UE Expérience professionnelle et développement de compétences

STEPHAN M2 PEPA Émeline Groupe F

UE 1050.2

Expérience professionnelle et

développement de compétences

Analyse réflexive d'une séance d'Arts plastiques

Classe de CM1-CM2/Cycle 3

Table des matières

I. Contexte de l'école et de la classe...3

II. Présentation de la séance et de la séquence des arts plastiques...4

III. Description et analyse de la séance...6

Bibliographie...11

Annexes...12

Annexe n°1 :Fiche de préparation de la séance ...13

Annexe n°2 : œuvres utilisées pour la séquence...20

Annexe n°3 : Productions d'élèves...22

Annexe n°4 :Supports et matériaux utilisés...24

I. Contexte de l'école et de la classe

L'école dans laquelle j'ai effectué mon stage de pratique accompagnée est l'école élémentaire Fleming de Jarville-la-Malgrange dans une classe à double niveau CM1/CM2 de 26 élèves. Cette école fait partie de la liste des établissements qui sont en réseau d'éducation prioritaire (R.E.P.). Le document ressource¹ établi par le ministère de l'éducation nationale, disponible sur le site education.gouv.fr, nous renseigne sur les objectifs de la politique de l'éducation prioritaire qui sont principalement la promotion à l'égalité des chances et l'acquisition des compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. En consultant d'autres documents concernant l'éducation prioritaire à l'école primaire, j'ai appris que celle-ci se composait également d'entités distinctes telles que les réseaux ÉCLAIR² « Écoles et établissements ambition réussite et Collèges et lycées pour l'innovation, l'ambition et la réussite » qui concentrent un public issu majoritairement des catégories sociales scolairement défavorisées qui vont permettre la mise en place d'un suivi personnalisé des élèves. Et les établissements RRS « réseau de réussite scolaire ».

Par ailleurs, la circulaire du 30 mars 2006³, «Principe et modalités de la politique de l’éducation prioritaire», présente un nouveau plan de relance de l’éducation prioritaire : les Réseaux Ambition Réussite (RAR). Ils sont dotés de moyens supplémentaires (professeurs référents et assistants pédagogiques), d’un renforcement du suivi et d'accompagnement.

Ces accompagnements sont nécessaires au sein de cette école, en effet, celle-ci accueille un certain nombre d'élèves qui ont un bagage scolaire assez faible. Dans cette classe à double-niveau, la plupart des CM2 vont être affiliés pour la rentrée prochaine à une 6ème SEGPA⁴. Par ailleurs, un élève de cette classe présente beaucoup de difficultés d'apprentissage, plus précisément d'ordre cognitif, dans le sens où il éprouve des difficultés à se concentrer mais aussi d'ordre graphomoteur. En effet, il parvient difficilement à être rapide et efficace dans la copie de mots ou de phrases. D'ailleurs, il est presque impossible qu'il puisse écrire ses devoirs dans son agenda de façon autonome s'il sait qu'il n'a pas beaucoup de temps devant lui car c'est un enfant très angoissé et qui n'a aucune confiance en lui. A la moindre difficulté, il laisse tomber le travail qui est en cours. La présence de l'AESH est constante et nécessaire ; elle lui permet ainsi de reprendre confiance, de persévérer dans la tâche à effectuer et de canaliser ses émotions.

Par ailleurs, une dizaine d'élèves de la classe ont une fréquentation très irrégulière de l'école pour cause d'un contexte familial instable qui perturbe l'acquisition de connaissances malgré les aides et accompagnements spécifiques mis en place.

Enfin, quelques élèves dans la classe ont un comportement néfaste à l'ambiance de classe, ainsi beaucoup de mésententes et de conflits surviennent entre les élèves, surtout lors des moments de récréation, qui perturbent le bon fonctionnement de la classe.

1 http://www.education.gouv.fr/cid187/l-education-prioritaire.html

2 http://media.eduscol.education.fr/file/Innovation_experimentation/71/8/2011_vademecum_eclair_bdef_181718.pdf 3 http://www.education.gouv.fr/bo/2006/14/MENE0600995C.htm

II. Présentation de la séance et de la séquence des arts plastiques

Pour ma séquence d'arts plastiques, j'ai décidé d'axer ce travail sur l'autoportrait, plus précisément, la réalisation de son portrait à l'aide d'un fil de fer mesurant 1m50. J'ai pu réaliser les deux séances prévues. Chaque fil de fer a été préalablement découpé avant le commencement de cette séquence, par mes soins. Chaque extrémité des fils a été aplatie avec une pince coupante et tournée dans le but de former une boucle, afin d'éviter tout risque de coupure lors de la manipulation du fil.

