République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique Université 8 Mai 1945 Guelma
Faculté des Lettres et des Langues
Département des Lettres et de la Langue Française
MEMOIRE
EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLOME DE
MASTER ACADEMIQUE
Domaine : Littérature et langues étrangères Filière : Langue française Spécialité : Didactique et langues appliquées
Elaboré par Dirigé par
LATRECHE Abir ZERARA Med Abdou
Intitulé
« Les difficultés d’intégration des apprentissages dans la production des textes en FLE »
(Cas des apprenants de deuxième année moyen : CEM 11 Décembre 1960)
Soutenu le : 07/07/2019 Devant le Jury composé de :
M. MOUASSA Abdelhak MAA Univ. de 8 Mai 1945 Guelma Président M. ZERARA Med Abdou MAA Univ. de 8 Mai 1945 Guelma Encadreur Mme. LAOUSSA Halima MAA Univ. de 8 Mai 1945 Guelma Examinatrice
République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique Université 8 Mai 1945 Guelma
Faculté des Lettres et des Langues
Département des Lettres et de la Langue Française
MEMOIRE
EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLOME DE
MASTER ACADEMIQUE
Domaine : Littérature et langues étrangères Filière : Langue française Spécialité : Didactique et langues appliquées
Elaboré par Dirigé par
LATRECHE Abir ZERARA Med Abdou
Intitulé
« Les difficultés d’intégration des apprentissages dans la production des textes en FLE »
(Cas des apprenants de deuxième année moyen : CEM 11 Décembre 1960)
Soutenu le : 07/07/2019 Devant le Jury composé de :
M. MOUASSA Abdelhak MAA Univ. de 8 Mai 1945 Guelma Président M. ZERARA Med Abdou MAA Univ. de 8 Mai 1945 Guelma Encadreur Mme. LAOUSSA Halima MAA Univ. de 8 Mai 1945 Guelma Examinatrice
I
Remerciements
Avant tout, nous remercions Allah tout puissant de nous avoir accordé la force, la volonté et la patience pendant la réalisation de ce modeste mémoire.
Nous tenons à remercier vivement notre directeur de recherche, monsieur Zerara Mohammed Abdou pour avoir accepté de diriger cet humble travail, pour ses conseils pertinents, pour son aide méthodologique et son suivi régulier.
Sincèrement merci monsieur.
Mes remerciements s’adressent aussi à monsieur Sayed Kamel, le chef de département de français.
Mes remerciements vont à tous les membres de jury qui ont accepté de lire et d’évaluer ce travail.
Par la suite, nous remercions également tous les enseignants de département des lettres et de la langue française, pour leurs efforts et encouragements tout
au long de notre cursus universitaire.
Mes remerciements s’étendent aussi au directeur du collège « 11 Décembre 1960 » pour son accueil, n’oubliant pas madame « Belhouthia, A » et les
élèves de la classe 2AM3 pour leurs aides et leurs collaborations. Finalement, nous exprimons nos reconnaissances à toutes les personnes qui nous ont encouragées de près ou de loin pour l’aboutissement de ce mémoire.
II
Dédicaces
Je dédie ce modeste travail à :
À mes chers parents «Mohammed et Nadjette » ma source de joie et de bonheur, qui sont toujours présents pour moi, par leur amour inconditionnel
et leurs encouragements précieux.
Quoi que je dise, les mots ne peuvent jamais exprimer ce que je ressens envers vous d’amour, d’affection et de gratitude, qu’Allah vous accorde la
bonne santé et le bonheur, et qu’il vous garde pour moi.
À mon cher petit frère « Djaber » la joie de ma vie, pour son soutien moral pendant les moments les plus difficiles que j’ai passé cette année, je t’aime
profondément.
À mes admirables sœurs « Soumia et Zineb »
À toute la famille LATRECHE
À toutes mes belles amies : Meriem, Kaouther, Imene, Marwa, Chaima et Soundous, je suis chanceuse de vous avoir dans ma vie.
À tous ce que j’aime et qui m’aiment.
Résumé
La dernière refonte du système éducatif algérien accorde une grande importance à l’activité rédactionnelle pour tous les cycles et bien précisément celui du moyen, afin de développer la compétence scripturale chez les apprenants.
À la fin de chaque projet du manuel scolaire du FLE en 2ème année moyen, l’apprenant rédige au moins deux productions écrites, mais celui-ci confronte des difficultés lors de l’intégration et la mobilisation des connaissances pour passer de la rédaction d’une phrase à la production d’un texte intégrale.
Mots clés : Intégration des connaissances, activité rédactionnelle, difficultés
d’intégrations des apprentissages, Phrase vers texte.
Abstract
The last reform of the Algerian educational system gives a big Importance to the writing activity in all the phases especially at the middle school, in order to develop the written competence of the students.
For the second year (2AM), in the end of each project of the FLE’s school book; student is invited to write at least two written productions, although he confronts difficulties at the moments of knowledge’s integration and mobilization to pass from writing a sentence to writing an entire text.
Keywords: Integration of knowledge, written activity, difficulties of the
صخلم
لا ماظنلا يف ريخلاا حلاصلاا راوطلاا عيمج يف يباتكلا طاشنلل ةريبك ةيمها حنم يرئازجلا يوبرت ، و .ذيملاتلا دنع ةيباتكلا ةءافكلا ريوطت ليبس يف طسوتملا روطلا ةصاخ ةنسلل يسردملا باتكلا نم عورشم لك ةياهن يف ةيناثلا طسوتم ، موقي ذيملتلا نيعوضوم ةباتكب ىلع لقلاا ، نكلو لاب مغر نم ه ذا ، هجاوي هناف تابوعصلا هفراعم جامدا دنع ، اشنا نم لاقتنلاا لجا نم ةلمج ء .هلماكب صن ةباتك ىلا ةطيسب تاملكلا ةيحاتفملا : جامدا لا فراعم ، طاشنلا يباتكلا ، جامدا تابوعص لا فراعم ، هلماكب صن ىلا ةلمج نم .1 Table des matières
Introduction générale
Première partie : Cadre théorique
Chapitre I : L'intégration des apprentissages
1
L’approche par compétence ... 8
2
L’intégration des apprentissages ... 9
2.1 Définition ... 9
2.2 Les notions relatives aux situations d’intégration des savoirs .. 9
2.2.1 Compétence ... 9
2.2.2 Les ressources ... 10
2.2.3 Les situations- problèmes ... 10
2.2.3.1 Situation-problème didactique ... 11
2.2.3.2 Situation d’intégration ... 11
2.2.3.2.1 Les éléments constitutifs de la situation d’intégration ... 12
3 Les étapes d’intégration des apprentissages ... 12
4 Les procédés de l’opération d’intégration des acquis... 13
4.1 La rétention ... 13
4.2 Le transfert ... 13
4.3 La métacognition ... 14
5 Objectifs majeurs de la situation d’intégration ... 15
6 Place de l’apprenant dans le processus d’intégration ... 15
7 Place de l’enseignant dans la situation d’intégration ... 16
Chapitre II : De la phrase vers le texte
1 La compétence scripturale et la linguistique textuelle. ... 20
1.1 La dichotomie : la linguistique textuelle / la grammaire transphrastique ... 20
2 La notion de texte ... 21
2.1 Les composantes textuelles élémentaires... 21
2.1.1 La phrase ... 22
2.1.2 La période ... 22
2.1.3 La séquence ... 23
2.1.3.1 La séquence narrative ... 23
2.2 La hiérarchisation textuelle ... 24
2.3 Les caractéristiques textuelles. ... 25
2.3.1 La textualité ... 25
2.3.1.1 La cohérence et la cohésion ... 26
2.3.1.2 L’opération de liages pour la continuité textuelle ... 27 2.3.1.2.1 Liage de signifié. ... 28 2.3.1.2.2 Liages de connexion ... 30
Cadre pratique
1 Méthodologie de recherche ... 34 2 Présentation de l’établissement ... 34 3 Public visé ... 34 4 Profil de classe ... 355 Présentation et recueil des données ... 35
5.2 Corpus ... 35
6 Description du manuel scolaire de la 2 AM ... 35
6.1 L’enseignement de la production écrite dans le manuel de 2AM 36 7 Déroulement et recueil des données ... 39
7.1 Présentation de la grille... 39
8 Analyse des productions écrites des apprenants ... 41
9 Synthèse des résultats ... 49
Conclusion générale ... 52
Bibliographie
Introduction générale
2
Comme toutes les didactiques des langues étrangères, la didactique du FLE vise la maîtrise des deux aspects de la langue française : l’oral et l’écrit.
