Chantiers dans l'Enseignement Spécial - n°10 année 1991-1992 (193)

association· école moderne des +.rava.ille~s

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ense.igneme.nt spécial pédagog.ie fre.inet

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CHANTIERS DANS L'ENSEIGNEMENT SPECIALISE - No 193 - JUIN 1992

SOMMAIRE

Compte rendu du stage de Lamure sur Azergue

Janine CHARRON Expressions et communications en classe de perfectionnement

Christian SOBAC - Frédéric LESPINASSE LesZ.E.P

Conférence· de G CHAUVEAU

Animation Chantiers

Visite à Clair Joie

Didier MUilCA

Didier MUflCA

*****************

LES VACANCES DU TRESORIER

p.3

p.5

p.8

p. ¹⁷ p. 19

Cet été, le Trésorier de la Commission part en vacances

! !

Dans un coin reculé de notre beau pays, les doigts de pied en éventail, il oubliera les turpitudes de la vie citadine ....

Et pendant ce temps, de nombreux abonnés

à

Chantiers verront leur abonnement se terminer avec le numéro de Juillet-Août et, ayant oublié df régler leur réabonnement avant le départ en vacances du trésorier, prendront le risque de vivre la rentrée de Septembre 92 sans Chantiers

!

!

Mais alors comment faire ? Deux solutions existent :

la Commission paye une voiture de fonction conséquente au trésorier afin qu'il puisse transporter sur son lieu de villégiature son ordinateur avec le fichier des abonnés, ses classeurs et autres documents (solution qui risque de faire augmenter plus que sensiblement le prix de l'abonnement).

-

deuxième solution plus réaliste: que chaque lecteur, après avoir vérifié sur son étiquette d'envoi, le numéro de fin de son abonnement, se réabonne IMMEDIATEMENT en envoyant 120 F à Didier MUfiCA - 18, rue FERREE - ASNIERES - 18000 BOURGES.

Le Trésorier vous remercie d'avance d'avoir oeuvré

à

la tranquilité de ses vaca nces

...

Didier MUilCA

COMPTE RENDU DU STAGE

DE LA COMMISSION ENSEIGNEMENT SPECIALISE

Lamure sur Azergues·(Rhône) 6"'11 Avril 1992

Décidé au cours du Congrés de Villeneuve d'Ascq, ce stage très intensif au niveau du travail, initialement

programmé sur les

problèmes

de l'évaluation, a en

fait

pet'!'!"Js

d'avancer

sur les

problèmes concernant l'enseignement spécialisé. Nous avons travaillé sur les apports des stagiaires

et san.s doute ainsi mieux répondu aux

attentes de

chacun.

Nous nous sommes quittés avec des projets de travail, des prévisions d'échanges et le désir de refaire un stage sur temps libre, à l'été ou aux vacances d'automne.

Dix personnes étaient présentes et si quelques stagiaires ont "falli" avoir des problèmes de.

remplacement,

au dernier

moment tout

s'est arrangé.

Tous les moments de travail ont été des moments "forts", certains cependant plus que d'autres. Le stage s'est partagé en trois moments: relation de pratiques de classes, une étude des derniers textes concernant l'enseignement spécialisé et la visite de l'Ecole Célestin Freinet (I.M.P Clair Joie)

Af_PRATIOJJES DE CLASSE

Chaque stagiaire qui avait choisi de présenter une pratique disposait d'un moment pour le faire soit oralement, soit avec des documents. Ensuite, un moment d'échanges était institué entre tous les stagiaires. Tous les débats ont été pris en note sur un ordinateur portable

(par

un stagiaire qui pouvait s'initier à cette pratique). Des comptes rendus commencent à

paraître dans

œ numéro, les autres dans les prochains Chantiers.

Je vous citerai donc simplement les différentes interventions :

3 interventions sur les classes de perfectionnement :

*

Texte libre oral dans une classe de petit niveau ( enfants presque tous non lecteurs et non écrivains) Christian SOBAC

*

Violences et fugues en classe de perfectionnement : Didier MUJICA

*

Limites de la classe coopérative pour aider les enfants. Quelles aides trouver à l'extérieur? Où? Michel FEVRE

2 interventions sur les structures accueillant des adolescents

*

Passerelles S.E.S Collège: Frédéric LESP1NASSE

*

C.I.P.P.A (Cycle d'Inoortion Pmfessionnelle

par

Alternance): Philippe GENESTE

Travail sur l'évaluation:

Pourquoi évaluer ? comment ?

Nicole Bizieau (membre du C.D de l'ICEM), venue en voisine passer deux jours avec nous, a beaucoup apporté à cette réflexion.

®

BI ETUDE DE TaXTES

Un groupe a travaillé les textes sur l'intégration des ~nfants et adolescents handicapés.

Un autre groupe a

travaillé les textes

sur les C.L.LS (classes

d'intégration scolaire).

Une première approche montre que les interprétations peuvent être diverses et quelquefois même

opposées.

C/ Visite de l'école C. FREINET (I.M.P Clair Joie)

Ce fut

un

moment très

riche, montrant

bien ce que la Pédagogie Freinet et le travail en équipes peuvent apporter, dans

certaines conditions,

à un groupe

^d'enfants

^en

dificultés.

Nous

avons d'abord passé la matinée au milieu des

enfnats, pas dans

les classes, puisqu'il

n'y

en a

pas .. Nous

avons été

frappés

par

le calme qui règne dans l'école,

l'autonomie

des enfants, la

présence discrète

mais efficace des différents adultes.

Le soir, nous avons

passé

une grande soirée avec

l'équipe

d'adultes presque au complet. Moment là

aussi

très

dense de discussions, permettant de nùeux comprendre le

fonctiormement

mais aussi les raisons profondes de la mi.se en place

des

différentes choses.

Un compte rendu

dans ce

numéro

mais

qu'il me soit pennis déjà de remercier, au nom de tous,

toute

l'équipe de Clair Joie, tous

les

enfants,

pour

les

moments très intenses

qu'ils nous

ont

fait vivre.

Panni les stagiaires, deux personnes nouvelles (c'est à

dire

ne faisant

pas encore

partie de la

Commission) étaient présentes. Ils semblent s'être

intégrés facilement puisqu'ils se sont inscrits dans

des projets de travail et qu'ils seront sûrement présents

à

notre prochaine

rencontre.

Ce stage sur temps de travail est sans doute wie

expérience à

renouveler.

Personnellement,

j'en garderai la

richesse des échanges, l'intensité du travail et la

joie

de trouver ou retrouver des personnes pour qui la Pédagogie Freinet est un sujet de recherche permanente.

Janine CHARRON

La Commission Enseignement Spécialisée a décidé le principe d'un futur stage rencontre en 1992.

Les

objectifs en seront :

- rencontre des membres de la Commission et lecteurs de Chantiers - participation

à

la réflexion dans l'I.C.E.M, réflexion axée sur

LA VIE COOPERATIVE DANS NOS CLASSES.

- élaboration d'un dossier sur la vie coopérative à partir des écrits existants et des expériences actuelles dans nos classes.

Ce stage aurait mie durée de 3 ou 4 jours à Béziers (Hérault) mais exige un nombre minimum de quinze participants.

Les dates n'en sont pas actuellement fixées. Plusieurs choix nous sont proposés ( du 28 au 30 août., du 31 août au 2 septembre ou du 26 au 28 octobre).

Les personnes susceptibles d'être intéressées doivent contacter de toute urgence Janine CHARRON (adresse en page ANIMATION)

®

xpression et Communicatio ^{0 @} en classe de perfectionnement

Deux ⁰ ents particuliers

CONTEXTE

Au centre ville, la plus ancienne école de La Flèche (dans la Sarthe).

Huit classes plus deux classes de perfectionnement

â

deux niveaux.