Cette séquence répond aux compétences et exigences des programmes de l'école primaire de 2015, actuellement en vigueur, en effet, les compétences travaillées dans cette séquence sont développées à partir d'une des trois questions artistiques évoquées par ces nouveaux programmes : « Les fabrications et la relation entre l'objet et l'espace. », plus précisément la notion de volume et d'objet en trois dimensions.

Voici le déroulement des deux séances ; la séance n°2 sera expliquée et analysée dans la partie suivante : « III. Description et analyse de la séance » en page 5. De plus, la fiche de préparation de la séquence est jointe en annexe n°1 des pages 12 à 18 de cet écrit.

SEANCE 1 : Activité préparatoire à la production plastique : le dessin comme moyen pour anticiper et préparer la fabrication d'un objet en volume ; découverte et appropriation d'une technique particulière pour réaliser cet objet. (Durée : 45 minutes)

Objectifs de la séance :

•expérimenter le croquis à travers une technique particulière en réalisant son portrait en fil continu

•Prendre conscience de l'importance de l'observation dans la pratique du dessin

•Expérimenter une technique de sculpture particulière

•S'approprier des techniques utilisées pour créer du mouvement par un travail sur l'autoportrait.

•Pratiquer en deux et trois dimensions

• Traiter une façon de faire son portrait (que veulent-ils faire ressortir de leur personnalité?)

Consigne n°1: « Sur votre feuille en occupant au maximum l'espace et sans lever votre crayon, vous dessinez votre portrait. ».

Cette première séance consiste à inciter l'élève à trouver des stratégies, des moyens afin de réaliser son portrait sur une feuille de dimension A4 avec des contraintes particulières. Les élèves remarquent alors à la fin de la production les effets obtenus. Ceci dans le but de les amener vers l'expérimentation d'un autre matériau : le fil de fer.

C'est dans un second temps qu'ils sont invités au cours de cette séance à réaliser leur portrait en fil de fer : Consigne n°2 : « En utilisant entièrement ce morceau de fil de fer, sans le couper, réalisez votre portrait. ».

SEANCE 2 : Au cœur de la production plastique : élaboration de l'autoportrait de l'élève avec un fil de fer, recherche de stratégies pour pallier à des difficultés, répondre à des critères de réussite. Identification des productions finies et mise en relation avec des œuvres et un concept artistique (Durée : 45 minutes).

Objectifs de la séance :

•Expérimenter une technique de sculpture particulière (travail avec le fil de fer)

•S'approprier des techniques utilisées pour créer une impression de mouvement par un travail sur l'autoportrait.

•Trouver des stratégies afin de répondre à des obstacles lors de la réalisation de la composition plastique.

•Identifier la production finie, identifier le terme « sculpture », y apporter une définition.

•s'approprier une œuvre et son artiste

•s'approprier par le travail de d'autres artistes ce qu'est le concept d'Art en mouvement

Consigne n°1 : « Avant de continuer vos compositions plastiques, pouvez-vous me dire à quel moment je pense que ma production est terminée ? Quels sont les éléments attendus pour obtenir un autoportrait ? »

Consigne n°2 : « N’oubliez pas de bien utiliser tout le fil de fer que je vous ai donné, si vous jugez que votre travail est terminé, assemblez bien avec le reste de la production les fils restants. »

Phase d'introduction de références

Projection des œuvres plastiques d'Alexander CALDER et questions posées aux élèves autour de ces œuvres : Le portrait en fil de fer de Joan Miro ; Joséphine Baker IV et des personnages et figurines du Cirque Calder.

=> Demander aux élèves d'écrire 2 à 3 mots maximum pour chaque œuvre. Ce seront les mots les plus importants selon vous pour parler de ces œuvres (ça peut être une impression, un ressenti, un sentiment).

=> Ces œuvres sont-elles en rapport avec le travail que vous venez de réaliser ? Pourquoi ? Quels genres de matériaux sont utilisés ? Peut-on dire que ce sont des sculptures ? Pourquoi ?

=> Demander aux élèves de proposer un titre pour chaque œuvre.

=> Les élèves découvrent le véritable titre de chaque œuvre et leur date de réalisation : Que comprend-t-on ? Qu'a voulu dire l'artiste ? Pourquoi a-t-il donné ce titre d'après vous ?

Trace écrite reprenant les informations données lors de cette phase.

