el grup II?
P. 2.2.1.2.b: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en la dimensió Obertura del Sistema en el grup II?
P. 2.2.1.2.c: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en la dimensió Patró d’Interacció en el grup II?
P. 2.2.1.2.d: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en la dimensió Flux d’Agents en el grup II?
P. 2.2.1.2.e: Com és el potencial de desenvolupament de la unitat didàctica en la Probabilitat en el grup II?
En la següent figura es mostra l’esquema de la relació entre la finalitat, els objectius i les preguntes que orienten la recerca:
CAPÍTOL I. FINALITAT I OBJECTIUS
29
Figura 4: Finalitat, objectius i preguntes de recerca
“Un elefant és una gran paret d’ un edifici”, digué la persona que tocà la panxa de l’elefant
Capítol II. Marc
teòric
CAPÍTOL II. MARC TEÒRIC
32
Sovint en fixar-se en un edifici hom s’imagina el seu interior a partir d’observar la façana: un detall en les parets, el tipus de finestres o porticons poden portar a pensar com seran les habitacions o la decoració dels passadissos. La panxa de l’elefant també pot explicar com és l’elefant per dins: si ha menjat molt o poc, si és una femella embarassada, si s’ha remullat perquè necessitava regular la temperatura del cos. De la mateixa manera el marc teòric en una recerca pot explicar com serà la recerca per dins: és la primera impressió que reflecteix un posicionament concret assumit per la persona investigadora.
En aquest capítol es presenta el marc teòric de la recerca i està estructurat en quatre apartats. En primer lloc s’exposen els plantejament teòrics que permeten fonamentar la recerca situant l’ambientalització curricular com a punt de partida. A continuació es discuteix la necessitat de canviar la forma d’interpretar el món per avançar cap a noves formes de pensar, sentir i actuar. En el tercer apartat es presenten les implicacions d’aquests canvis en els processos de construcció del coneixement.
I finalment en el quart apartat s’exposen els reptes que des dels processos d’ensenyament-aprenentatge tenen els plantejaments exposats fins al moment.
La següent figura mostra els continguts d’aquest capítol:
Índex de continguts del capítol II
Punt de partida ... 34
I. Una forma d’interpretar el món ... 36
I.1. La necessitat d’un canvi en la visió del món ... 36 I.2. Veure el món des de la complexitat ... 38 I.3. Un repte: buscar noves formes de pensar, sentir i actuar ... 42
II. Una forma de construir coneixement sobre el món ... 46
II.1. Incorporar la complexitat en la construcció del coneixement ... 46 II.2. Conceptualització del pensament sistèmic ... 49 II.3. Les dimensions del pensament sistèmic ... 59
III. Una forma d’ensenyar i aprendre ... 64
III.1. Els processos d’ensenyament i aprenentatge en el marc de l’ambientalització curricular ... 64 III.2. Els reptes d’incorporar el pensament sistèmic en el procés d’ambientalització curricular ... 68
Síntesi del capítol II ... 79
Figura 5: Índex de continguts del capítol II
CAPÍTOL II. MARC TEÒRIC
33
Investigar des de la perspectiva d’una educació que accepta la complexitat comporta prendre algunes decisions colaterals. Una d’elles és acceptar que no existeix un únic marc teòric al qual acollir-se per fonamentar la recerca.
És en aquest sentit que prenen rellevància les paraules de Cilliers (2005) en afirmar que no es pot tenir un coneixement complet d’allò que és complex sinó que només es pot tenir coneixement des de la perspectiva del marc teòric que s’hagi escollit. L’elecció del marc teòric per interpretar un fenomen complex no és arbitrària i a més implica que aquest estarà en constant revisió, de manera que el coneixement d’allò que és complex serà sempre provisional.
El marc teòric que s’ha escollit per abordar aquesta recerca se situa en el marc general de l’ambientalització curricular, que proposa el pensament sistèmic com a competència necessària per avançar cap a un futur poblat amb ciutadans capaços de prendre decisions fonamentades científicament per intervenir en els conflictes socials i ambientals del seu moment.