Tous

les collègues sont

là

depuis longtemps (plus

de dix ansl

sauf le directeur. Nous sommes tous en fin de carrière. Rien de mis en place en ce qui concerne les cycles "Jospin". Trés peu de travail d'équipe.

Je m'occupe du premier niveau,

14

élèves (dont deux filles) qui n'habitent pas au centre ville, tous ayant entre 8 et 11 ans;

Tous ont de grandes difficultés orales sauf un (Angelo qui est le seul lecteur / scribe

de la

classe ; il n'est pas au second niveau par manque

de

place).

LE TEXTE LIBRE ORAL

Pourquoi proposer cette activité? Avant d'être dans l'enseignement spécialisé, j'avais fait du texte libre ECRIT une activité centrale de

ma

classe "normale

^11.

Arrivé en classe

de

perfectionnement, j'ai

voulu

continuer cette pratique ... et je me .suis complètement planté

!

.J'ai alors pensé

à

ce biais du TEXTE LIBRE ORAL pour contourner l'obstacle de 1 'écrit tant qu'il demeurait un obstacle insurmontable.

Mon but est de faire en sorte que les enfants s'expriment oralement de façon non artificielle. Aprés l'entretien du matin, ils peuvent raconter au groupe classe toutes les "histoires" qu'ils veulent pourvu

qu'ils en

aient l'envie Cela peut être des histoires vraies

(qu'elles

soient

vécues ou

non par euxl,

ou

inventées (ils doivent alors le signaler). Une séance par semaine

y

est consacrée : quatre ou cinq histoires sont ainsi présentées

à

la classe. Après la

présentation de

chaque histoire, le groupe classe pose

à

son auteur

toutes les

questions visant

à

la fare mieux comprendre : c'est une bonne séance d'échange oral.

Pour chaque histoire, un titre (choisi par l'auteur) est écrit tableau par le mattre

¹¹

pour qu'on n'oublie pas l'histoire".

l'auteur

n'a

aucune

idée de

titre, il demande aux camarades.

DE L'ORAL A L'ECRIT VERS LA LECTURE ... qui reste l'objectif.

a ll C· ._, l

Pendant la semaine, le groupe classe met au poi~t collectivement ce~

histoires

lune

par jourl pour les correspondants (une autre classe de

perfectionnement

â

St Cyr 1 'Ecole, pr4s de Versailles). L'auteur redit

@

son histoire E.hrase par phrase , morceau par morceau et ses.camarades apportent leurs idées "pour que l~s correspondants comprennent bien l'histoire". C'est toujours l'auteur qui choisit en dernier ressort : le maître ou Angelo écrivent la "phrase" ou "le morceau" retenus au tableau.

Ainsi l'histoire se retrouve écrite "blanc sur noir", elle est devenue réalité écrite. Nous essaierons de ne pas l'oublier, en la "lisant"

dans notre journal (photocopie illustrée par l'auteur) c'est à dire qu'on la regardera, qu'on s'assurera de sa compréhension en se posant des questions, qu'on essaiera vraiment de la lire (chacun de son mieux).

PROLONGEMENTS

Chaque auteur compose à l'imprimerie LEGO un "morceau" de son histoire qu'il choisit. Photocopié i l deviendra un outil parmi d'autres qui nous aidera à apprendre à lire. Bien sür, 1 'auteur en question

"rangera" enfin à leurs places les caractères utilisés.

De temps à autre à la demande (du mattre ou des élèves) on "relit"

quelques histoires que nous choisissons dans notre journal. Pour le plaisir ... Ils aiment.

EN GUISE DE CONCLUSION

Trouver

des

situations vraies d'expression orale, de communication , qui puissent déboucher autant que possible, sur l'écrit, telle est

ma

question ...

Actuellement j'essaie de les mettre à contribution par écrit, chacun sur leur histoire de la maniêre suivante : je note rapidement leurs histoires pendant qu'ils les racontent. Puis avec chacun d'eux je l'écris proprement et il essaie

lui-même

de la recopier. Une autre façon de ne pas oublier en attendant le moment de la mise au point collective. DUR ... DUR •••

Refl ion s stagiaires de _ Lamure/Azergues apres cet expose :

Il a ét~ noté tout d'abord, que la classe de Christian était un handicap.

groupe avec d'autres Angelo serait un les autres.

trop grande homogéné1té de la En effet, l'hétérogénéîté du levain propre à faire avancer

D'après nous, il serait faux de penser qu'il y a forcément un ordre de passage de l'ORAL vers l'ECRIT et qu'il faille savoir s'exprimer oralement pour

se

mettre à écrire. D'ailleurs i l faut veiller i ne

pas

p,:i.sser trop vite à l'écrit pour ne pas "tuer" la richesse de

i 'expression orale.

D'autres situations vont permettre à la classe de progresser à 1 'oral.

Par exemple 1 'accueil d'intervenants extérieurs dans la classe, les enquêtes et les visites. Ou encore plus simplement les rencontres de hasard dans et autour de l'école ; en un mot en ouvrant la classe sur

1

'extérieur.

De même, dans le cas de la classe de Chistian, téléphoner correspondants en plus ou au lieu de leur envoyer des cassettes.

rendrait cette communication moins

artificielle.

QUELQUES PROPOSITIONS DES STAGIAIRES

CD

aux Cela

POUR AIDER AU PASSAGE A L'ECRIT, DANS LE SENS OU IL EST L'OBJECTIF DE L'ENSEIGNANT :

=

on peut doubler

1

'envoi d'enregistrements

par

une

lettre

collective, aussi réduite soit-elle.

=

on doit multiplier les situations od l'écrit va devenir INDISPENSABLE.

* demandes de rendez-vous pour visites

et

enquêtes

* réponses

à

J Magazine ...

=

multiplier les techniques et les supports de communication pour les faire accéder aux codes d'expression, l'écrit comme 1 'oral.

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·S •

Ce texte est la première partie de l'intervention faite par Gérard CHAUVEAU, chercheur au C.R.E.S.A.S, lors d'un stage Z.E.P dans le riuarlier de la Chancellerie à

Bourges..

La deuxième partie de son intervention tr,dtant de la lecture-écriture se.ra publiée dans le prochain Chantiers.

Nous remercions les personnes ayant permis

le décryptage de l'intervention et sa

publication.

Il n'est pas inutile de prendre un peu de temps en début de stage pour clarifier un certain nombre de dispositifs ou d'orientations qui ont été lancés par l'Education Nationale. Puisque la politique Z.E.P a 10 ans en France,

il

n'est pas inutile de voir ce qui est vraiment contenu dans les textes, ce que les décideurs de l'Education Nationale mettent derrière ce signe Z.E.P mais aussi d'examiner un certain nombre de problèmes, d'ambiguïtés ou de difficultés liés à la mise en oeuvre de cette J?f>litique. Il semb]e notamment que le moral des troupes ne soit pas toujours au îYvau fixe et c'est sam; doute fün des principaux problèmes d'application de la politique Z.E.P.

Ensuite on s'occupera de questions centrées sur un problème pédagogique ou didactique particulier qui t".,st celui de l'acquisition de la lecture par l'enfant, celui du développement des pratiques de lecture et donc celui des actions pédagogiques mais aussi éducatives et culturelles

à mettre en place dans une Z.E.P : pour

développer la maîtrise de la langue écrite, et

la

pratique de lecture-écriture chez un maximum d'enfants. Je vais essayer de faire le lien entre des apports et des remarques théoriques qui soient liés aux problèmes et aux pratiques

profossionnelle..s que vous avez.

Tout ce que je vais présenter est le résultat de pratiques de recherches puisque je suis chercheur à l'Institut National de Recherches Pédagogiques situé à Paris. Je travaille dans un service de cet institut : le C.R.E.S.A.S qui. depuis 20 ans, travaille sur la question de l'échec scolaire :

- quels sont les mécanismes de l'échec scolaire, les causes, comment au quotidien se fabrique l'échec scolaire?

quelles sont les conditions de la réussite pour tous?