III. Description et analyse de la séance

Le déroulement de la séance :

Dès la première séance, des ébauches de travaux apparaissent, quatre élèves ont même fini leur production mais souhaitent y apporter des touches de modification lors de la prochaine séance. C'est ainsi que j'ai opéré avant le commencement de cette séance et afin de l'élaborer au mieux, un tri des différentes productions. En effet, il est apparu des travaux bien distincts avec des avancées différentes. La majorité des élèves ont éprouvé des difficultés à répondre à la consigne énoncée précédemment et se sont sentis décontenancés par la tâche à effectuer. Une dizaine d'élèves avaient seulement manipulé, tordu le fil afin de voir les rendus possibles, et avaient produit un travail qui ne ressemblait pas à un visage. C'est ainsi que j'ai décidé lors du début de cette séance après un rappel des productions plastiques réalisées et des consignes énoncées, d'inviter les élèves à établir des critères de réussite, que j'ai notés au tableau. Il est prévu pour cette séance, et dernière de la séquence, 20 à 25 minutes de pratique afin de passer aux phases suivantes : de verbalisation et d'introduction de références. La recherche continuelle d'une production, dans laquelle il s'agissait de réaliser son portrait, répondant aux volontés de chaque élève les a amenés à recommencer pour tenter de trouver ce qui pourrait leur ressembler le plus. Cela a fait donc perdurer le travail de composition plastique. Les élèves ont remarqué que chaque changement opéré, si minime soit-il, (par exemple l'action de faire interagir un fil avec un autre, de faire changer de forme un morceau de fil court) pouvait modifier littéralement la production initiale.

Ainsi, les élèves ont pris un certain temps pour découvrir de nouvelles techniques de manipulation du fil de fer afin de s'approprier au mieux ses propriétés et d'établir des étapes de réalisation.

Afin d'aider, de guider des élèves en difficulté, je notais au tableau des remarques d'élèves travaillant avec leur fil de fer, par exemple : « Quand on tire le fil comme ça, ça fait une grande bouche. » ou encore « En faisant des boucles avec le fil, je peux faire des yeux. ». Les élèves n'ont pas hésité, face à une situation nouvelle et incongrue, à faire appel à des éléments connus pouvant servir de points de repère. En effet, certains avaient sous les yeux le dessin de leur portrait réalisé en séance n°1. Ces élèves ont pu alors identifier des stratégies, des manières de faire plus efficaces que d'autres les amenant à répondre finalement à la tâche demandée. Les travaux étant terminés, il reste pour quelques uns à finaliser leurs travaux. La séance se termine par une phase de verbalisation sur les travaux réalisés, l'objectif étant pour cette phase que les élèves emploient le terme de « sculpture » pour identifier leurs productions et donner une définition de ce terme en rapport avec la composition plastique proposée. Une comparaison est faite également entre l'autoportrait dessiné en trait continu et la sculpture en fil de fer.

Les productions se terminent rapidement, il s’agit surtout de fixer les fils de fer restants à cet autoportrait. Pour ceux qui ont terminé leurs sculptures, je leur propose de se déplacer au sein de la classe afin de voir les différents travaux et noter les différences et similitudes. Ceci pour préparer la phase de verbalisation qui va suivre. Lors de la pratique, des interrogations ont eu lieu, des retours ont été faits durant l'ensemble de la séquence qui ont permis de guider l'élève confronté à des démarches et des productions de la classe. Le fait de voir sa production à distance et de la confronter à celles des

camarades permet à l'élève de s'interroger sur le travail final obtenu, sur ses démarches qui ont différencié sa production.