En Algérie, l’écrit occupe une place fondamentale dans les programmes du FLE pour les trois cycles : primaire, moyen, secondaire, où l’apprenant rédige au moins 10 productions annuellement.
Le système éducatif algérien essaye toujours de prendre en charge les besoin des apprenants par le bais des nouvelles réformes du programmes, récemment celle de 2004/2005, qui adopte les concepts de l’approche par compétence. Cette dernière est considérée comme la méthode la plus réputée dans le domaine d’enseignement des langues et entre autres celui de langue française.
De ce fait, l’intégration des apprentissages est l’une des concepts clés de cette approche, a base duquel les manuels scolaires, précisément celui du français, est construit, dans le but d’apprendre aux apprenants la mobilisation de l’ensemble de leurs connaissances (savoir, savoir-faire, savoir-être) afin de résoudre une situation complexe. Celle-ci est souvent présentée sous le titre d’une activité rédactionnelle.
Savoir écrire un texte est relatif au développement et l’amélioration de la compétence scripturale des apprenants, ce qui est l’un des objectifs de l’approche par compétence.
Au cycle moyen, les curriculums du FLE se focalisent sur l’enseignement des textes de différents genres : explicatif, descriptif ; narratif, argumentatif, exhortatif ; dans le but d’installer des compétences discursives et transversales chez les apprenants. Cela veut dire que ces derniers seraient capables d’interpréter chaque genre de texte (comprendre), et aussi aptes à construire un texte tout en respectant ses caractéristiques (produire).
Le manuel de la 2ème année moyen est réparti en trois projets, dont chacun cible un type de texte narratif : le premier est consacré aux contes, le deuxième aux fables, et le dernier aux légendes.
Ces projets à leurs tours sont divisés en séquences, à la fin de chacune l’apprenant réalisera une tâche ; qu’elle soit orale ou écrite (par exemple : produire
le début d’une histoire). Pour le faire l’apprenant doit intégrer ses savoirs acquis
tout au long de la séquence (Prenant à titre d’exemple : les formules d’ouverture
d’un conte, l’imparfait de l’indicatif).
Malgré la réussite des apprenants à l’acquisition des nouvelles connaissances, ils n’arrivent pas à les intégrer lors de la réalisation d’une tâche, ou la résolution d’une situation complexe.
Introduction générale
3
Nous constatons que les apprenants de la 2ème année moyen, ont une certaine
maîtrise de la formulation et la structuration des phrases appartenant à un texte narratif (conte, fable, légende), mais ils rencontrent des difficultés à les combiner et à les intégrer afin de former un texte entier.
Partant de cette optique, nous nous interrogeons : quelle(s) raison(s) pouvons-nous attribuer aux difficultés rencontrées par les apprenants de la 2ème année moyen lors du passage des niveaux phrastiques aux niveaux superphrastiques, séquentiels et textuels ?
Pour répondre à cette question nous partons de l’hypothèse suivante :
L’enseignement de la production écrite néglige la notion de textualité et il se limite aux outils nécessaires pour la formulation correcte de phrases. Ceci empêche l’apprenant de développer une compétence textuelle.
L’objectif de cette recherche est de mettre la lumière sur les difficultés que l’apprenant de la 2ème année moyen rencontre, en tant que scripteur, au moment de l’intégration des connaissances. A cet effet, nous nous référerons aux activités entrant dans le cadre du projet 1 « Dire et jouer un conte », ce dernier est réparti de trois unités didactiques pendant chacune, l’apprenant apprend des différents points de langue, qu’il est censé de les maitriser, dans le but de les intégrer à la fin du projet pour la réalisation d’une tâche complexe.
Dans le but de réaliser notre recherche, nous allons opter pour l’analyse des : productions rédigées par les apprenants de l’année ciblée, et des deux activités, préparation à l’écrit et production écrite du manuel scolaire, exactement du projet1 « Dire et jouer un conte ».
Notre travail se composera de deux parties :
La première sera réservée pour le cadre théorique, elle assemble deux chapitres :
Le premier sera dédié aux concepts clés de l’intégration des apprentissages, tels que la compétence, la situation-problème, le transfère… Le second chapitre abordera toutes les notions relatives au passage de la phase vers le texte.
La deuxième partie de ce travail sera consacrée au cadre pratique, dans lequel nous présenterons notre méthodologie de recherche suivie par l’analyse des deux activités ; préparation à l’écrit et production écrite ; du projet 1 du manuel de 2ème AM, aussi l’analyse des productions écrites des apprenants selon une grille critèriée, suivie par une synthèse des résultats obtenus.
Introduction générale
4
Finalement, nous conclurons notre travail par la confirmation ou l’infirmation de l’hypothèse émise au début de notre recherche.
Première partie
Chapitre I :
L’intégration des apprentissages
7
Le monde de l’enseignement/apprentissage des langues a connu une
succession de méthodes, commençant par la méthodologie traditionnelle arrivant à celle adoptée dans le domaine scolaire aujourd’hui : l’approche par compétence, qui s’appuie lors de sa mise en œuvre sur les situations d’intégration pour assurer une acquisition efficace des connaissances visées.
Dans ce premier chapitre, nous essayerons d’éclaircir tous les concepts ayant trait à l’intégration des apprentissages.
Cadre théorique Chapitre I : L’intégration des apprentissages
8
1 L’approche par compétence
Chaque méthode d’enseignement connaît ses jours de gloire, mais le fait qu’elle soit remplacée par une autre, jugée plus efficace, prouve ses limites.
L’approche par compétence (désormais APC) présente l’approche la plus répondue dans le champ d’enseignement des langues et notamment celui de la langue française.
Plusieurs didacticiens ont élaboré des travaux sur l’approche par compétence citons : Ph. Perrenaud1 qui affirme qu’une bonne pratique de cette approche est
subordonnée à la rénovation des curricula éducatifs.