El marc teòric que es presenta situa la persona lectora descrivint el punt de partida de la proposta teòrica, que és el marc de l’ambientalització curricular, i a continuació aquesta es desenvolupa en tres apartats principals i diversos subapartats en cadascun. En el primer apartat s’argumenta la necessitat de canviar la formar tradicional d’interpretar els fenòmens del món incorporant els principis i teories de la complexitat i en concret d’interpretar els fenòmens com a sistemes complexos. En el segon apartat es presenten les implicacions de construir coneixement sobre el món a partir dels nous models interpretatius i es concreta en el pensament sistèmic com la competència que desenvolupa la capacitat d’interpretar el món com a sistemes complexos. Finalment el tercer apartat presenta les implicacions d’aquesta proposta en els processos d’ensenyament i aprenentatge i es concreta en un model de ciències escolar complexa que a partir del pensament sistèmic contribueix al procés d’ambientalització curricular. En la següent figura es mostra un esquema del marc teòric en els apartats i subapartats:
Figura 6: Esquema del marc teòric de la recerca
EL PENSAMENT SISTÈMIC COM UNA VIA PER A AVANÇAR CAP A LA COMPRENSIÓ DELS
FENÒMENS COMPLEXOS EN EL MARC DE L’AMBIENTALITZACIÓ CURRICULAR I.
UNA FORMA D’INTERPRETAR EL MÓN
II.
UNA FORMA DE CONSTRUIR CONEIXEMENT SOBRE EL MÓN I.1.
La necessitat d’un canvi en la visió del món
I.3.
Un repte: buscar noves formes de pensar, sentir
i actuar I.2.
Veure el des de la complexitat
II.1.
Incorporar la complexitat en la construcció del coneixement
II.2.
Conceptualització del pensament sistèmic
II.3.
Les dimensions del pensament sistèmic
III.
UNA FORMA D’ENSENYAR I APRENDRE III.1.
Els processos d’ensenyament i Aprenentatge en el marc de l’ambientalització curricular
III.2.
Els reptes d’incorporar el pensament sistèmic en el procés
d’ambientalització curricular
CAPÍTOL II. MARC TEÒRIC
34
II.1. Punt de partida
En la Conferència Mundial sobre Educació pel Desenvolupament Sostenible celebrada a Bonn l’any 2009 es destaca l’èmfasi que es fa en l’educació com una eina que empodera la població i la capacita per dur a terme canvis en la societat. A més es reclama la necessitat d’una educació que contribueixi a crear societats resistents, saludables i sostenibles a través d'un enfocament sistèmic i integrat. Proposa una educació ambiental basada en principis que fonamenten la vida sostenible, la democràcia i el benestar humà. Finalment, posa l'accent en enfocaments creatius i crítics, pensant en una educació a llarg termini, en la innovació i l'autonomia per afrontar la incertesa, i per resoldre problemes complexos. És una perspectiva que posa de manifest la interdependència del medi ambient, l’economia, la societat, i la diversitat cultural tant a nivell local com global, i té en compte el passat, el present i el futur (UNESCO, 2009).
Ambientalitzar l’escola és una via per afrontar aquests reptes ja que aquest procés es planteja com un treball enfocat a canviar les representacions sobre les causes de la problemàtica ambiental, a veure la complexitat de les causes i les solucions que se’n deriven, i això demana un esforç educatiu enfocat a canviar els models interpretatius de les persones. Es tracta doncs, d’afrontar el repte d’oferir la vivència de models alternatius, des de l’escola, que permetin el canvi de les actituds i comportaments individuals i col·lectius, analitzant la incongruència present en la societat entre valors existents i aquells que es requereixen per a la nova construcció. (Pujol, 2005)
El concepte d’ambientalització va molt més enllà doncs, de la inclusió d’aspectes parcials sobre temes ambientals, més o menys pluridisciplinaris, en el currículum escolar. Així Geli et al. (Geli, Junyent, Medir, & Padilla, 2006, pp. 73–74) defineixen l’ambientalització curricular com un procés reflexiu i d’acció orientat a assolir una educació per al desenvolupament sostenible en el desplegament curricular, vinculat a la gestió del centre docent i encaminat a promoure una societat més justa, solidària i participativa, tenint en compte les distintes àrees de coneixement i fomenta accions en col·laboració amb diferents institucions. Així mateix, ha de permetre l’anàlisi de la realitat socioambiental i la recerca d’alternatives coherents amb els valors de sostenibilitat mitjançant l’adquisició d’unes competències de pensament global en relació amb el medi i fomentar la responsabilitat, el compromís i l’acció de la comunitat educativa vers el desenvolupament d’uns trets d’identitat ambiental.
Diversos informes (Breiting, Mayer, & Mogensen, 2005; Geli et al., 2006; Junyent, Geli, & Arbat, 2003) aporten un conjunt de criteris que hauria de complir un centre educatiu, una acció proposada en el medi o el programa d’una assignatura, en el procés de ser ambientalitzat. Dels diversos criteris anomenats en els informes en destaquen els següents trets comuns:
Els processos d’ensenyament i aprenentatge estan orientats a la presa de decisions reflexiva i crítica, promovent en l’alumnat la participació ciutadana a través d’accions en el medi.