QUELLES SONT LES CONDffiONS DE

L'ECOLE DE LA REUSSITE POUR TOUS, ET

EN PARTICULIER, DE LA REUSSITE POUR ENFANTS DU MILIEU POPULAIRE ?

Nous travaillons précisément sur deux questions ou deux séries de questions.

La premîère ce sont les politiques Z.E.P, les projets

Z.E.P,

comment fonctionnent les Z.E.P à partir d'observations d'enquêtes dans différentes

Z.E.P en

France, mais aussi sur des

Z.E.P

de l'Ile de la Réunion.

Le deuxième grand chantier que nous avons depuis 10 ans, c'est celui de l'acquisition de la lecture chez les enfants. Comment wi enfant apprend à lire~ pourquoi certains ont-ils des difficultés, comment se construit l'apprentissage de la lecture chez l'enfant?

Là

aussi,

j'ai

participé pour analyser, pour

accompagner,

pour évaluer des actions éducatives ou pédagogiques menées sur ce

terrain

là.

Avant de commencer, je signa.le le livre

"Travailler en Z.E.P" qui a pour sous-titre "le rôle des respon.sable.s et coordonateurs Z.E.P". ce livre est fait par Alain Bougarel, ancien instituteur qui travaille depuis quelques temps comme maître formateur au CEFISEM de Versailles. C'est un guide de travail, une liste d'informations et inventaire des textes officiels.

II existe par ailleurs un document fait par l'IA d'Orléans Tours, par le groupe de travail Z.E.P Académique. Dans ce document, il y a une mine de données intéressantes. Pour ceux qui voudraient compléter leur réflexion par quelques lectures personnelles, j'ai

participé

moi-même à un livre avec un petite équipe de chercheurs et d'acteurs de terrain associés à la recherche

"Ecoles et Quartiers" qui porte sur tout ce qui

nous intéresse

pendant

ce stage,

à

savoir ce que veut dire

"articuler l'action de l'école

avec l'action menée par d'autres équipements présents sur le quartier". Il faut également citer une revue qui s'appelle "Les cahiers pédagogiques" dont le numéro de septembre est consacré aux problèmes d'intégration à l'école ou par l'école.

Dans ce nwnéro, j'ai fait tm article sur l'avenir des Z.E.P. Je signale aussi un numéro spécial de la revue "Migrants Formation" de juin 91, consacré à l'école et ses partenaires. Dans ce numéro, j'ai aussi écrit un article sur le problème du partenariat à l'école, autour de l'école et avec l'école. Il faut signaler également un article relatif à la dynamique école/quartier et savoirs scolaires en matière de lecture publié dans la revue Aigos du CRDP de Créteil.

Les Z.E.P

Un résumé de la situation des Z.E.P : qu'est ce qui est prévu

dans

la politique Z.E.P ? Il est intéressant de faire le point car on a tellement l'habitude de certaines idées, de certaines pratiques qu'on perd de vue que -ce sont bien souvent des choses nouvelles et qu'elles ne vont pas de soi. Donc le rôle du chercheur, c'est un peu de théoriser la pratique. Quand on lit les dizaines de circulaires publiées par l'Education Nationale dans le B.O du Ministère de l'Education Nationale, on y

trouve

en ce qui concerne les Z.E.P premièrement des idées ou des concepts et deuxièmement un dispositif.

Le

dispositif

Z.E.P est un dispositif local, c'est

à

dire qu'il doit fonctionner au niveau d'un territoire, de la zone, les frontières ne sont pas faciles à établir. le dispositif Z.E.P est constituée plusieurs éléments.

Premier élément : des moyens spécifiques. Par

définition, ils sont

toujours

insuffisants. Je

signale que dans une enquête nationale effectuée par la D.E.P du Ministère de l'Education Nationale, il y avait 80% des directeurs d'école situés en Z.E.P qui considéraient que le problème principal était le manque de moyens.

un grand nombre d'acteurs sur le

terrain

oonsidère que ce dispositif est déjà boiteux parce qu'un élément n'est pas suffisamment développé.

Quoique quand on écoute le discours des

responsables, de

ceux qu'on appelle les

gestionnaires, ils disent que des moyens importants ont

été

donnés dans les

Z.E.P.

t/i:onsieur Vigin, inspecteur d¹ Académie du Cher le mppelait dans son discours tout à l'heure encore. Là, il y a un problème de définition sur

ce que l'on appelle des moyens spécifiques, à

partir de quand on juge qu'ils sont suffisants ou insuffisants. Voilà déjà la première question.

®

Les n1oyens

En quoi consistent ces moyens?

Le réflexe classique est de parler des moyens

uniquement en

terme de nombre d'enseignants et . d'effectifs par classe. Je ne porte pas de jugement de valeur, c'est la réalité d'action la plus ancienne

·: aussi bien à .l'intérieur de l'institution scolaire qu'à l'extérieur chez les usagers de l'école, notamment les parents d'élèves. Mais,

il

y a d'autres moyens prévus pour les Z.E.P. Je pense à cette

fameuse

indemnité

spécifique prévue

pour enseignants de Z.E.P. C'est un moyen, mais là encore est ce suffisant ? Fallait-il la donner sous cette forme ? etc ..

Mais

il

y a aussi des moyens en tenne d'actions, de fonnations.

Ici,

en stage nous en avons un exemple. Dans beaucoup d'endroits, les plans départementaux de fonnation des maîtres, les plans académiques de formation de la M.A.F.P.E.N ont eu tendance à privilégier relativement, à accorder un plus pour les actions

à

l'intérieur des Z.E.P. Cest un moyen à mon avis très important et à développer.

Il y a d'autres moyens dans les Z.E.P, ce sont les P.A.E. Dés le début des Z.E.P en 82 environ, il y a eu un avantage donné par un grand nombre d'IA pour soutenir financièrement les P .A.E qui venaient d'établissements scolaires situés en

Z.E.P.

Et

puis, enfin, il faut signaler que

pour les Z.E.P,

il

y

a des

moyens

spécifiques qui

viennent de l'extérieur de l'Education Nationale. Vous savez que dans le cas où il y a des coïncidences, des juxtapositions entre différents dispositifs, celui des Z.B.P, du D.S.Q, ça peut donner aux actions éducatives menées dans les Z.E.P des moyens supplémentaires qui ne sont pas seulement des rnoyens Education Nationale. Des moyens

qui

viennent de la politique de la ville, on peut

penser aux soutiens financiers que les organismes

accordent aux actions menées dans les Z.E.P, comme le FAS, la caisse des Dépôts et Consignations qui

dans

les zones qui sont

à

la fois des Z.E.P et des D.S.Q donnent des moyens financiers pour soutenir un certain nombre d'actions du quartier. Voici le premier élément du dispositif local.

Le pilotage

Le deuxième élément prévu dans les tex.les, c'est le pilotage de la Z.E.P. Le pilotage de la Z.E.P est en principe double, d'un côté un responsable de la Z.E.P, presque toujours un inspecteur de l'Education Nationale, un chef d'établissement, principal de collège, quelquefois un directeur de

@

C.I.O. Puis le coordonateur qui est une personne

dont la mission est à la fois assez importante et assez floue. Là je vous renvoie aux docwnents académiques sur les Z.E.P. C'est llll poste qui, dans bien des cas, reste à définir et qui peut faire l'objet d'lllle réllllion collective.

Autre problème important : comment faire pour qu'on ait vraiment lm. pilotage dans chacooe des

Z.E.P?

Ce n'est pas parce qu'on est inspecteur ou principal de c,0llège qu'on est forcément immédiatement compétent pour faire ce travail de pilotage, c'est à dire la mise en coordination des actions menées dans les différents établissements scolaires, piloter ce travail de liaison entre les différents niveaux scolaires, maternelle,

primaire, secondaire

et pour les actions menées à l'extérieur de l'Education Nationale,

dans

le domaine culturel, péri- scolaire, s01.,'ÎaL C'est le travail

du

responsable comme celui du coordonateur. Ce sont en fait des nouveaux métiers qui apparaissent au sein de l'Education Nationale.