En comparaison avec les autres méthodologies d’enseignement des langues, cette approche pédagogique « competency-based training», est distinguée par le fait qu’elle prend la langue à enseigner comme un « ensemble différencié de compétences»2 , c’est-à-dire qu’elle se base sur l’acte de cloisonner l’enseignement
de chaque compétence spécifique (communicative, linguistique, …) pour les intégrer plus tard lors de la réalisation d’une tâche complexe.
A partir de la nouvelle réforme dans le système éducatif algérien, qui date de l’année scolaire 2005/2006, tous les curriculums dont celui de la matière « français » sont construits selon les principes de l’approche par compétence et plus exactement celui de situation d’intégration3.
1PERRENAUD, Philippe. .L’approche par compétence une réponse à l’échec scolaire ?
2 BEACCO, Jean-Claude. L’approche par compétence dans l’enseignement des langues : Enseigner à partir
du Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris. Didier. 2007 .P.54.
3 ROEGIERS, Xavier. .Réforme de l’éducation et innovation pédagogique en Algérie : L’APC dans le
Cadre théorique Chapitre I : L’intégration des apprentissages
9
2 L’intégration des apprentissages 2.1 Définition
L’approche par compétence vise l’intégration des savoirs ce qui est montré dans tous les programmes éducatif algériens de l’enseignement du FLE.
Dans cette optique J.M. De Ketele et X. Roegiers ont élaborés des travaux qui sont considérés comme une référence dans le domaine de l’intégration des savoirs.
Pour X. Roegiers « une intégration au sens pédagogique renvoie à l’utilisation, en situation de plusieurs acquis qu’un élève s’est appropriés de manière séparée »4. Partant de cette définition, nous retenons que : l’intégration des
apprentissages sert à mettre l’apprenant face à une situation complexe par rapport à celles déjà rencontrées préalablement, et pour la résoudre il doit mobiliser l’ensemble de ses acquis antérieurs et nouveaux (savoirs / savoir-faire
/savoir-être).
Selon R. Legendre, l’intégration est : « L’action de greffer une nouvelle connaissance aux savoirs existants, en vue de l’utilisation pour le transfert à plus ou moins long terme »5. A cet égard, au sein des situations d’intégration nous parlons
d’un ancrage des connaissances, c’est-à-dire l’apprenant s’appuie sur ses acquis déjà appris pour construire et comprendre ce qu’il est en train d’apprendre.
2.2 Les notions relatives aux situations d’intégration des savoirs 2.2.1 Compétence
La situation d’intégration reflète la situation dans laquelle l’apprenant est invité à exercer une compétence visée, cette dernière est définie par X. Roegiers comme : « La possibilité, pour un individu de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation -problème qui appartient à une famille
4Idem. Curricula et apprentissage au primaire et au secondaire. De Boeck. 2011. P.55.
Cadre théorique Chapitre I : L’intégration des apprentissages
10
de situations. »6 De cette définition nous distinguons, qu’être compétent c’est : être
capable à mobiliser et à exploiter ses savoirs, savoir-faire, savoir-être dans le but de résoudre une situation-problème donnée.
Dans le contexte de l’enseignement de la production écrite en deuxième année moyen et dans le but d’acquérir une compétence scripturale, l’apprenant doit combiner l’ensemble des apprentissages acquis au niveau syntaxique, orthographique, lexical …etc.
De la définition précédente, nous déduisons d’autres notions clés de l’intégration des apprentissages : les ressources, la situation -problème.
2.2.2 Les ressources
L’acquisition d’une compétence est conditionnée par la maitrise obligatoire de ses ressources, qui sont l’ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être que l’on peut mobiliser et combiner lorsqu’on exerce une compétence7. A cet effet, la réalisation d’une production écrite (Par exemple : produire la fin d’un conte) nécessite l’intégration des savoirs, citons entre autres : les formules de clôture du conte, les homophones grammaticaux, et la capacité de les bien placer par l’apprenant scripteur dans son écrit.
2.2.3 Les situations- problèmes
Dans la pédagogie de l’intégration, ce concept a plusieurs synonymes citons: situation cible, tâche complexe, situation d’intégration, situation de réinvestissement, situation complexe, ces concepts désignent des situations-problèmes complexes qui donnent à l’apprenant l’occasion d’exercer une compétence, ou de l’évaluer par l’enseignant.
6 ROEGIERS, Xavier. .La pédagogie de l’intégration en bref. Rabat. Mars.2006.P.4.
Cadre théorique Chapitre I : L’intégration des apprentissages
11
Dans le cadre de l’enseignement des langues (dans ce travail cas du FLE), il n’y a pas vraiment des situations-problèmes, car ce terme est exclusif pour les sciences exactes qui se basent sur l’expérimentation pour résoudre une situation-problème8. Donc il est à remplacer par celui de tâche/situation complexe ou
situation cible.
Au sein de la pédagogie de l’intégration des apprentissages, la distinction entre la situation-problème didactique et la situation cible est primordiale à établir :
2.2.3.1 Situation-problème didactique
Situation didactique autrement dit « situation d’apprentissage »9, c’est une
situation -problème organisée par l’enseignant pour les apprenants, ayant comme objectif : l’acquisition des nouvelles connaissances (lexicale, grammaticale, phonétiques…) et des savoir-faire (savoir articuler, savoir lire…) Une fois apprises, ces dernières vont être mobilisé et combiné ultérieurement dans des situations d’intégration.
2.2.3.2 Situation d’intégration
La situation d’intégration appelée aussi : « situation de réinvestissement, situation cible, situation complexe »10. Elle désigne l’occasion d’exercer une compétence précise (ce travail se focalise sur la compétence scripturale), tout en mobilisant l’ensemble des ressources appropriées pendant les situations didactiques pour l’apprenant, et de les évaluer de la part de son enseignant.
8PUREN, Christian .Revue TDFLE : Travaux de Didactique du Français Langue Etrangère : Les approche
par compétences en didactique des langues : diversité et enjeux, apports et limites : Pédagogie de l’intégration et intégration didactique dans l’enseignement des langues : un exemple de conflit interdisciplinaire. Numéro 72.2018.
9 ROEGIERS, Xavier : Réforme de l’éducation et innovation pédagogique en Algérie : L’APC dans le
système éducatif algérien. UNISCO-ONPS. 2006. P.63.
Cadre théorique Chapitre I : L’intégration des apprentissages
12
2.2.3.2.1 Les éléments constitutifs de la situation d’intégration11
Chaque situation d’intégration doit contenir ces éléments :
Des supports : ensemble des éléments matériels présenté à l’apprenant (image tableau, texte...).
Tâche : description du travail à effectuer et les différentes phases à suivre. Consigne : l’ensemble des instructions données à l’apprenant explicitement
(compte-rendu, résumé…).
Prenant dans cette optique, l’exemple du manuel scolaire de la deuxième année moyen, l’année ciblée par notre recherche, qui contient un ensemble de situations complexes à réaliser à la fin de chaque séquence (Produire le début d’un conte,
produire la suite d’un conte, produire la fin d’un conte).