Cette phase de verbalisation va permettre de montrer cela. Ainsi, je demande aux élèves ce qu'ils remarquent au vue de ces productions accrochées, je fais appel à leurs réactions, leurs ressentis face à ces travaux présentés. Les élèves vont alors énoncer leurs procédures, leurs stratégies de réalisation, des verbes d'action qui vont décrire la façon dont l'élève a manipulé le fil de fer. Les élèves réagissent entre eux, se répondent J'ai répertorié quelques réponses de plusieurs élèves : « On a fait deux réalisations : au début on a dessiné notre portrait et ensuite on l'a fabriqué en trois dimensions. » ; « c'est comme si on avait fait la caricature de nous. » ; « J'ai tourné le fil, j'ai essayé de faire des yeux en faisant des boucles, et un trait pour le nez, j'ai recommencé, je n'avais plus assez de fil pour faire la bouche et mes cheveux. Alors, je m'y suis pris autrement, une moitié de fil pour le haut du visage et l'autre moitié pour le bas. » ; « Je savais comment je voulais faire mon portrait avec le fil de fer après avoir recommencé plusieurs fois, mais quand, sans le vouloir, j'ai tiré le fil, tout d'un coup ça a fait une grande bouche, ça m'a plu alors j'ai dû encore procéder autrement pour faire le reste de mon visage. » ; « J'ai eu du mal à trouver une idée de comment faire mon portrait avec le fil de fer, j'ai trouvé cela compliqué. Je me suis aidé du dessin que l'on avait fait au début. Ça m'a donné une idée de la façon dont j'allais commencer et après c'est venu tout seul. » ; « Pour l'autoportrait en fil de fer, je me suis imaginé, je voulais que l'on me reconnaisse, alors j'ai fait des lunettes en faisant d'abord un rond et ensuite j'ai appuyé sur les côtés pour faire des lunettes carrées. » ; « J'ai bien aimé faire mon portrait en fil de fer, ça fait différent de la réalité » ; « Je ne voulais pas faire comme les autres, je voulais faire mon portrait comme si on me voyait de profil, mais finalement quand je me déplace et que je regarde mon portrait sur le côté, il est aussi de profil. Alors pour bien voir les éléments de mon visage de profil, j'ai fait ressortir les éléments, c'est-à-dire que j'ai poussé vers l'extérieur mon nez, mes yeux. Quand tu le regardes ça fait comme si mon portrait est vivant. Mais pour cela il faut le mettre de profil, si tu le regardes de face, il est différent ». Ces citations d'élèves vont alors dégager la définition de la notion de sculpture mais aussi vont faire évoquer le fait que les autoportraits réalisés sont des objets en volume, présents dans un espace, nous pouvons tourner autour de la sculpture, elle peut être exposée. Les élèves ont remarqué également qu'elle était en mouvement, lorsqu'on se déplace et qu'on la regarde dans un endroit différent dans la classe, le visage change. Les élèves ont pu repérer la taille des sculptures qui varie selon les productions alors que chacun avait un fil de fer de la même longueur. Ils tentent de trouver des similitudes entre les autoportraits présentés et celui qui l'a réalisé, la façon dont leurs camarades ont fait pour se représenter et comment on peut les reconnaître. Les autoportraits dessinés en trait continu réalisés au début de la séquence sont sur les tables des élèves, ils notent alors des similitudes et des différences entre ces deux procédés de réalisation. La verbalisation consiste donc à mettre en évidence les actions faites par les élèves avec le fil de fer à travers plusieurs contraintes. De par cette expérience et celles antérieures, les élèves vont alors exercer un regard plus attentif dans l'appréhension active d'une œuvre artistique, à travers la découverte et l'analyse des œuvres lors de la phase d'introduction de références.

Des difficultés rencontrées lors de la composition plastique :

J'ai pu observer quelques difficultés chez les élèves concernant la réalisation de l'autoportrait en fil de fer, par exemple :

-Relier les différents éléments du visage avec un seul fil : il a été difficile pour certains élèves de relier les éléments de leur visage qu'ils voulaient

représenter avec le fil de fer. En effet, c'est le cas pour la production de cet élève ci-dessous qui a éprouvé des difficultés à s'organiser dans la représentation des éléments de son visage. On distingue alors les yeux et la bouche qui sont représentés de façon disproportionnée. L'aide de ses pairs a été nécessaire pour cet élève afin de finir ce travail de composition plastique.

Des productions analysées de d'autres élèves sont jointes en annexe n°3 « Productions d'élèves » en pages 22 et 23.

-le souci de ressemblance : les élèves éprouvaient des difficultés à trouver les procédés leur permettant de réaliser un visage qui leur ressemblait vraiment, alors qu'ils manipulaient une matière insaisissable face à des contraintes et à la réalisation d'un objet en trois dimensions. De plus, la façon dont cet objet interagissait avec l'espace, le visage n'était plus le même, il changeait d'expression, créait d'autres effets. Cela a déstabilisé les élèves. Ce qui a été le cas également pour l'élève suivi par l'AESH qui a voulu abandonner car il ne parvenait pas à réaliser un visage qui lui ressemblait, mais l'AESH et mon intervention lui ont redonné confiance en lui, en lui montrant les différentes actions qu'on pouvait faire avec le fil de fer.

-les limites de la production personnelle où l'on se demande si une production que l'on pensait plus travaillée, d'un rendu différent répond aux critères de réussite énoncés, à l'objectif de la séquence. Peut-on parler d'écart par rapport au respect de la consigne ? A quel moment l'enseignant peut-il agir sur la production des élèves et soumettre un avis, un conseil dans le but d'améliorer une production ? Les productions ci-dessous interrogent et demandent un appui de l'enseignant afin de parvenir aux critères de réussite énoncés précédemment par les élèves. Nous devons arriver, me semble-t-il, à une certaine harmonisation et faire rendre compte à l'élève d'une distance trop importante entre ce qui est demandé et le travail final obtenu. Sans doute guider l'élève en question afin qu'il aboutisse à ses tâtonnements, lui donner envie de chercher d'autres méthodes de réalisation, susciter une curiosité, une envie d'aller plus loin.