Donc, pour ces

nouveaux métiers, une compétence simplement pédagogique, de direction d'un établissement ou d'une circonscription ne suffit pas forcément pour faire ce travail de pilotage.

Comment nommer et recruter ces personnes, le responsable et le coordonateur ? Comment les former et mieux les former, comment leur donner les moyens en heures de travail, en disponibilité pour rmuvoir faire correctement ce travail ? Dans certains endroits, vous avez des coordonateurs qui sont à plein temps et

dans

d'autres, cert.ains n'ont qu'un mi-temps ou llll quart-temps pour faire cela. Tous les problèmes se posent pour que Je dispositif

Z.E.P

puisse fonctionner.

Le conseil de zone

Troisième élément du dispositif local prévu dans ]es textes : le conseil de zone. Qu'est ce qu'un conseil de zone ?

Quand on regarde l1Académie d'Orléans Tours, un problème se pose. Il existe des conseils de zone qui fonctionnent très bien, qui se réunissent

régulièrement, qui

abattent

du travail et

d'autres qui fonctionnent peu, qui ne se réunissent qunsiment jamais. Quelques uns sont composés d'une denù douzaine de personnes, d'autres de 40 ou SO personnes. Où mettre la limite ? quels effectifs faut-ii prévoir

?

Enfin, on constate qe

de.s conseils de zone

ne

sont fonnés que de

membres de l'Education Nationale ( ou personnels de directions, cadres, Inspecteurs et chefs d'établissements) et au contraire d'autres qui sont composés des représentants des per-sonnels avec l'encadrement plus des personnes extérieures à l'Education Nationale,

responsables des opérations de quartier ( chefs de

projets D.S.Q, responsables des conventions de quartier, des responsables d'associations, des parents d'élèves, d'autres associations intervenant dans la vie culturelle ou péri-scolaire, des responsables d'équipements sociaux ou d'équipes de

lr'dvailleurs

sociaux). Comment doit

il

fonctiœmer ? Quelle doit être sa composition '?

Le projet de zone

Pernier élément prévu dans le dispositif Z.E.P : le pr~jet de zone.

µn projet éducatif ou wi programme d'éducation prioritaire. ~'ur quoi faut

il

mettre l'accent ? est

ce sur

l'action

sociale et culturelle

? Ou plutôt

se

centrer sur le pédagogique ? voire le scolaire ? Comment articuler le projet de wne par rapport

à

ce que l'on appelle projet d'étabHssement, est ce simplement l'addition des différents projets d'établissements scolaires ou est ce autre chose

?

Comment définir la colonne vertébrale d'un projet de zone ? Voilà un certain nombre de questions à propos de ce dernier élément.

Je dis tout cela pour montrer qu'il faut mener une réflexion approfondie sur le dispositif local lui- même. A chacun des quatre points que j'ai indiqués, cela ne va pas de soi et l'existence même de ce dispositif

pose

problème. Voici quelques années, nous avions fait une étude avec un petit groupe de 4 chercheurs du C.RE.S.A.S.

Nous avions travaillé à partir de docwnents écrits qui étaient remontés jusqu'au Ministère de

l'Education

Nationale

sur

]es Z.E.P.

C'était en 86, la situation a pu énormément évoluer

en 6ans. Al

époque

nous avions constaté qu'une Z.E.P sur trois seulement faisait fonctionner le dispositif prévu dans !es textes.

Comment arriver à faire réellement fonctionner ce dispositif prévu dans les textes depuis 10 ans.

Et puis un autre aspect :

LES EES

La zone

La première idée, c'est celle de zone, de territoire, d'espace local. Voilà une idée neuve dans l'Education Nationale puisqu'elle a foncti01mé pendant tm siècle ( depuis Jules Feny jusqu'en 1980) indépendamment de cette idée de territoire, de zone. Chaque établissement était une unité en soi. On pourrait même dht: que

chaque classe, chaque

enseignant aussi.

globalement, la liberté pédagogique faisait que chaque enseignant faisait ce qu'il voulait dans sa classe, que chaque école faisait ce qu'elle voulait indépendamment des autres établissements situés

à proximité. L'idée nouvelle, c'est que l'on prend

comme unité de travail non plus seulement la classe ou l'établissement scolaire mais aussi un ensemble d'établissements qui appartiennent aux mêmes territoires sociaux-géographiques. Par exemple, le quartier de la Chancellerie à Bourges, un quartier relativement bien identifié.

Les habitants de Bourges savent que c'est un tenitoire avec une certaine coloration sociale.

L'idée neuve en 81, c'est de mettre en place un projet, tme dynamique, 1.me logique, tme politique qui soit commune aux différents établissements situés sur un même tenitoire et accueillant le même type de population. Vous savez qu'en 81 l'une des idées au départ pour délimiter la Z.E.P, les frontières de la Z.E.P, c'était de dire : une Z.E.P, c'est quoi ? c'est un collège plus les écoles qui alin1entent ce collège.

On s'aperçoit que cette première définition du tetritoi.re proposée par l'Educaticm Nationale ne va pas coincider forcément avec la définition du territoire proposée par d'autres décideurs, d'autres responsables. Je pense par exemple à ceux qui lancent les opérations du D.S.Q. Ils peuvent donner une autre définition du quartier, donc on risque d'avoir deux territoires, le territoire Z.E.P et le tenitoire D.S.Q qui ne coïncident pas exactement. D'autres acteurs sociaux peuvent avoir aussi leur propre territoire.

L'approche localisée

Deuxième notion importante dans la politique Z.E.P: l'approche localisée.

Approche localisée :

cela

veut dire qu'il faut tenir

compte, pour mettre en place des actions éducatives ou des actions scolaires, des particularités du terrain. Une fonnule célèbre d'Alain Savary, le père des Z.E.P en 1981, disait à peu près : "Les difficultés d'enseignement ne sont pas les mêmes à Neuil1y sur Seine qu'aux Grésillons à Gennevilliers, pourtant ce sont deux

territoires géographiquement

proches". On

peut

foire Wle adaptation

berruyère

des

choses

en adaptant

la formule.

Il fout donc tenir compte des spécificités du terrain, de ses particularités pour aborder notamment la question de l'échec sco]aire. L'idée qui est complètement neuve dans l'Education Nationale avec le lancement de Z.E.P

en

^{81 c'est}

de se dire : il faut avoir une approche localisée de ]'échec scolaire. Cest un fait intéressant par rapport à ce qui se faisait auparavant où la politique et l'administration de l'Education Nationale étaient égalitaristes en donnant la même chose à tout le monde, en traitant tous les enfants de toutes les écoles de la même façon.

Ceci dit, ce n'est pas si simple que cela de mettre

· en place lme approche localisée de l'échec

scolaire d'un certain nombre d'enfants parce que là aussi, il y a deux manières d'enrayer le problème.

La première consiste à aller chercher dans le

milieu

local, les handicaps, les dysfonctionnements pour expliquer l'échec scolaire d'un certain nombre d'enfants d'où le fait qu'il est plus fort dans certains quartiers qu'ailleurs. On va donc mettre l'accent sur les conditions socio-économiques, le chômage. le manque de qualification des parents, les difficultés financières, le logement, la vie sociale., le manque de relations, l'agression, la délinquance, toutes les

f

onnes de déviances sociales qui peuvent exister y compris la toxicomanie, l'alcoolisme, etc ...