3 Les étapes d’intégration des apprentissages
L. Villeneuve12 distingue cinq phases du processus d’intégration, qui sont
caractérisées par la succession, l’enchainement et le non interchangeabilité.
1-Disponibilité et motivation, comme son nom l’indique, c’est l’étape qui mobilise l’apprenant à s’impliquer dans son apprentissage.
2-Exposition, elle désigne la conscience de l’apprenant des processus mentaux mis en œuvre, et de l’expérience subjective qui se déroule en lui.
3-Le mouvement de l’expérience : l’étape où des nouvelles connaissances viennent enrichir les déjà-là, à ce niveau l’apprenant établit une comparaison entre les savoirs nouveaux et ses savoirs antérieurs.
11 Les cahiers du développement durable. Situation d’apprentissage et d’intégration. Axe : le développement
durable appliqué au métier : Consigne pour l’enseignant. P.2-3.
12 LAURIN, Suzanne. et LIZOTTE, Irène. L’intégration des apprentissages en sciences humaines au
Cadre théorique Chapitre I : L’intégration des apprentissages
13
4-La symbolisation : dans laquelle l’apprenant accorde et associe un sens à ce qu’il vient d’apprendre.
5-L’action expressive : à ce stade l’apprenant sera capable à faire une synthèse à propos des nouveaux savoirs acquis.
4 Les procédés de l’opération d’intégration des acquis
Pour mettre en œuvre l’intégration, il faut prendre conscience de ses trois procédés :
4.1 La rétention
Ce concept est apparu dans les travaux de Laurin et Lizotte, de sa part Mentkowski parle de « raisonnement », celui-ci s’inscrit dans une démarche cognitiviste13. A cet égard, l’apprenant accorde un sens à l’ensemble des nouvelles
ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) en cours d’acquisition, tout en faisant des liens logiques avec les acquis déjà retenus.
4.2 Le transfert
Cette notion est définie par S. Bissonnette et M. Richard comme : « La capacité à généraliser ce qui a été appris dans un contexte initial à de nouveaux contextes »14.
Dans cette perspective, l’apprenant compétent doit être capable de transférer ses savoirs, savoir-faire, savoir-être et les exploiter pour résoudre des situations complexes tout à fait différentes de celles rencontrées précédemment en classe. A ce niveau, les savoirs transférables acquis à l’école vont être exploité en dehors de cette dernière, par l’apprenant pour faire face à des situations complexes
13LEBOEUF, Hélène. Thèse de doctorat : L’intégration des apprentissages chez les adultes en contexte
informel : Une recherche –action sur l’intégration foi et vie.2006.P.36.
14Bissonnette, S et Richard., M. (s.d). Les trois phases du processus d’apprentissage. Consulté sur
Cadre théorique Chapitre I : L’intégration des apprentissages
14
nouvelles qui se rapportent à sa vie sociale.
Perkins et Salomon15 affirment qu’il y a trois situations qui font obstacle au transfert :
La focalisation sur la mémorisation, ce qui empêche le développement des connaissances de l’apprenant, par conséquent il ne sera pas capable de transférer ses acquis et ses habilités à un autre contexte divers à celui qu’il a l’habitude de faire face en classe.
Malgré le fait que les habilités sont apprises, l’apprenant ignore dans quel contexte les mobiliser ce qui demande l’intervention de l’enseignant par le biais de la différenciation des contextes.
La non maîtrise des savoirs de base, ce qui nécessite un rappel automatique de la routine bien apprise, ce qui déclenchera la perception de l’apprenant en faisant des liens avec le contexte d’apprentissage.
4.3 La métacognition
Une métacognition est définie par N. Delvolvé comme : « La représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser »16.
De cette définition, nous déduisons que la métacognition présente la capacité de l’apprenant à penser et à réfléchir sur l’ensemble des ressources acquises, ainsi que les situations complexes dans lesquelles elles peuvent être mises en œuvre.
15LAURIN, Suzanne. et .Irène. LIZOTTE, Irène. Op.cit. P.27
16Delvolvé, N. (s.d). Métacognition et réussite des élèves. Consulté sur
Cadre théorique Chapitre I : L’intégration des apprentissages
15
5 Objectifs majeurs de la situation d’intégration
La situation d’intégration permet de :
Mobiliser des connaissances intégrées pour résoudre des situations complexes.
Répondre à la question « pourquoi j’apprends ? » en donnant sens aux savoirs acquis dans une dimension sociale et scolaire.
Transformer le savoir en savoir-faire.
6 Place de l’apprenant dans le processus d’intégration
L’apprenant est l’acteur unique dans le processus d’intégration : il s’agit d’une opération personnelle, c’est à lui d’établir des liens raisonnables entre ce qu’il a appris et ce qu’il est en train d’apprendre pour qu’il soit capable à solutionner une situation complexe déterminée.
X. Roegiers propose de : « Définir l’intégration comme une opération par laquelle on active différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de les
faire fonctionner d’une manière articulée en fonction d’un but donné »17.
Partant de cela, au moment d’une situation de réinvestissement l’apprenant se trouve dans l’obligation de décloisonner l’ensemble des ressources (savoirs,
savoir-faire, savoir-être) apprises d’une manière cloisonnée et les intégrer dans le but de
résoudre une situation complexe. Pour cela, il met en action les procédés d’intégration cités en haut.
Cadre théorique Chapitre I : L’intégration des apprentissages
16
7 Place de l’enseignant dans la situation d’intégration
Son rôle demeure toujours fondamental lors de la mise en application d’une situation d’intégration par le biais de ses pratiques de classe. Dans une approche par compétence l’enseignant réserve une partie du temps d’apprentissage pour les activités d’intégration, « c’est-à-dire qu’elle est consacrée à apprendre à l’élève à mobiliser ses ressources dans des situations complexes »18.
Ces activités sont proposées par l’enseignant tout au long de la séquence et considérées comme un entrainement sur la mobilisation de l’ensemble des ressources de l’apprenant, pour résoudre plus tard les situations complexes qui sont placées à la fin de chaque séquence comme à la fin de chaque projet.
8 Intégrer pour écrire
Dans tous les manuels du FLE et pour tous les cycles éducatifs en Algérie, une grande importance est associée à l’activité rédactionnelle. De ce fait, « toutes les activités ayant un rapport à la langue (vocabulaire, grammaire, orthographe et conjugaison) visent à installer des compétences qui permettent aux apprenants de rédiger des textes à thèmes et objectifs variés »19 , par exemple : rédiger une
histoire, défendre une thèse, expliquer un phénomène… Dans ce but, pour bien rédiger son écrit, le sujet scripteur se trouve dans
l’obligation d’intégrer l’ensemble de ses acquis syntaxiques, lexicaux…, pour former des phrases, ces dernières se lient entre elles pour former des paragraphes, qui à leur tour vont s’intégrer sous une forme plus complexe celle du texte.
18 Idem. La pédagogie. Op.cit. P.9.
19 KAREK, Mounir, et, BOUDECHICHE, Nawal. La compétence scripturale à l’école moyenne en Algérie :
17
Conclusion
Dans ce premier chapitre, nous avons essayé de mettre en lumière l’intégration des apprentissages, au sein de l’approche par compétence, et ses concepts clés. Elle est mise en œuvre selon des étapes et des procédés bien déterminées. Pour que l’enseignement du FLE à travers l’intégration des savoirs soit efficace, et l’apprenant et l’enseignant doivent prendre place tout en fixant leurs objectifs d’apprentissage.