Remédiations :

Il m'est apparu, lors du déroulement de cette séquence, une nécessité de travailler plus particulièrement l'autoportrait réalisé en dessin afin d'insister sur l'intérêt à l'utiliser lors de la composition plastique avec le fil de fer en tant qu'aide et point de repère pour les élèves. Pour enrichir les productions des élèves, il aurait été intéressant de mettre en place une fiche récapitulative que chaque élève rédige où il aurait été question de décrire les procédures utilisées, les étapes de réalisation pour aboutir à la composition plastique ou encore les difficultés, les solutions apportées. Ceci aurait pu être mis en place en fin de séance n°1, après la première approche du fil de fer et cette fiche aurait pu être complétée à la fin de la séance n°2, lorsque les travaux étaient terminés et après les phases de verbalisation et d'introduction de références. De plus, il aurait été judicieux de préciser et d'insister, dès la première séance, lors du commencement de la réalisation des sculptures en fil de fer, sur les critères de réussite permettant de cibler plus précisément les objectifs, afin que les élèves puissent se rendre compte de façon autonome pendant la réalisation s'ils y répondaient ou non.

Prolongements :

Lors de la phase d'introduction de références en séance n°2, les élèves ont été confrontés à plusieurs œuvres répondant à cette nouvelle façon de représenter qui est l'art en mouvement, dont certaines œuvres de l'artiste Alexander Calder : Portrait de Joan Miro, également une sculpture en fil de fer avec l’œuvre qui s'intitule Joséphine Baker IV, et la création de son cirque portant le nom de l'artiste. Lors de cette phase, j'ai amené les élèves à s'intéresser sur le sujet des œuvres représentées, sur la description de ce que l'on pouvait voir en rapport aux constituants plastiques : comment cette œuvre a été réalisée ? Avec quel(s) matériau(x) ? Quel outil ? Les élèves ont également tenté de faire un lien entre le titre de l’œuvre et ce qu'elle représentait afin de donner une certaine interprétation de cette œuvre, le message que l'artiste a voulu faire passer. Ceci en lien avec des repères et mouvements artistiques forts que les élèves auront mis en évidence de par leurs connaissances personnelles, leurs représentations, les œuvres artistiques étudiées antérieurement. Ceci dans le but de leur faire construire une culture commune, comme l'évoquent les programmes de l'école primaire de 2015, mais aussi le parcours d'éducation artistique et culturelle.

Pour compléter le travail, il aurait été intéressant de confronter les élèves à des œuvres d'autres artistes qui ont traité le mouvement mais d'une façon, d'une technique et d'un support différents comme Victor Vasarely, Marcel Duchamp, E. Muybridge ou encore Jean Tiguely. Ceci permettant à l'élève de de voir comment ces artistes à travers une technique particulière ont expérimenté cette notion d'art en mouvement, la façon dont ils l'ont traitée. Et ainsi de revenir sur son travail personnel, d'en mesurer les écarts, les similitudes, d'opérer des liens avec ces œuvres.

D'un point de vue d’interdisciplinarité, on peut lier cette séquence d'arts plastique à un enseignement en éducation musicale à l'écoute d'une chanson de Joséphine Baker dans le but de l'apprendre et la chanter collectivement. Ceci agrémenté de quelques informations sur le genre artistique évoqué : le Music-Hall et sur une danse particulière : le Charleston. Alexander Calder a réalisé quelques sculptures représentant Joséphine Baker dansant le Charleston, danse rythmée et mouvementée, bien représentative des effets obtenus avec les sculptures en fil de fer de l'artiste. C'est ainsi que l'on peut

réaliser des activités de danse en EPS et s'intéresser aux origines de cette danse.

Par ailleurs, le photographe Marc Vaux réalise des photographies de certaines sculptures de Calder en y intégrant des jeux d'ombres portées. La sculpture photographiée ainsi donne l'impression d'être dédoublée et offre deux voire plusieurs points de vue différents. Il serait intéressant de remarquer avec les élèves que ces jeux d'ombres portées restituent davantage le mouvement et le dynamisme de l'objet photographié et ainsi de découvrir le travail de l'image des artistes photographes de Marc Vaux, William Henry Fox Talbot ou encore de Christian Boltanski, Kumi Yamashita.

Par ailleurs, une séquence en Sciences peut être menée sur les ombres et la lumière, en parallèle à la photographie des sculptures avec les jeux d'ombres portées.

Enfin, il est possible de visionner un extrait du film « Le Cirque de Calder », réalisé par Carlos Vilardebo, datant de 1961, d'une durée de 18 minutes, dans lequel Calder présente une série de numéros rythmée par une bande-son, dans son petit cirque qu'il a fabriqué lui-même. C'est l'occasion de voir d'une manière plus vivante le travail du matériau par l'artiste.

Bibliographie

Arrêté du 9-11-2015 - B.O. du 24-11-2015 [page consultée le 13/12/2016] en ligne.

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=95203 B.O du 26 novembre 2015

[page consultée le 15/11/2016] en ligne.