La deuxième façon d'aborder les chosP.,s è'est de se dire : l'échec scolaire est

aussi

dû, peut être,

;1u dysfonctionnement des services publics et des équipements. On a évoqué, tout à l'hew-e, le fait que dans certains quartiers, et ce n'est pas le cas apparemment à la Chancellerie, on manque d'équipements sociaux et culturels. Plusieurs études montrent, par exemple, que du côLé du Ministère de l'Intérieur, les commissariats de police étaient plus souvent installés dans les centres villes et les beaux quartiers que dans les zones périphériques qui étaient jugées zones sensibles. On peut aussi dire que les autres services publics, les autres services de l'Etat sont parfois absents de ces quartiers là. Les gens pour aller faire des démarches auprès de la S.S sonl obligés de faire des kilomètres ; les transports publics sont aussi déficients dans ces quartiers là. Il est donc important si on veut faire ce diagnostic local de l'échec scolaire de prendre en compte les facteurs locaux, les conditions locales, de regarder les dysfonctionnements ou insuffisances des services publics.

Je prends des exemples qui sont complètement extérieurs à Bourges car,

d'après

ce que j'en sais, cette ville ne rentre pas dans ce cas de figure, mais je p.'l.rle de ce que j'ai pu voir dans certairu;

endroits.

Dans certains établissements de l'Education Nationale, on a fait une estimation de l'ordre de 10% ayant une grande instabilité d'enseignants.

Cest ce que l'on appelle le tum over. Chaque année, vous avez dans certains établissements, 40% voire plus de 50% des enseignants qui demandent leur mutation et l'obtiennent. Je connais des exemples particuliers : dans une école de Paris, à 5 classes, les 5 postes ont changé d'un seul coup. Et tous les ans, c'esl à peu près la même chose. Voilà un facteur.

@

@

L'instabilité

très

grande des enseignants dans

certains établissements, très forte

dans

certains endroits, est probablement un facteur de difficultés scolaires. On pourrait multiplier les indicateurs : dans certaines

Z.E.P,

les classes charnières comme le cours préparatoire sont confiées, la moitié du temps, à des instituteurs débutants sans expérience professionnelle de l'enseignement de la lecture-écriture.

Cette notion d'approche localisée d'échec scolaire est ambiguë, car que va+on privilégier'?

Le regard sur les handicaps et les insuffisances du quartier et des habitants, ou le regard sur les insuffisances et les dysfonctionnements des services publics par exemple celui de l'Education Nationale.

Ce n'est pas du tout

la

même chose.

Peut être faut

il

faire un mélange des deux : là encore, il faut y réfléchir.

La discrimination positive

Aut.re notion de la politique Z.E.P c'est ce que l'on appelle la discriminution positive. Le terme est technique mais englobe un phénomène que vous connaissez bien: c'est le principe de donner plus à ceux qui ont moins. L'idée est donc d'apporter

du supplément

à

ceux qui sont

défavorisés. Là encore on peut dire que le

principe

est intéressant, généreux. A

propos de la

question des effectifs, dire que c'est

dans

les Z.E.P qu'il faut essayer de réduire les effectifs par cJasse, c'est un aspect, ce n'est pas le seul

ni

forcément le prir.cipal.

Quand on regarde de près, on constate que les chiffres par exemple sur le quartier de ]a Chancellerie à Bourges montrent que l'abaissement des effectifs à l'école élémentaire est faible. C'est à dire que pour véritablement entraîner une baisse significative des effectifs par classe, cela demanderait des moyens absolument considérables.

Pour que la discrimination positive puisse

donner des effets

sensïbles,

on devrait engager

des moyens considérables, si on veut effectivement que cela se traduise par une baisse significative des effectifs par classe. TI ne suffit pas dire : "Il y avait trois fermetures de classe qui. devaient avoir lieu, on ne les a pas faites. "

Je considère que c'est un geste très important mais, en même temps, si on répercute cela sur l'ensemble des établissements scolaires, on s'aperçoit que finalement cela joue sur une diminution très faible dans chacune des classes.

J'insiste sur ce point parce que toutes les études ou presque montrent que lorsqu'il y a un

abaissement faible de l'ordre d'lm élève ou deux par classe, cela n'entraîne auc1m effet sur

les résultats et performances scolaires moyennes des élèves.

Il y a dans le département du C'her une volonté de la

part

des décideurs, de l'IA de mettre en place cette politique de discrimination positive.

Le premier problème qui se pose est l'existence éventuelle d'oo seuil quantitatif qui permette à cette discrinrination positive d'avoir ou non des effets positifs.

Après l'aspect quantitatif, il faut aussi évoquer l'aspect qualitatif. il ne suffit pas d'avoir de bonnes intentions ou des idées généreuses pour avoir des effets positifs.

Prenons tn1 exemple : tout le monde sait aujourd'hui que lorsqu'on est face à un élève que

l'on

appelle tn1 élève à risque, fragile, en difficultés,

il

y a souvent cette intention de faire cette discrimination positive. On se dit qu'à cet enfant là, on va apporter quelque chose de plus qu'aux autres élèves pour lui permettre de s'en sortir ou du moins de ne pas trop décrocher, et retrouver le cours normal des choses. Mais c'est très difficile à manipuler car il ne suffit pas de mettre quelque chose en plus, de donner quelque chose en plus à m1 enfant pour que l'on obtienne immédiatement un effet positif. Pourquoi '? Parce que le simple fait de désigner cet enfant là aux yeux des autres comme un enfant en difficultés, ce simple fait de le catégoriser, dans le langage familier de l"' étiqueter" négativement, même si c'est pour son bien, risque en fait d'avoir des effets négatifs.

Une étude faite récemment sur les effets des G.A.P.P, dans la région de Dijon montrait que dans la majorité des cas, c'est à dire dans 7 cas sur 10, les G.A.P.P (llll moyen supplémentaire : deux ou trois personnes en plus) ne servent à rien sur le plan des performances scolaires moyennes des élèves de l'école.

Il ne suffit donc pas de donner des moyens supplémentaires pour qu'automatiqu.ement, on ait des effets positifs. Comment expliquer cela '? Le fait de marquer un enfant négativement même si on vient eru;uite lui donner un plus pédagogique, fait en sorte que ce que l'on entreprendrd avec lui va plus ou moins avoir des effets modestes. Le problème est également posé avec les actions que l'on met en place dans les Z.E.P, actions de rattrapage, actions de soutien .. etc. Il faut êlre très vigilant à la manière dont on le fait.

A la Z.E.P de Dijon, une action consistait à apporter un moyen supplémentaire, en l'occurrence un instituteur pour les cours

préparatoires de cette Z.E.P. L'idée de départ qui paraît

tout

à fait

intéressante,

c'est qu'on va mettre en place

^mi

effort particulier

sur

un niveau scolaire

qui est

délicat et important, celui

des C.P. Il y avait neuf C.P, donc l'idée du responsable de la Z.E.P (I.E.N) qui en découle est très

simple. Cette

institutrice

Z.E.P

supplémentaire va. faire des activités avec le grand groupe classe, des activités ludiques, socio-éducatives, musique, dessin, psycho- motricité, pendant que la maîtresse titulaire

prenait

le groupe des 3, 4 ou 5 faibles de la classe et faisait des activités de pré-requis c'est à dire des activités de pré-lecture, des activités C..."'Iltrées sur les habiletés psychomotrices des enfants, l'organisation spatiale, la

structuration

temporelle, la droite, la gauche, . etc ..

discrimination

visuelle, auditive, enfin toutes ce activités qu'on appelait pré-lecture.

Le résultat : lorsque l'on compare avec des résultats en lecture de classe témoin,c 'est à dire de classe ayant

le

même public dans la banlieue de Dijon et des enfants qui avaient le même type de résultats aux tests de début de CP, on constate que les résultats en lecture dans la Z.E.P sont plutôt inférieurs à ceux des classes témoins.

Encore we fois : comment faire de la discrimination positive ?

Il

ne suffit pas

là de donner un moyen supplémentaire pour que les effets induits soient forcément bénéfiques pour les enfants.