Nous passons maintenant au chapitre suivant dans lequel nous évoquerons tous les concepts liés au passage d’une phrase vers un texte.
Chapitre II : De la phrase vers
le texte
19
Dans ce deuxième chapitre nous nous consacrons à toutes les notions relatives au passage d’une partie (la phrase) vers un tout (le texte). Nous essayerons d’abord de projeter la théorie de la linguistique textuelle sur la compétence scripturale. Puis nous allons définir les concepts liés à la notion du texte. Ensuite, nous passerons à la hiérarchisation et les caractéristiques textuelles, pour arriver enfin à l’opération de liages pour la continuité textuelle.
Cadre théorique Chapitre
II: De la phrase vers le texte
20
1 La compétence scripturale et la linguistique textuelle.
Durant chaque unité didactique, l’apprenant réalise une série d’exercices de repérage, et d’application sur la structure phrastique d’un genre de texte précis (dans ce cas nous parlons du genre narratif : le conte), afin d’installer chez lui une
compétence scripturale. À la fin de chaque séquence, la production d’un texte ; ce dernier se caractérise par
un degré de complexité supérieur par rapport à celui de phrase ; est la preuve de la maitrise de la compétence scripturale. Partant de cette optique, l’apprenant doit effectuer une tâche écrite, prenant à titre d’exemple : produire le début d’une
histoire, une suite d’évènements, produire la fin d’une histoire.
La linguistique textuelle (désormais LT)20 prend le texte comme son objet
d’étude. Dans une perspective didactique, cette théorie est mise en relief lors de la production écrite, car elle permet de jeter la lumière sur la construction d’un texte
tout en partant d’une partie (la phrase) vers une totalité (le texte). De ce fait, la linguistique textuelle se focalise sur la manière dont laquelle les
éléments basiques (les mots) sont rassemblés en phrases et en séquences au sein d’un tout cohésif et cohérent (le texte).
1.1 La dichotomie : la linguistique textuelle / la grammaire transphrastique
En 1972, plusieurs linguistes sont réunis, entre autres T.A Van Dijk, pour la création d’une grammaire textuelle qui peut être mise en application lors de la rédaction de tous genres de textes comme c’est le cas pour la phrase. Cependant cette tâche semble impossible à accomplir, T.A Van Dijk justifie cet échec en disant : « la différence avec les grammaires de phrases est que les dérivations ne se
Cadre théorique Chapitre
II: De la phrase vers le texte
21
termine pas sur des phrases simples mais sur des séquences »21 .
Partant de cette justification, nous déduisons qu’il y’a des grammaires propre pour le niveau phrastique car celui-ci fait partie de la structure, or pour le niveau supérieur (texte), la totalité qui dépasse l’unité de phrase, les concepts de la pragmatique et de la discursivité sont mises en œuvre.
2 La notion de texte
Comme son nom l’indique, le texte est l’objet d’étude de la linguistique textuelle, et aussi le moyen de la communication humaine le plus utilisé, soit sous
forme orale ou écrite. Pour J-M. Adam : « le texte est une suite de phrases syntaxiquement correctes,
écrites selon les règles de cohérence interphrastique »22.
Partant de cette optique, nous retenons que le texte n’est pas un simple assemblage des phrases séparées, mais il s’agit d’un tout organisé et cohérent ayant un début, une progression interne, et une fin.
2.1 Les composantes textuelles élémentaires
Selon J-M. Adam, la tâche de la linguistique textuelle (LT) : « est de décrire et de théoriser la façon dont les unités textuelles élémentaires sont empaquetées en
phrases, périodes, séquences, et prises dans la dynamique d’un tout textuel »23.
A cet égard, nous distinguons que l’unité « texte » se compose de : phrases, périodes et séquences.
21 Idem. Entre la phrase et le texte : La période et la séquence comme niveaux intermédiaire de cohésion.
Québec français. 2003. P. 51–54.
22Idem. Discours, genres, types de textes, textes…De quoi me parlez-vous? Québec français. 1995. P.23. 23Idem. Entre la phrase. Op.cit. P. 51.
Cadre théorique Chapitre
II: De la phrase vers le texte
22
2.1.1 La phrase
La phrase présente une unité linguistique plus ou moins courte, en linguistique textuelle nous parlons de proposition-énoncé afin de souligner « qu’il s’agit à la fois d’une micro-unité syntaxique et d’une micro-unité de sens » 24 et « le
produit d’un acte d’énonciation »25.
Partant de ces éléments définitoires, il est à noter que la proposition-énoncé est une micro-unité textuelle ( unité élémentaire) acceptable sur le plan syntaxique, douée d’un sens, et produite par un énonciateur.
Quant à la construction de la proposition-énoncé, nous soulignons qu’elle se compose généralement de deux syntagmes figés, non supprimables : un nominal, et l’autre verbal. En écrivant sa production rédactionnelle chaque proposition-énoncé doit contenir obligatoirement un verbe conjugué au moins.
2.1.2 La période
Ce sont des unités textuelles faiblement typées résultant le regroupement d’un ensemble des propositions-énoncés. M. Charolles la considère comme un des plans d’organisation de textualité26.
La période diffère de la séquence au niveau du volume : la première est un segment textuel qui se compose d’un empaquetage limité des propositions-énoncés ou bien des macro-propositions, cependant, ces macro-propositions sont des unités constituantes de la séquence.
24Idem. La linguistique. Op.cit. P. 85. 25 Ibid. P. 84.
Cadre théorique Chapitre
II: De la phrase vers le texte
23
2.1.3 La séquence
Contrairement aux propositions de Petitjean et Werlich visant la classification des textes sur la base des phrases, J-M. Adam introduit la notion de séquence (unité textuelle) pour désigner une segmentation textuelle, qu’il définit comme : « un réseau relationnel hiérarchique, autrement dit une entité décomposable en parties reliées à la fois entre elles, mais aussi au tout dont elles font partie »27. A cet égard,
le texte se découpe en séquences hétérogènes, successives, juxtaposées, tandis que pendant la lecture, ces dernières s’intègrent sous le tissu d’une seule unité textuelle
« le texte ». Selon J-M. Adam, il existe cinq prototypes de séquences textuelles28 : narrative ou
récit, descriptive ou description, explicative ou explication, dialogue ou dialogale, notre travail s’intéresse à celle narrative, parce qu’il sera effectué sur le conte.
2.1.3.1 La séquence narrative
La séquence narrative est un ensemble de macros-propositions qui s’articulent sur l’action de raconter une histoire soit imaginaire soit fictive, contenant un héros, une suite d’événements et une fin.
Les constituants de la séquence narrative
J –M. Adam propose le découpage suivant pour la séquence narrative29 :
Une situation initiale. Une complication.
(Ré) actions ou évaluation. Une résolution.
Une situation finale.
27ADAM, Jean-Michel. Les textes : types et prototypes. Nathan. Paris. 1992. P. 28.
28Ibid. P. 6. 29 Ibid. P.57.