Les accions o estratègies proposades estan contextualitzades tant espacialment (relació amb la comunitat més propera i projecció global) com temporalment (perspectiva històrica i plantejament d’escenaris de futur).
A nivell curricular els continguts integren els principis de la complexitat i la diversitat de disciplines.
CAPÍTOL II. MARC TEÒRIC
35
Tenint en compte aquestes característiques l’aprenentatge del pensament sistèmic es presenta com un dels aprenentatges necessaris per avançar en els reptes que es planteja l’ambientalització curricular (Tilbury, 2011), ja que aquest ajuda a aproximar-se al món des d'una perspectiva diferent a l’actual que emfatitza l'anàlisi i la comprensió de les idees o components separadament. A més, el pensament sistèmic és compatible amb els processos d'integració i d'adaptació del pensament i la pràctica, unint totes les disciplines, sectors i diferents sistemes socials, ambientals i econòmics i educatius. Finalment, ajuda a desenvolupar la comprensió de la connectivitat i la relació entre una decisió i els impactes o les conseqüències no previstos d’aquestes accions.
Així doncs, el pensament sistèmic es presenta com una alternativa en la gestió dels conflictes socioambientals que d’una banda permet abordar el conflicte des de multitud de punts de vista que es complementen i que integrat al currículum escolar permet avançar en la incorporació de les teories i principis de la complexitat, fomentant la presa de decisions reflexiva i orientant les accions al medi a partir de la responsabilitat, amb la finalitat d’avançar cap a un futur més just socialment i ecològica:
“El diseño de un futuro humano sostenible exige un cambio de paradigma, hacia una perspectiva sistémica que abarque la compleja interdependencia entre las actividades individuales, sociales, culturales, económicas y políticas y la biosfera. Este cambio pone el énfasis en la colaboración y la cooperación, mientras que la enseñanza superior actual hace hincapié en el aprendizaje y la competencia individuales, produciendo gestores escasamente preparados para esfuerzos cooperatives.”
(Leal, 2009, p.268).
En resum, ambientalitzar el currículum implica fer una aposta per una reorientació curricular que sigui capaç de crear espais de reflexió, negociació i participació, tant individual com col·lectiva, orientats al canvi i fonamentats en valors encoratjadors mitjançant el pensament sistèmic com una competència necessària per a interpretar els fenòmens del món, resoldre problemes o proposar actuacions en el medi incorporant els principis i teories de la complexitat, en el repte de construir el camí cap a una nova organització social que avanci cap a un futur més sostenible i just (Pujol, 1999).
CAPÍTOL II. MARC TEÒRIC
36
II.2. Una forma d’interpretar el món
La situació social i ambiental actual demana repensar la degradada relació entre natura i societat, i enfocar-la com a dos subsistemes estretament relacionats i indissociables. Aquesta situació reclama noves formes d’interpretar els fenòmens del món que siguin capaces d’adaptar-se al caràcter global i entreteixit dels esdeveniments contemporanis. Això constitueix el repte de construir nous estils de vida tant individuals com col·lectius, amb implicacions en les maneres de sentir, de pensar i de fer en el camí de construir una nova ètica, un nou estil de pensament i una nova acció transformadora.
En aquest apartat es discuteix la necessitat de canvi en la visió dels fenòmens del món, que incorporant els principis i les teories de la complexitat es presenta com una alternativa coherent per interpretar els esdeveniments del món des d’una perspectiva més oberta, i se situen les implicacions que tindria aquest canvi en les formes de pensar, de sentir i d’actuar.
II.2.1. La necessitat d’un canvi en la visió del món
Les instruccions són senzilles: cal unir els nou punts utilitzant només quatre línies rectes, sense aixecar el llapis ni repassar cap línia.
La següent podria ser una solució, que trenca amb la suposició no escrita que “no es pot sortir del quadrat”:
La dificultat augmenta quan se’ns proposa resoldre l’enigma seguint les mateixes regles però utilitzant només tres línies, dues o una. És possible? Depèn de les suposicions que es facin a priori, és a dir, de les limitacions amb les quals es vegi el conflicte:
Enlloc no s’ha escrit que s’hagi de passar pel centre de la figura, que els punts no es puguin disposar seguint una altra figura, o que no es pugui retallar o doblegar el full on estan escrits. Tot això són suposicions que hom fa a priori i que actuen com a restriccions a l’hora d’imaginar possibles solucions a l’enigma. Reconèixer les diferents variables que entren en joc per resoldre l’enigma amplia el propi