Je ne suis pas en train de dire

qu'il

ne faut pas de

moyens

supplémentaires, je

dis qu'il faut

^faire

un

travail de réflexion très approfondie pour savoir comment on va les utiliser.

Dire que l'on veut faire de la discrimination positive sur un quartier peut entraîner chez IDl

certain nombre d'habitants

du

quartier, chez les responsables d'associations, des élus, des

enseignants

l'idée

que

œ quartier là est vraiment un quartier à part, un quartier concentrant uniquement des difficultés. Donc cela peut renforcer aussi bien chez les habitants du quartier que chez les habitants de 'la ville de Bourges, en général, l'idée que vraimènt•œs gens là ne sont pas comme les autres et l'image négative peut s'en trouver renforcée. Tout cela est très difficile à manipuler.

C'est pour cela que j'insiste sur ce point, pour que cela débouche sur des perspectives concrètes d'actions. Comment faire en sorte que la volonté de la plupart d'entre nous de faire de la discrinunati.on positive, d'aider ces enfants là, d'aider ces populations là, dè leur apporter un plus ne se trausfonne pas en son contraire ?

@

Par exemple, quand vous concentrez sur un quartier (

cela

fait partie

des

observations

que nous avons faites

dans

certains endroits, quartiers sensibles) toutes les structures scolaires spéciales qui un statut institutionnel et social plutôt

bas,

les classes de soutien, perfectionnement, adaptation, rattrapage, SES,

ÇPPN, etc.. de bas niveau, vous risquez

d'entraîner dans la tête des gens c'est à dire les élèves, les enseignants, les

parents

d'lèves l'idée que c'est vraiment un collège au rabais ou une école de rattrapage et c'est la même chose pour ce qui est de l'action sociale.

Si vous mettez en plus sur le même quartier des

équipes

de travailleurs sociaux ou d'éducateurs,

qui

sont tous des spécialistes de la nùsère humaine et sociale, vous concentrez toutes ces

structures

scolaires et sociales dans un seul et même quartier et vous renforcez, malgré vos bonnes idées et intentions, la marginalisaûon de

ce quartier.

Voilà donc, à mon avis, le problème de fond qui est posé depuis dix ans dans tm certain nombre d'actions Z.E.P et un certain nombre d'actions sociales menées sur les quartiers dits sensibles.

Une autre conception

Cest pourquoi

il y

a une autre conception de la notion de discrimination

positive,

une autre

définition

qui est la

suivante : il ne suffit

~ de donner plus à ceux qui ont le moins, 11 faut

donner

le meilleur à ceux qui ont moins pour essayer de contrebalancer, de contrecarrer ou d'éviter les phénomènes psychosociaux d'images négatives et de perception négative par les habitants ou les gens extérieurs à ces quartiers là.

Vous savez qu'il existe un gros problème dans les écoles

Z.E.P,

je pourrais citer Dreux, c'est le phénomène de fuite d'une partie des parents d'élèves de certains établissements scolaires

des

Z.E.P, c'est la

traduction

de tout ce que je viens de dire là. On renforce, on essaye de renforcer ans certaines écoles, certains collèges les moyens éducatifs en tenne de

structures

spéciales, d'actions de soutien, de rattrapage et autres et en

f

ai~ on fait peur à certains parents car ils pensent que c'est un collège de bas niveau ou une école de rattrapage. Ils fuient et demandent une dérogation pour un autre établissement.

Pour éviter tout cela, il y a un moyen (qui n'est pas garanti à tous les coups), c'est de mettre justement ce qui se fait de mieux dans les quartiers de type

Z.E.P et D.S.Q : implanter

les équipements

que j'appelle

d'excellence,

des pôles

attractifs, mettre des B.C.D dans les écoles

®

élémentaires

qui

soient des B.C.D de qualité non

seulement en terme d'équipement, de quantité et de qualité de livres de livres mais aussi en terme de ressources humaines qui sont mises pour les

faire

fonctionner, d'implanter et développer dans les collèges Z.E.P les options ou filières de haut niveau.

Il

faut aussi du latin-grec dans les collèges de Z.E.P ; il faut aussi des sections bilingues, des sections sport études, des équipements inf onnatiques, des salles scientifiques, si on veut faire véritablement de la discrimination positive et bien évidemment

autour de la Z.E.P,

c'est

la

même chose.

Il faut mettre des équipements sociaux. et culturels de haut niveau. Je suis parfois peiné dans certains endroits où je vais lorsque je vois des centre.is sociaux, culturels ou de loisirs

qui

sont dans des préfas. Déjà la qualité

physique

de l'équipement induit chez les gens, les utilisateurs, les usagers ime certaine représentation négative de l'équipement, même si dedans vous avez des professionnels de qualité.

On dévalorise l1intervention en la faisant dans des conditions physiques de ce genre. Voilà fidée de discrimination positive.

Le renforcement des actions

l.e dernier point : une autre notion très importante dans la politique Z.E.P, c'est celle du renforcement des actions éducatives. Comment le c.oncevoir ?

Le problème qui se

pose

est de savoir quel contenu on met dans ces actions éducatives. Est ce qu'on va développer principalement des actions éducatives qui sont

dans

une logique que j'appelle défectologique (qui renvoie à des mots comme défaut, déficit, déficience, défectuosité .. ) donc dans une logique

qui

consiste à dire : ces jeunes là, cette population là ont des déficiences.

Ces déficiences peuvent être éducativt>.,S, culturelles, linguistiques, intellectuelles éventuellement, et donc on va mettre en place des actions pour compenser ces déficits, pour boucher les trous, les manques, les carence de ces enfants ou de ces habitants. J'ai déjà évoqué les risques d'une telle orientation.

Si cette logique là est dominante, elle aboutit à plus entretenir le mal qu'à vraiment le soigner.

Là encore, j'avais fait avec d'autres collègues du C.R.E.S.A.S une étude,

il

y a 10 ans, sur les effets des pratiques des rééducations, notamment

dans les G.A.P.P, qui

aboutissait à

cette

conclusion : si c'est la logique défectologique qui est dominante, on entretient le mal et on ne le

combat pas vraiment.

Pour mettre en place une action qu'on peut appeler

du succès ou de la réussite, ou une

stratégie de la réussite pour n enfant, il ne faut pas simplement voir cet enfant sous l'aspect des manques ou des troubles mais il faut surtout

· repérer les points d'appui et les potentiels de ces . enfants pour pouvoir mettre en place une action qui s'appuie sur ces potentiels. Si on essaie simplement de mettre en place une action qui compense, qui bouche les trous, on passe son temps à courir après des colmatages, des brèches.

rour

mettre en place une action de la réussite,

il

faut trouver les

points

d'appui chez ces enfants.

Il

y a une

deuxième logique

qui

peut exister, que

l'on rencontre parfois, c'est la logique de l'animation. Mettons animation entre guillemets car je ne voudrais pas laisser croire que je suis critique envers l'animation culturelle qui est faite par certains professionnels. Ce dont je parle,

c'est la

logique qui consiste à dire : ces enfants

ne

peuvent pas recevoir un enseignement :porma.l, on ne

peut

pas attaquer directement le

mal,

on ne peut pas directement attaquer le coeur du problème, par exemple les difficultés

(.l'apprentissage

des mathématiques, de français.

Donc on va contourner 1' oh.stade et mettre en place une sorte de pédagogie des préalables qui consiste à développer les loisirs par exemple. Il faut développer toutes sortes d'animations où les

~ants vont "s'éclater", s'exprimer, vont être à l'aise et ensuite, dans 1.m deuxième temps, on

pourra

faire

de la pédagogie.