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II: De la phrase vers le texte
24
Une morale (elle peut être implicite ou explicite selon le genre narratif). La séquence narrative peut uniquement former un texte entier, comme elle peut être
l’une des séquences englobées dans ce dernier. En s’appuyant sur la proposition de J-M. Adam, nous pouvons dire que le texte est
un tout signifiant, composé d’un ensemble de séquences.
2.2 La hiérarchisation textuelle
La production textuelle désigne un ensemble unie obéissant à deux critères proposés par H. Weinrich30, celui d’unitaire et celui d’hiérarchie. Pour ce même
linguiste le texte :
« C’est manifestement une totalité où chaque élément entretient avec les autres des relations d’interdépendance.
Ces éléments ou groupe d’éléments se suivent en ordre cohérent et constituant, chaque segment textuel compris
contribuant à l’intelligibilité de celui qui suit »31.
Partant de cette perspective, nous soulignons que l’étagement textuel se compose de sous-unités : les mots et les propositions (unités de base), suivies par les périodes, puis les séquences (des unités supérieurs). Celles-ci se caractérisent par une interdépendance entre elles, mais en les rassemblant pendant la lecture, le
texte prend forme dans un ensemble intelligible, cohésif et cohérent. Dans le but de rendre compte de la hiérarchisation globale d’un texte, J-M. Adam
propose de bien distinguer entre la séquence dominante, qui existe beaucoup dans le texte, et la séquence dominée, qui n’est pas assez fréquente dans ce dernier. Prenant à titre d’exemple le conte où la séquence dominante est la séquence narrative, et la séquence dominé est celle descriptive.
30 WEINRICH, Harald. Le temps : Le récit et le commentaire. Seuil. Paris. 1973.
Cadre théorique Chapitre
II: De la phrase vers le texte
25
2.3 Les caractéristiques textuelles
Ce sont les éléments liés à l’organisation globale du texte.
2.3.1 La textualité
Le texte n’est pas une suite de phrases isolées qui ne partagent aucune relation entre elles, pour M M. J. Fernandez (1987) « un texte est un ensemble
formé de plusieurs phrases unie par un réseau de cohérence »32. Un texte est considéré comme tel s’il répond à deux critères essentiels, la textualité
en est une. J-M Adam affirme dans ses travaux élaborés sur la typologie textuelle
que le concept de la textualité présente « une séquence progressant vers une fin »33. Partant de cette perspective, la textualité présente une sorte d’harmonie entre la
continuité de l’ensemble des séquences et la progression de l’information (chaque
production textuelle a un début, une progression interne, et une fin).
La textualité tient lieu au sein du conte à travers une continuité des actions et une progression de l’information, tout en commençant par : la situation initiale, suivi par la progression des évènements qui se prolongent vers la situation finale.
Nous prenons comme un exemple le conte classique «Cendrillon », nous distinguons : la vie misérable de la jeune fille Cendrillon avec sa belle-mère et ses filles comme la situation initiale, suivie d’une série d’actions citons : le bal, la fée, et la chaussure en verre, ces dernière s’intègrent sous le tissu de la progression des évènements, finie par le mariage du prince avec la fille comme la situation finale.
32.FERNANDEZ, M.M.J. Traduction et vulgarisation scientifique. Acte du 2ème colloque contrastif. Paris.
1987.
Cadre théorique Chapitre
II: De la phrase vers le texte
26
2.3.1.1 La cohérence et la cohésion
Les deux linguistes allemands Robert de Beaugrande et Wolfgang Dressler34
ont énuméré dans leurs travaux divers critères de textualité pour faciliter sa définition, la cohérence et la cohésion sont les plus importantes :
La cohérence
Pour M. M. J. Fernandez (1987) « un texte est un ensemble formé de
plusieurs phrases unie par un réseau de cohérence». Il est important de savoir qu’il y’a un consensus entre les linguistes sur
l’organisation des textes, pour eux la production textuelle s’organise selon deux structures : la première dite « micro-structure » qui traite les relations établies au niveau des phrases, la seconde dite « macro-structure » qui s’occupe du texte entier. Le texte est un ensemble de phrases organisées en une totalité cohérente, T.A. Van
Dijk distingue deux niveaux de cohérence textuelle35 :
Un niveau interphrastique «local » : à ce niveau entre en jeu les relations et les
connexions entre les phrases en les intégrant dans une entité cohérente, car le texte
est une continuité et non des phrases isolées les unes des autres.
Un niveau macro-structural « global » : à ce moment, il est à noter que la
compréhension des textes ne s’effectuera jamais en donnant un sens à chaque phrase séparément, mais plutôt à la construction syntaxique.
Dans la linguistique textuelle, il y a une dichotomie concernant la cohérence textuelle : texte explicitement cohérent/ texte implicitement cohérent, celle-ci est liée étroitement au récepteur ; c’est son rôle de faire des liens entres les séquences
dans le but de comprendre le texte entier. Pour M. Charolles : « la cohérence textuelle se mesure en fonction de la
34 BENALI, Abdelkader. Les problèmes de la catégorisation textuelle : entre fondements théoriques et
fondements structurels. Université Paris Ouest Nanterre La Défense. P. 39.
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II: De la phrase vers le texte
27
compréhension des textes »36. A cet effet, construire la cohérence textuelle est
relatif à l’aspect cognitif du récepteur, cette action vise à faciliter l’interprétation et
la compréhension du texte donné. Pour Werlich37, le thème est le constitutif principal de la cohérence, car nul texte est
écrit dans le vide, certainement, il s’est produit à propos d’un thème précis, par conséquent s’il n’y’a pas un thème, il n’aura ni un texte, ni cohérence.
La cohésion
Les linguistes C-B. Benveniste, D. Lehman et S. Moirand38 affirment que la
cohésion est centrée sur les relations et les connexions qu’interviennent entre les différents éléments textuels (mots, phrases, paragraphes). Elle s’implique au niveau des micro-structures « local » par rapport à la cohérence qui est mise en œuvre sur
des macro-structures, cela veut dire qu’elle prend une dimension « globale ». Le phénomène de la cohésion se focalise sur liens syntaxiques et sémantiques qui
existent entre et au sein des phrases, citons à titre d’exemple : la récurrence, la coréférence, le parallélisme sémantique, le contraste sémantique et la résonance, qui portent la trace thématique ou sémantique de ce qui vient d'être dit ; d'autre part, on trouve la jonction (ou liaison par connecteurs), qui participe à la cohésion en indiquant le sens d'une relation entre deux phrases.
2.3.1.2 L’opération de liages pour la continuité textuelle
J-M. Adam distingue cinq types de liages, ayant comme objectifs l’assurance de la continuité, la cohérence et la cohésion de la totalité « texte »39 : liages de
signifié, liages de signifiant, liages d’implication, liages de connexion, et séquence
36 CHAROLLES, Michel. Introduction aux problèmes de la cohérence des textes. In : Langue française.
N° 38.1978.