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=33400

Circulaire N°2006-058 DU 30-3-2006 concernant l'éducation prioritaire : «Principes et modalités de la politique de l’éducation prioritaire ». Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

[page consultée le 20/02/2017] en ligne.

http://www.education.gouv.fr/bo/2006/14/MENE0600995C.htm

L'éducation prioritaire. Article mis à jour en avril 2017. © Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

[page consultée le 20/02/2017] en ligne.

http://www.education.gouv.fr/cid187/l-education-prioritaire.html

Programme national ECLAIR 2011 Direction générale de l’enseignement scolaire-Suivi éditorial et conception graphique : © Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative.

[page consultée le 20/02/2017] en ligne.

http://media.eduscol.education.fr/file/Innovation_experimentation/71/8/2011_vademecum_eclair_bdef_181718.pdf Référentiel de compétences liées au métier du professeur des écoles, arrêté du 1er juillet 2013

[page consultée le 13/12/2016] en ligne.

http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066

Sections d'enseignement général et professionnel adaptées (S.E.G.P.A.). Dans « Scolarité et parcours de l'élève-Besoins éducatifs particuliers ». Mis à jour le 09 février 2017. © Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

[page consultée le 20/02/2017] en ligne.

http://eduscol.education.fr/cid46765/sections-d-enseignement-general-et-professionnel-adapte.html

Annexes

Annexe n°1 :Fiche de préparation de la séance Annexe n°2 : œuvres utilisées pour la séquence

Annexe n°3 : Productions d'élèves

Annexe n°4 :Supports et matériaux utilisés

Annexe n°1 :Fiche de préparation de la séance

SÉQUENCE ARTS PLASTIQUES

Art en mouvement 1ère moitié du XXème siècle, les sculptures en fil de fer d'Alexander CALDER

Titre de la séquence : Autoportrait en volume.

Séquence répond à des compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture

• Réaliser et donner à voir, individuellement et collectivement, des productions plastiques de natures diverses.

• Proposer des réponses inventives dans un projet individuel.

• S'exprimer sur sa production, celle de ses pairs, sur l'art.

• Établir des liens entre les œuvres pour mieux les comprendre.

• Mettre en mots une rencontre sensible (émotions et préférences) avec les œuvres en utilisant ses connaissances.

• Décrire certains éléments constitutifs en utilisant un vocabulaire spécifique, précis.

Bulletin officiel 2015 évoque les objectifs suivants que convoque cette séquence

• « Les fabrications et la relation entre l'objet et l'espace » → l'espace en trois dimensions : découverte et expérimentation du travail en volume ; faire travailler les élèves sur les notions de forme fermée et forme ouverte, de contour et de limite, de vide et de plein, d'intérieur et

d'extérieur, d'enveloppe et de structure, les interprétations entre l'espace de l’œuvre et l'espace du spectateur.

• « La matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de l’œuvre » → expérience, observation et interprétation du rôle de la matière dans une pratique plastique : faire réfléchir les élèves sur comment donner forme, identifier la part de hasard et celle de

l'intention ; faire prendre conscience aux élèves du geste plastique ; les amener à observer, analyser, comparer des œuvres différentes mais qui se rejoignent sur une même question.

SEANCE 1 (45 min)

Objectifs de la séance :

• expérimenter le croquis à travers une technique particulière en réalisant son autoportrait en fil continu

• Prendre conscience de l'importance de l'observation dans la pratique du dessin

• Expérimenter une technique de sculpture particulière

• S'approprier des techniques utilisées pour créer du mouvement par un travail sur son autoportrait.

• Pratiquer en deux et trois dimensions

• Traiter une façon de faire son autoportrait (que veulent-ils faire ressortir de leur personnalité?)

Temps Matériel utilisé Déroulement

10'

canson blanc Phase de pratique artistique n°1 :

-Sur votre feuille en occupant au maximum l'espace et sans lever votre crayon, dessinez votre autoportrait.

10'

tableau

Mise en commun collective : je demande de rappeler la consigne, de la contrainte énoncée, ce qu'ils remarquent des croquis réalisés, du procédé.

Réponses attendues : effets produits avec le trait continu qui donne une impression de mouvement, impression de ''fil déroulé'' + la ligne est un moyen de traduire mais elle n'existe pas sur notre visage, ce qui découle de leurs productions : qu'est ce qu'ils ont montré d'eux, comment pensent-ils que nous pouvons les reconnaître? Il peuvent

constater des différences entre leur croquis et une photographie par exemple.

- Je demande aux élèves s'ils ont une idée de matériau qui pourrait permettre de réaliser en continu leur autoportrait (fil, de la ficelle, matériau qui va permettre de construire une ligne...).