Deuxième danger que nous avons repéré

dans

certains établissements scolaires en Z.E.P, c'est celui que l'école devienne une sorte de M.J.C. Il

y

a un collège que je ne citerai pas dans l'Académie, où on dit, dans la ville, que c'est W1

collège qui devient une agence de voyages à travers la France,

à

travers l'Europe, voire de l'autre côté de la Méditerranée. Ici, la question des apprentissages de base, même involontairement,

passe

au second plan ..

Que signifie renforcement des actions éducatives? La troisième

voie et celle

qui m'intéresse le plus, c'est de se dire que s'il faut renforcer les actions éducatives, c'est en s'attaquant au coeur du problème, des difficultés et je le regrette mais ce n'est pas en éducation physique que l'on mesure habituellement l'échec

scolaire ou la réussite mais

dans

le

lire-écr.ire- compter célèbre depuis Jules Ff?ffY.

L'échec et la réussite scolaire se mesurent ici.

Quels

sont les

objectifs nationaux ?

Référons nous

à

loi

d'orientation de 89 sur l'éducation. Premièrement,

faire

réussir 100%

des élèves, leur donner au minimum le niveau V, c'est à dire le niveau CAP ou BEP.

Deuxièmement,

en amener

80%

au

niveau du BAC,

c'est

à dire

au niveau

IV. Voilà l'objectif du système scolaire depuis 3 ans.

La politique des Z.E.P, à mon avis, pour qu'elle ait tm sens et tme efficacité véritable doit se situer dans ces objectifs là, dans ces perspectives

là.

Autre chiffre national : à l'entrée en 6ème, il y a 20% des enfants qui ne savent

pas

lire. Pour aller vite, la Z.E.P n'aura Wl sens que si on passe de 20% à quasiment 0%.

Autre chiffre national : il y a 10% de jetmes qui, vers 16/17 ans sortent de l'école sans bagages scolaires, sans ce que l'on peut appeler le savoir minimum nécessaire dans les années 90.

Le sens de la Z.E.P,

c'est

de faire arriver

ce chiffre là le plus

près

de 0%.

Ce

dont

on a besoin dans les Z.E.P, quand on parle de renforcement des actions éducatives, c'est peut être de bien voir où agir en priorité.

Est

ce qu'il faut agir sur ce que j'ai appelé le coeur du problème, c'est à dire les apprentissages fondamentaux

de base,

les aspects cognitifs, quelles aides à l'apprentissage apporter aux élèves dans les Z.E.P ou bien faut-il agir sur ce

que

j'ai tendance à

appeler la périphérie

?

Il y a des questions qui mériteraient des journées

entières de réflexion.

La

première que je n'ai pas traitée est celle des

relations

entre

les professiOilllels de l'école, les professionnels de

l'action sociale

et

les familles dans les . quartiers Z.E.P. Vaste question qui mériterait des journées entières de travail.

Deuxième question : celle des prérequis ou des préalables. Est ce qu'on peut mettre ne place certaines dynamiques éducatives₁ certains projets éducatifs au niveau d'un quartier, au niveau de certains établissements, entre des établissements scolaires et des équipements de quartier, entre des équipements et des associations .. etc .. est ce que œla est possible si nous n'avons pas réfléchi aux conditions pour que cela puisse fonctionner.

Ce que l'on appelle dans un langage technique les conditions de faisabilité.

Si elles ne sont pas f'd.Ssemblées, ce n'est

pas

la

peine.

@

Le diagnostic

A propos du diagnostic, cette question me paraît très importante. Quand on veut apporter un remède ou traitement à tm enfant à l'école ou en dehors de l'école, à un territoire ou à un quartier, à une population, cette question est importante.

Le diagnostic qu'on a tendance à faire depuis longtemps, c'est que les outils que les gens des G.A.P.P avaient à leur

disposition,

étaient des outils relevant plutôt du psycho médical et du pathologique, c'est à dire des outils pour repérer

l~

dysfonctionnements

et

troubles

individuels

des enfants, les insuffisanc.es sur le

plan

intellectuel,

affectif ou instrumental ..

etc.

Par contre, les professionnels dans l'école

manquent d'outils pour faire le diagnostic dont nous parlions tout à l'heure, c'est à

dire

repérer chez

un

individu, non seulement ses manques et troubles, mais aussi ses points

forts.

Pour repérer les points faibles d'un élève, on est

assez fort et assez

bien éqwpé mais ]?fil' contre,

quels

outils

a+on pour repérer ses pomts forts

?

Là,

c'est beaucoup plus léger.

On voit déjà l'intérêt

qu'il

y aurait à développer

le travail en partenariat entre les enseignants

et

les

gens qui peuvent avoir une expérience de cet

~nfant

extérieure et qui pourraient apporter des

informations :

parents, travailleurs sociaux,

éducateurs qui

ont l'habitude

de faire

des activités avec ces enfants.

On voit comment le travail en commun peut être

un

moyen important pour produire des diagnostics plus justes, plus équilibrés sur un

enfant

en particulier. Ce n'est

pas

toujours une

garantie mais c'est un

moyen.

Cest la même chose

dans

le diagnostic

psychopédagogique.

On dispose de

tout un

tas d'indicateurs

sociaux

pour

repérer les handicaps,

les carences d'un quartier ou d'une population.

Mais on pêche au niveau des indicateurs positifs c'est à dire comment repérer, dans un quartier, les points forts, les potentiels, les ressources. On ne peut pas mettre en place un projet de développement d'un enfant de même qu'wi projet de développement d'un quartier si on ne voit que

les manques de l'individu

ou du quartier. On ne fera

ainsi

que gérer le sous développement de

l'enfant ou du quartier.

Pour mettre en place véritablement une stratégie, tme

intervention

de

développement

de

l'enfant

de

même

qu'une

politique de

développement d'un quartier, H faut absolument mettre en place des

@

diagnostics

qui

repèrent les points d'appuis, les

potentiels, etc ..

LP~ G.A.P.P

Quelques mots sur la question des G.A.P.P.

L'étude dont j'ai parlé tout à l'heure sur les G.A.P.P de la région dijonnaise montrait que la majorité des

G.A.P.P

semblait peu efficace si on prend comme critère d'évaluation les performances scolaires en français, en maths des élèves des écoles élémentaires. Par contre, un tiers des G.A.P.P était efficace. Ce qui compte, c'est de bien examiner que l'essentiel n'est peut être pas la structure en soi mais son fonctionnement. D'après des études que j'ai effectuées

il

y a 10 ans sur les G.A.P.P, on

pouvait constater que

l'intervention

es personnels des G.A.P.P était en gros inefficace quand il n'y

avait pas de travail d'équipe avec l'instituteur concerné et

quand il n'y

avait pas de

participation des

parents.

Une des clefs que l'on voit trop apparaître, c'est que dans toute action d'accompagnement scolaire, de soutien, d'aide, si le travail d'équipe entre les intervenants et les enseignants concernés, est inexistant, on risque d'être relativement peu efficace. Deuxièmement, s'il n'y a

pas

un travail de participation minimum de ces parents à l'action, on va être peu efficace. On peut retenir cela.

La gestion des Z.E.P

Un mot sur la question de l'administration de la

gestion des

Z.E.P.

Dans tout ce que j'ai évoqué)

je me suis surt.oùt intéressé au niveau local. On ne peut pas observer la politique des Z.E.P en restant

à

ce niveau. Il faut regarder le niveau vertical, c'est à dire ·ctepuis la centrale, le Mînistère de YEducation Nationale et le gouvernement jusqu'au terrain.

Et

là

nous avions constaté avec des collègues chercheurs dés 83/84, que cet axe vertical avait des

points

faibles. On trouvait, au niveau de la centrale, au niveau des décideurs, des gens qui étaient bien intentionnés, actifs, motivés, ceux qui font les discours, les circulaires et puis sur le terrain es gens

qui

sont actifs, tellement actifs que parfois ils s'essoufflent et se fatiguent mais, hélas, entre les deux, il y a parfois un trou énotme, c'est à dire que les différents échelons de cet axe vertical étaient impliqués,

dans

l'action

Z.E.P,

de manière très inégale. On pourrait refaire le même constat dans les années 90/92. je citerai un rapport que certains d'entre vous connaissent peut être, c'est le rapport Delame, qui tente de foire un bilan sur le développement social urbain dans les 400

quartiers dont celui de la Chancellerie qui font l'objet de mesures relevant de cette politique de

la ville D.S. U.