37 WERLICH, Egon. A text grammar of English. Heidelberg: Quelle and Meyer. 1976. 23.
38 BENALI, Abdelkader. Op .cit.
Cadre théorique Chapitre
II: De la phrase vers le texte
28
d’actes de discours. Pour cela, J-M. Adam parle d’une collaboration entre ces opérations qui peuvent exister d’une manière privilégié les unes par rapport aux
autres dans le texte ou le paragraphe ciblé. Les connaissances subordonnées à l’ensemble de ces opérations sont des systèmes
de savoirs linguistiques, qui vont être mis en œuvre lors de la production et
l’interprétation d’une production textuelle. Dans ce travail, nous allons intéresser par les liages de signifié et de connexion,
parce qu’ils sont liés directement à notre thème de recherche.
2.3.1.2.1 Liage de signifié .
Liages sémantiques 1 (la construction textuelle de la référence) La récurrence d’éléments essentiels du texte, les personnages pour les contes
par exemple, garantit une continuité référentielle. La coréférence et les anaphores sont l’une des outils qui la servent.
La coréférence
Ce concept désigne une relation purement sémantique entre deux ou plusieurs signes, ceux-ci peuvent être interprétés séparément, mais dans un texte donné la tâche d’interprétation ne peut pas prendre lieu sans référent. Par exemple :
Blanche neige était une fille très belle, mais sa beauté a causé la jalousie de sa belle-mère. Dans cet exemple, le mot souligné « sa belle-mère » a une signification
hors ce contexte, mais nous avons besoin d’un référent « Blanche neige » pour l’interpréter dans ce passage.
L’anaphore
Les anaphores : c’est la reprise d’un élément antérieur, elle consiste à éviter la répétition et à assurer la cohérence du texte en remplaçant le mot (l’antécédent) par
Cadre théorique Chapitre
II: De la phrase vers le texte
29
son équivalant (substitues lexicaux et grammaticaux)40, elle est cruciale pour la
continuité textuelle. Par exemple : Il était une fois, un petit chat vivait heureux dans son château, il était
très gâté par le roi et la reine. Dans cet exemple, « il » est un pronom anaphorique
qui sert à éviter la répétition de l’antécédent « petit chat ».
Liages sémantique 02 : l’isotopie du discours et collocation
L’isotopie
Une isotopie est un ensemble de mots qui renvoie aussi au même thème (iso=même étymologiquement) mais par un jeu de références, de sens implicites ou
seconds, figurés, sens qui ne se comprennent que dans le contexte (texte entier)41.
Par exemple : Soudain, après la perte de son époux la belle fille essayait de cacher sa douleur, sa blessure intense. Isolés du cotexte en amont, les mots soulignés ne partagent aucune relation, mais dans ce passage ils font référence à un thème précis celui du chagrin.
La collocation
Les collocations sont des marqueurs de la progression textuelle, tout en suivant la continuité de la totalité, « ce sont les groupements qui se situent à mi-chemin entre, d’un côté, les phrases ou les syntagmes libres et, de l’autre, les expressions totalement figées »42. Dans la phrase : lorsque le prince entra la chambre, la princesse était endormie comme un bébé, le verbe endormir est
40 Dictionnaire Français. (s.d.). Consulté sur https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/anaphore/ .
(Consulté le 08/04/2019).
41 Mélanie. C. (16 janvier 2008). La notion d’isotopie sémantique- la notion de champ lexical. Consulté sur
www.eclairement.com/La-notion-d-isotopie-sementique-la . (Consulté le 12/04/2019).
42 GONZALEZ HERNANDEZ, A.T. Lexicologie contrastive: Les collocations en français et leur traduction
Cadre théorique Chapitre
II: De la phrase vers le texte
30
combiné avec « bébé » pour exprimer l’intensité du sommeil profond de la princesse.
2.3.1.2.2 Liages de connexion
A ce niveau s’implique les connecteurs comme marqueurs de connexion entre les propositions-énoncés, nous notons l’existence des: connecteurs (d’abord,
mais…), organisateurs (devant, alors…) et des marqueurs43 (notamment, en
particulier…).
31
Conclusion
Dans ce deuxième chapitre, nous avons vu en premier lieu le lien entre la linguistique textuelle et la compétence scripturale. En second lieu nous avons essayé de mettre en lumière tous les concepts liés à la notion du texte commençant par : ses composantes, son hiérarchisation, passant à ses caractéristiques, et arrivant finalement à l’opération de liages pour la continuité textuelle.
Deuxième partie
Deuxième
33
Dans le but d’infirmer ou de confirmer notre hypothèse de départ : L’enseignement de la production écrite néglige la notion de textualité et il se limite aux outils nécessaires pour la formulation correcte de phrases. Ceci empêche l’apprenant de développer une compétence textuelle, nous avons organisé notre cadre pratique comme suit :
Nous allons d’abord présenter notre méthodologie de recherche et notre corpus. Ensuite, nous allons procéder à l’analyse des activités qui nous intéressent du manuel scolaire de 2AM, et l’analyse des productions écrites de nos sujets scripteurs. Enfin, nous allons synthétiser les résultats obtenus.
Cadre pratique
34
1 Méthodologie de recherche
Pour mener à bien notre recherche, nous avons opté pour la méthode expérimentale suivant une démarche analytique, parce que nous allons analyser les productions des apprenants et le manuel scolaire plus tard.
Pour ce faire, nous avons choisi de travailler avec une classe de 2ème année moyen, et nous avons demandé aux apprenants de produire un texte narratif, plus précisément un conte.
2 Présentation de l’établissement
Nous allons élaborer notre expérimentation au niveau du CEM 11 Décembre 1960 à Guelma, construit en 2002, il se compose de : 14 salles, 2 laboratoires, une bibliothèque.
Dans cet établissement nous comptons 575 élèves, le staff pédagogique contient 25 enseignants dont cinq de français, 6 surveillants, un surveillant général, un directeur.
3 Public visé
La population visée par notre travail se compose de l’ensemble des apprenants de la 2ème année moyen à l’établissement de 11 Décembre 1960, où nous comptons
Cadre pratique
35
4 Profil de classe
Nous avons décidé de travailler avec une classe de 2ème année moyen, qui compte 36 apprenants dont 16 filles et 20 garçons, parce que la majorité des apprenants à ce palier sont censés au principe posséder des connaissances qui leur permettent de rédiger un petit passage.
5 Présentation et recueil des données 5.1 Echantillon
Notre échantillon se compose de 19 apprenants de la classe précitée, dont dix filles et neuf garçons. Leurs âges varient entre 12 et 15ans.
Dans le but de trouver des résultats servant la vérification de notre hypothèse : l’enseignement de la production écrite néglige la notion de textualité et il se limite aux outils nécessaires pour la formulation correcte de phrases. Ceci empêche l’apprenant de développer une compétence textuelle, nous avons exigé à l’enseignante de choisir des apprenants de niveaux hétérogènes dans la matière.
5.2 Corpus
À propos du corpus, nous effectuerons une analyse de la partie qui nous intéresse du manuel scolaire de la 2 AM, plus exactement le projet 1« Dire et jouer
un conte », ainsi qu’une analyse de 19 productions.
6 Description du manuel scolaire de la 2 AM
Le manuel scolaire de la 2ème année moyen se compose de trois projets : Dire et jouer un conte, Animer une fable, Dire une légende. Ils visent à rendre l’apprenant apte à comprendre les genres narratifs abordés d’un côté et d’un autre
Cadre pratique
36
développer sa compétence scripturale dans des textes du même genre : des contes, des fables et des légendes.