Présentation du matériel : -Je montre les différentes tiges de fil de fer déjà sectionnées (chaque élève aura un fil de fer qui mesurera 1m50, toutes les tiges sont de même longueur)

20'

élève) Phase de pratique artistique n°2 :

Consigne : En utilisant entièrement ce morceau de fil de fer, sans le couper, réalisez votre autoportrait.

Donnez un titre à votre autoportrait.

Nous ferons ensuite une mise en commun où vous présenterez votre production, alors réfléchissez à la façon dont vous choisirez de montrer votre production à vos camarades. (Donner des exemples : suspendre, poser sur un socle

ou non, décor autour et/ou derrière votre sculpture...)

5'

-Synthèse de la séance : qu'avons-nous fait durant cette séance ? [un dessin en trait continu qui nous représentait, un autoportrait ; et sur le même thème, une production en fil de fer, une sculpture]

[Quels effets obtenons-nous lorsque nous pratiquons avec le fil de fer ? : insistance sur le relief, volume de la sculpture].

Quelles ont été les difficultés que vous avez rencontrées et quelles ont été les solutions ?

-Remarques à noter sur une grande affiche afin de l'utiliser lors de la séance prochaine pour guider les élèves sur leur pratique, ajuster des manières de faire, afin qu'ils comprennent mieux ce qui est demandé.

SEANCE 2 : 45 min

Objectifs de la séance :

• s'approprier une œuvre et son artiste

• s'approprier par le travail de d'autres artistes ce qu'est le concept d'Art en mouvement

• Les situer historiquement

• Expérimenter une technique de sculpture particulière (travail avec le fil de fer)

• S'approprier des techniques utilisées pour créer une impression de mouvement par un travail sur son autoportrait.

Temps Matériel utilisé Déroulement

2'

séance 1

-Rappel de ce qui a été vu en séance 1

-Reprise du travail : les portraits en fil de fer si le travail plastique n'est pas terminé.

15'

-élèves utilisent, observent leurs 2

productions et observent les productions du groupe

classe

-Mise en commun collective : Phase de verbalisation :

-Nous allons partager nos points de vue sur les sculptures qui sont exposées, pour ce faire, nous allons prendre le temps de les observer en silence.

-Qui peut parler d'une sculpture qui lui plaît ? Quel titre lui a-t-on donné ?

-Quelles sont les similitudes entre l'autoportrait réalisé d'un trait continu et celui en fil de fer ? Les différences ?

=> élèves observent les effets obtenus pour chacune des productions : fil de fer permet la trois dimension et le dessin en trait continu, la deux dimension ;

-Pourquoi peut-on dire que c'est une sculpture ? => c'est une sculpture car la réalisation est présentée dans l'espace, on peut tourner autour. Elle interagit avec l'espace dans lequel elle est située : peut projeter leur ombre sur un mur,

''faire des dessins'' sur le mur ; les sculptures peuvent bouger ; ont un volume.

-Si on compare vos sculptures entre elles, qu'ont-elles en commun, qu'ont-elles de différent ? => Ce qu'il y a de différent est la taille des sculptures : chacun a voulu représenter qqch de lui-même qui va influencer la forme, les

contours du visage représenté (exemple : une personne ayant des grands cheveux aura fait une représentation de son visage plus petite par rapport à la place que prendra la représentation de

ses cheveux...).

15'

-Phase d'introduction de références, de rencontre avec les œuvres de Calder :

-Nous allons continuer à nous interroger sur ce qu'est une sculpture ou encore un objet en volume, et sur la manière dont les artistes ont représenté le volume, avec quel matériau, pour créer quels effets.

Ce que l'on ressent → -Je vais vous montrer des œuvres d'un artiste, sur votre ardoise, vous écrirez 2 à 3 mots maximum pour chaque œuvre. Ce seront les mots les plus importants selon vous pour parler de ces œuvres (ça peut

être une impression, un ressenti, un sentiment).

-Je note au tableau pour chaque œuvre les mots des élèves

Ce que l'on voit → -Les mots que vous avez choisis vont permettre de s'intéresser à ce que l'on voit des œuvres.

Ces œuvres sont-elles en rapport avec le travail que vous venez de réaliser ? Pourquoi ? Quels genres de matériaux sont utilisés ? Peut-on dire que ce sont des sculptures ? Pourquoi ?(Réutilisation, réinvestissement des notions

abordées et remarques convoquées lors de la mise en commun des productions).

Ce qu'on pense avoir compris des intentions de l'artiste → Proposez un titre pour chaque œuvre. En ensuite, je vous dirai le titre de chaque œuvre et les dates de réalisation de chacune. Que comprend-t-on ? Qu'a voulu dire

l'artiste ? Pourquoi a-t-il donné ce titre d'après vous ?