A propos des Z.E.P, de la gestion politico~

administrative des

Z.E.P (ce que j'appelle l'axe vertical), ce rapport dit que le Ministère de l'Education Nationale pour lancer ou relancer la

politique

Z.E.P en 1990 fonctionne un peu comme ces généraux qui, au fond de leurs abris, lancent leurs troupes à l'assaut et les laissent ensuite sans commandement. JM Delarue est le

délégué interministériel

à

la Ville.

Je peux dire que les observations et les analyses que je fais depuis 10 ans sur la politique Z.E.P aboutissent au même constat : il y a absence de

pilotage national de politique

Z.E.P. on lance au niveau ministériel des textes et des discours, et puis

après

les gens se débrouillent comme ils peuvent dans leur coin. Et, entre les deux, deuxième marque de Delarue, évoquant

l'empilement des indépendances : le recteur est complètement indépendant du Ministre,

il

fait ce

qu'il veut dans son Académie, chaque I.A fait ce qu'il veut dans son dép1utement, chaque I.E.N fait ce qu'il· veut dans sa circonscription, chaque chef d'établissement fait ce

qu'il

veut

dans

son

\ycée

et chaque enseignant fait ce qu'il veut dans sa classe ( ce qu¹il veut ou ce qu'il peut !

! ).

Le résultat qui frappe l'observateur analysant la gestion, le management ou le pilotage e la politique Z.E.P, ce sont les ruptures qu'il

y

a à chacun des quatre niveaux, échelons de l'axe horizontal.

à suivre ...

La deuxième partie de cette intervention

concernant plus spécialement la lecture-

écriture sera publiée dans le prochain

numéro de CHANTIERS.

EVALlJATIONS

Un cahier de roulement ( cahier qui circule de personne en personne selon un circuit défini) a démarré autour du thème EVALUATION. son objectif est d'échanger sur nos points de désaccord dans nos pratiques d'évaluation et sur les questions qui ont émergé au cours du stage d¹ Avril. Une synthèse devrait paraitre dans quelques mois dans votre bulletin préféré.

Bien entendu, si vous voulez vous joindre à ce travail, aucun problème l Plus on est de fous, plus on écrit !

!

NOUVELLE POLITIQUE DE L'EDUCATION

Au fur et à mesure, la N.P.E se met en place dans les écoles : les

cycles,

les différentes réunions et conseils, les transfonnations dans l'A.I.S, l'apparition des CLIS, des SEGPA ....

Mais qu'en est-il dans chaque école, dans chaque circonscription ?

Cow.ment cela se passe-t-il chez toi ? Et les enfants en difficultés, comment sont-ils pris en charge dans la mise en place des cycles

?

Quels outils naissent de cette nouvelle politique ? Quelles difficultés rencontres

tu

avec tes collègues ? ton inspecteur ?

N'hésitez pas à envoyer des informations, questions, interrogations (même très brèves) vers Chantiers.

COIN ECOUTE

Au cours du stage de Lamure, Frédéric denum.dait des :informations sur l'utilisation du coin écoute dans une classe (magnétophone + livres enregistrés). Qui utilise ce type de matériel et pourrait renseigner Frédéric et les lecteurs de Chantiers ?

®

CASSETTE LIVRES

Gallimard- Jeunes.se sort des cassettes vidéo à partir de livres pour enfants.

Qui en aurait déjà utilisé avec sa classe ?

Comment peut on les utiliser ? Permettent elles l'incitation à la lecture '?

Qui utiliserait d'autres moyens vidéo pour favoriser la lecture ?

INFORMATIQUE

Beaucoup d'entre nous utilisent l':inf onnatique soit sur du matériel disponible dans la classe (PC )

soit sur

le Nanoréseau collectif. Mais le manque de temps ne permet pas à chacun de trouver les meilleurs logiciels du marché adaptés aux enfants en difficultés.

Alors, à tous les branchés, donnez les références de vos programmes préférés sur Nanoréseau ou sur votre PC pour éviter de nombreuses heures de recherche et de déconvenue aux néophytes en la matière !

C.C.P.E ... C.D.E.S

Suivant les départements, ]es feuilles de renseignements concernant les enfants signalé.s en C.C.P.E ou C.D.E.S varient énormément , Certaines semblent peu précises, d'autres, au contraire sont beaucoup plus détaillées. Et vous,

quel type

de document utilisez vous ? Ajoutez vous des commentaires sur une feuille jointe 'l Qui aurait une feuille de renseignements dont j) serait pleinement satisfait et

qui

puisse aider d'autres copains dans leur coin?

C.L.I.S

fufonnation : dans le département du Cher, l'inspecteur A.1.S a organisé plusieurs réunions d'informations sur la mise en place des C.L.I.S.

Il a une lecture assez personnelle des textes et affinne qu'elles ne pourront accueillir plus de deux ou trois enfants en très grande difficlÙtés.

Il semble par contre craindre que les enseignants travaillant actuellement en classe de perfectionnement, suite à certaines transfonnations de celles ci en C.L.I.S, demandent soit d'autres postes que

@

l'enseignement spécialisé (retour vers

des

classes ordinaires) soit préfèrent aller travailler dans des établissements spécialisés ( où sont accueillis le même type d'enfants mah, avec de meilleures conditions de travail).

Et dans ton département, qu¹en est-il?

EN QUELQUES LIGNES

Cette page est la tienne. Envoie nous tes brèves,

tes appels, tes idées, tes critiques, tes

félicitations ( oh ! oui beaucoup de félicitations!!). Quelques lignes suffisent pour poser une question~ donner une

inf

o ....

ECl-IANGE DE BULLETINS

La Commission E.S échange actuellement son

bulletin

avec d'autres groupes de 11CEM. Mais, par manque de temps, nous n'avons pas la possibilité d'en faire tme info rapide pour Chantiers.

Quelqu'un serait

il

intéressé par ce travail ?

1 Les bonnes adrenes de

L ^laComES

Ammation d~ la Comdsdon :

Janine

CHARRON - 27

rue du Collège - 72200 LA FLECHE

Artlelec peur Chantiers :

Michel LOICHOT - 31, rue du Château- 77100

NANTEUIL LES MEAUX

Michel :FEVRE - 48, rue Camille Desmoulins -

94600 CHOISY LE ROI

brives

Monique et Jean MERIC - 10 rue de Lyon - 33700 MERIGNAC

.,

"'

Colleet& de• ^IUJP)eS d

¹

Institutionnelle

organise un

Stage d'initiation et

d'entraînement à la pédagogie institutionnelle

du dimanche 23 août au dimanche 30 août 1992 à Etampes (Essonne) en

internat.

Ce stage est pris en responsabilité par des enseignants, des formateurs qui proposent un temps et un lieu uniques, un moment de formation intensif où vous pourrez:

réaliser un travaiJ coopératif échanger des expériences

apprendre à décider, à vous faire entendre

vous sensibiliser aux problèmes d'organisation, de relations, de pouvoir dans un groupe de travail

Apprendre des techniques qui pourront changer votre pratique pédagogique.

R.e.rm_eign~1nent$._;_ délég_ation Nationale -:

Didier MUilCA - 18 rue Fe.rrée - 18000

MELCEPI - 8, rue Lucien_fuiro1:_

BOURGES

57240 NIL V ANGE~ té1_;_82 8f,L2S.81

Serge JAQUET - Maison Burnet rive Gauche - 73200 Gil-L Y SUR ISERE