Dans le présent travail, nous nous intéressons au premier projet intitulé « Dire
et jouer un conte » dans le but de répondre à la question de notre recherche que
nous avons posée précédemment : quelle(s) raison(s) pouvons-nous attribuer aux difficultés rencontrées par les apprenants de la 2ème année moyen lors du passage des structures phrastiques aux structures supraphrastiques, séquentielles et textuelles ?
Le projet 1 « Dire et jouer un conte » est organisé en trois séquences dont chacune englobe des séances des points de langue : (grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe…) que les apprenants sont censés intégrer ultérieurement pour réaliser la tâche rédactionnelle qui prend place à la fin des séquences.
Nous observons que les tâches proposées à la fin de toutes les séquences du projet 1 se réfèrent à une partie du genre narratif « Le conte », ces dernières sont présentées comme suit : la séquence 1 « Entrer dans le monde du merveilleux » finit par la tâche : Produire le début d’une histoire, la séquence 2 « Tout à coup… » se termine par la tâche : Produire la suite d’une histoire, la séquence 3 « C’est ainsi
que… » est conclue par la tâche : Produire la fin d’un conte et jouer l’histoire.
6.1 L’enseignement de la production écrite dans le manuel de 2AM
Dans le curriculum de la matière « Français » en 2ème AM, l’apprenant est
censé rédiger au moins 12 productions par an, ce qui va contribuer naturellement au développement de sa compétence en tant que scripteur.
Comme nous l’avons montré auparavant, tout au long du projet 1 « Dire et
jouer un conte », l’apprenant réalisera une production écrite à la fin de chaque
séquence, après avoir maîtrisé les acquis linguistiques abordés, prenant à titre d’exemple : la famille des mots, le passé simple, l’imparfait de l’indicatif, les
Cadre pratique
37
Le manuel scolaire de la deuxième année moyen, propose avant chaque production écrite l’activité « Préparation à l’écrit » dont l’objectif sert à présenter
aux apprenants une série d’activités pour les préparer à la tâche rédactionnelle.
Cette activité sera consacrée à apprendre aux apprenants la mobilisation des savoirs acquis durant chaque séquence du projet.
Les activités proposées visent la maitrise des savoirs relatifs à la rédaction de chaque partie du conte, elles représentent une sorte d’entrainement à l’activité scripturale qui aura lieu la séance suivante.
Nous citons, par exemple, dans la série proposée de la séquence 01 « Entrer dans le
monde du merveilleux » la consigne suivante : Lis les extraits de contes proposés et recopie les situations initiale (débuts des histoires).
Sur ce point, nous soulignons que la série proposée regroupe un ensemble des activités d’intégration, celles-ci concentrent sur la mobilisation des ressources linguistiques acquises dans des situations plus ou moins complexes, dans le but de résoudre la situation d’intégration : la rédaction d’une des trois séquences du conte, laquelle se caractérise par un degré élevé de complexité par rapport aux activités proposées.
La partie qui nous intéresse est celle de « Production écrite ». A cet égard, nous trouvons à la fin des trois séquences du projet « Dire et jouer un conte », un conte partiel qui se compose toujours de deux séquences, et c’est aux sujets scripteurs de combler la partie effacée.
Comme nous avons avancé dans notre partie théorique, J-M. Adam affirme que « le texte est une suite de phrases syntaxiquement correctes, écrites selon les
règles de cohérence interphrastique »44. Partant de cette perspective, nous
44ADAM, Jean-Michel : Discours, genres, types de textes, textes…De quoi me parlez-vous? Québec français.
Cadre pratique
38
déduisons que le texte n’est pas un simple assemblage de phrases isolées les unes des autres.
Cependant, le manuel scolaire de l’année ciblée par notre recherche, ne prend pas en charge l’aspect séquentiel dans la partie manquante, nous constatons que les orientations proposées sous le texte à compléter se focalisent sur la formulation correcte des phrases : il s’agit de remplir les vides par des phrases en négligeant les connexions qui existent au niveau interphrastique, ce qui est de nature à empêcher une rédaction de la partie manquante ( le début, la suite d’évènements, la fin) d’une manière cohérente et cohésive avec le reste du texte.
Pour justifier notre point de vue, nous prenons à titre d’exemple, le conte à compléter proposé à la fin de la séquence 2, « L’aventure du petit prince » où la partie effacée est celle des évènements. Dans ce cas, il est à noter que les orientations censées aiguiller l’apprenant à bien écrire cette séquence acceptent plusieurs réponses. Or ces dernières ne fonctionnent pas toujours soit au sein de la séquence à rédiger, soit au sein du conte entier au moment de la lecture.
À ce propos, nous citons : J’indique le(s) personnage (s), l’apprenant peut répondre comme suit : les personnages de cette histoire sont…
Certes cette phrase est correcte du point de vue syntaxique, mais elle ne peut pas s’intégrer sous le tissu de la séquence Evènements, car celle-ci influera sur la cohérence et la cohésion séquentielle et textuelle à la fois.
Pour l’activité Compte rendu de la production écrite, ayant comme objectif :
se rendre compte de ses erreurs et les corriger afin de remédier à ses lacunes.
L’enseignante opte pour la correction des erreurs communes et fréquentes dans les productions écrites des apprenants (soit de grammaire, d’orthographe, de conjugaison…) tout en faisant des rappels aux leçons présentées durant l’une des trois séquences du projet 1.
Cadre pratique
39
En effet, nous déduisons que l’activité de « Compte rendu » comporte sur les erreurs qui relèvent de la composante linguistique, tout en négligeant celles qui font partie de la composante discursive.
Partant de ces trois activités corrélatives à la production écrite (Préparation à
l’écrit, Production écrite, Compte rendu de la production écrite), nous déduisons
que, dans l’objectif de développer sa compétence scripturale, le projet 1 du curriculum de français de la 2 AM priorise l’aspect phrastique dans les activités rédactionnelles au profil de l’aspect séquentiel et textuel.
7 Déroulement et recueil des données
Pour effectuer notre expérimentation, nous avons demandé aux apprenants de produire un petit conte, sachant qu’ils étaient exposés dans le manuel scolaire à des modèles de contes où les trois parties : le début, la suite et la fin de l’histoire, sont bien explicitées. Citons à titre d’exemple : Un bûcheron honnête, Les deux sœurs et
les fées, Loundja, la fille du roi.
Les sujets scripteurs de notre échantillon ont reçu comme consigne de rédiger un petit conte qui contient toutes ses composantes : la situation initiale, suite d’évènements, et une situation finale.
Pour analyser ces productions, nous avons élaboré une grille critériée en nous inspirant de plusieurs lectures. Nous pensons qu’elle nous fournira des informations concernant les difficultés que rencontrent les apprenants lors du passage des structures phrastiques vers des structures de niveau supérieur : transphrastiques et textuelles.
Après avoir collecté les productions écrites des apprenants de notre échantillon, il sera question de remplir la grille.
7.1 Présentation de la grille
Notre grille d’analyse comporte sept critères déterminés sur la base de ce que nous avons exposé dans notre partie théorique.