Ce que l'on sait pour donner sens à l’œuvre et pour acquérir et approfondir une culture artistique → 1 ) Le portrait en fil de fer de Joan Miro 1930

[des portraits pour mettre en avant un caractère d'une personne, faire des caricatures, exprimer des sentiments face

13'

Fiche auto-évaluation pour chaque élève

à cette personne représentée ; ].

2) Joséphine Baker IV vers 1928

[comment Calder s'attache à représenter les mouvements du corps de cette danseuse, plus que son visage]

3) Personnages, figurines du cirque de Calder

[matériaux divers, objets de recyclage pour créer le monde du cirque, des personnages qui vont faire une représentation].

-Bilan de la séquence : « Qu'avons-nous appris aujourd'hui en Arts plastiques? »

-Trace écrite : Je vais vous donner une fiche avec des questions. Je vous demande dans ces questions comment vous avez réalisé votre sculpture par exemple, les difficultés rencontrées, quel vocabulaire nouveau vous avez appris, ce que vous avez retenu des œuvres d'Alexander Calder. Remplissez cette fiche individuellement en vous

aidant de ce que nous venons de rappeler ensemble.

*Possibilité de projeter aux élèves des œuvres en rapport avec l'Art en mouvement => comme ''La chronophotographie'' avec E. Muybridge et E-J Marey The Horse in Motion ; Jean Tiguely Méta-mécanique

(1954) ; Vasarely Vega-nor (1969).

Annexe n°2 : œuvres utilisées pour la séquence

Alexander Calder Portrait de Juan Miro, vers 1930

Fil d'acier, 29 x 27 cm

Paris, Centre Pompidou, Musée national d'art moderne © Calder Foundation New York / Adagp Paris

Alexander Calder Joséphine Baker IV, vers 1928

Fil de fer, 100,5 x 84 x 21 cm

Palma de Majorque, collection M. Joan Punyet Miro, don de l'artiste, 1966.

© Calder Foundation New York / Adagp Paris

Alexander Calder Cirque Calder, 1926-1931

Matières diverses : fil de fer, bois, métal, tissu, fibre, papier, carton, cuir, ficelle, tubes de caoutchouc, bouchons, boutons, sequins, boulons et clous, capsules de

bouteille

137,2 x 239,4 x 239,4 cm

New York, Whitney Museum of American Art, New York Purchase, with funds from a public fundraising campaign in May 1982.

Photo © Whitney Museum of American Art

© Calder Foundation, New York/Artists Rights Society (ARS), New York / Adagp, Paris

Figurines présentes dans le Cirque Calder :

Annexe n°3 : Productions d'élèves

Élèves A et B ont fait le choix de représenter les yeux et la bouche ; deux éléments du visage qui sont susceptibles d'être plus facilement réalisables que le nez ou encore les oreilles. En effet, le nez est complexe à représenter avec le fil car il fait la jonction entre les yeux et la bouche et ici, l'élève a préféré représenter des éléments qui sont aux extrémités, c'est-à-dire qui touchent la forme du visage. Enfin, les formes rondes prédominent beaucoup

dans ces productions.

Élève C montre une production quelque peu similaire mais différente. D'une part, cette production ressemble aux deux précédentes dans le sens où les élèves utilisent, me semble-t-il, une technique proche qui est de débuter par faire la forme ronde du visage et au fur et à mesure de la réalisation du contour du visage, l'élève réalise les autres éléments qu'il juge principaux : les yeux et la bouche. D'autre part, cet élève C n'entreprend pas de réaliser exclusivement des formes rondes comme les productions des élèves A et B.

Élève D, quant à lui, a choisi de mettre en évidence ses cheveux, plus particulièrement ses couettes que la jeune fille portait. La forme du visage est alors réduite et des éléments comme la bouche ou les oreilles sont peu ou pas représentés. On peut remarquer que cette intention portée sur la représentation des cheveux de l'élève va entraîner la quasi-absence d'une forme de visage bien établie. Ce qui marque une grande différence par rapport aux autres productions d'élèves.

L'élève E va réaliser une production différente de celle de ses camarades dans le sens où l'on va distinguer le nez, un des éléments principaux du visage, qui va être représenté. Par ailleurs, la forme du visage n'est pas ronde mais plutôt allongée. Enfin, c'est une production où l'on peut constater une technique plus experte, en effet, dans la représentation des yeux et des autres éléments du visage qui vont se trouver bien reliés entre eux.

Nous ne percevons pas le commencement et la fin de la trajectoire du fil de fer.

Annexe n°4 :Supports et matériaux utilisés

Photographie de la bobine de fil de fer utilisée par les élèves pour la composition plastique en volume:

Photographie de quelques travaux d'élèves : croquis de dessins réalisés en séance n°1 qui ont pu servir de support d'aide pour certains élèves qui éprouvaient des difficultés à réaliser leur portrait avec le fil de fer.