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APPRENDRE LE LANGAGE ÉCRIT EN RÉSOLVANT DES PROBLÈMES

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(1)

APPRENDRE LE LANGAGE ÉCRIT EN RÉSOLVANT DES PROBLÈMES

Gilbert DUCANCEL avecla

collaboration

de Bruno NIBAS IUFMd'Amiens et INRP PROG

Résumé: L'apprentissage du françaisparrésolutionsdeproblèmes estunobjet derecherchequiaémergéen 1984, alors qu'Hélène Romian avait laresponsabi¬

lité deséquipes INRP École. On rappelle brièvement l'origine de la recherche RESO,sesprincipalesavancéesetles questionsqui restaientposéesà sonissue.

Ondéveloppe ensuite quelques réponsesd'aujourd'hui telles que lesproposela rechercheINRP PROG (« Construction progressive decompétences en langage écritdela Petite Sectionau Coursélémentaire 1 »).On secentresurdesjeuxet des situations-problèmes encompréhension et enproduction proposés en début d'année dansun Cours élémentaire 1 (7 ans) du groupe d'Amiens. On analyse les attitudes et les procédures de résolution de

Marjorie

et de Thomas, les apprentissagesréalisés etceux

qu'il

leurreste àaccomplir. Onconclut sur diffi¬

cultés, obstaclesetproblèmes,etsurla nécessité delierlesentréespédagogiques etdidactiques.

Entant qu'objet de recherche, l'apprentissage du français par résolutions de problèmesa émergéà l'INRPen1984, alors qu'Hélène Romian avait lares¬

ponsabilité des équipes Français École. Le n° 32 deREPÈRES date de cette année-là et s'intitule Résolution deproblèmes en français. II est la première manifestationdelarechercheRESO.Lethèmeest ensuite repris denombreuses foisjusqu'à aujourd'hui,ycomprispardeschercheursINRPn'ayant pasdefilia¬

tion directeavec RESO. Entémoigneledernier numéro denotrerevue, le n°19, Comprendre etinterpréter les textes à l'école, dans lequel les quatre premiers articlesseconsacrentàdesproblèmesd'interprétationenlecture littéraire et où l'on trouveévoqués des problèmes decompréhension ici et làdans lesautres articles. Onconstateaussi qu'ils'agitd'un thème commun auxdidactiques des différents champs disciplinaires, àdifférents niveauxducursus. Ainsi le double numéro 10-11 de SPIRALE(1993)s'intituleRésolutiondeproblèmeetenseigne¬

ment-apprentissage. II réunit des contributions ayant trait au Français, aux Mathématiques, auxSciences sociales, à la Géographie,à la Physique, dans le 1eret le 2d degré, sans compterdes articles qui interrogent Piaget, Vygotsky, Bourdieu, Hameline, Meirieu... II apparait, enfin, qu'il s'agit d'un desconcepts que mobilisent leschercheursqui visent àdéfinirles contoursd'unedidactique générale, comme le montrentles actes d'un colloque réuni à Louvain la Neuve etintitulédemanièresignificativeAu-delàdesdidactiques,ledidactique. Débats autourdeconcepts fédérateurs(Raiskyet Caillot,eds, 1996).

APPRENDRE LE LANGAGE ÉCRIT EN RÉSOLVANT DES PROBLÈMES

Gilbert DUCANCEL avecla

collaboration

de Bruno NIBAS IUFMd'Amiens et INRP PROG

Résumé: L'apprentissage du françaisparrésolutionsdeproblèmes estunobjet derecherchequiaémergéen 1984, alors qu'Hélène Romian avait laresponsabi¬

lité deséquipes INRP École. On rappelle brièvement l'origine de la recherche RESO,sesprincipalesavancéesetles questionsqui restaientposéesà sonissue.

Ondéveloppe ensuite quelques réponsesd'aujourd'hui telles que lesproposela rechercheINRP PROG (« Construction progressive decompétences en langage écritdela Petite Sectionau Coursélémentaire 1 »).On secentresurdesjeuxet des situations-problèmes encompréhension et enproduction proposés en début d'année dansun Cours élémentaire 1 (7 ans) du groupe d'Amiens. On analyse les attitudes et les procédures de résolution de

Marjorie

et de Thomas, les apprentissagesréalisés etceux

qu'il

leurreste àaccomplir. Onconclut sur diffi¬

cultés, obstaclesetproblèmes,etsurla nécessité delierlesentréespédagogiques etdidactiques.

Entant qu'objet de recherche, l'apprentissage du français par résolutions de problèmesa émergéà l'INRPen1984, alors qu'Hélène Romian avait lares¬

ponsabilité des équipes Français École. Le n° 32 deREPÈRES date de cette année-là et s'intitule Résolution deproblèmes en français. II est la première manifestationdelarechercheRESO.Lethèmeest ensuite repris denombreuses foisjusqu'à aujourd'hui,ycomprispardeschercheursINRPn'ayant pasdefilia¬

tion directeavec RESO. Entémoigneledernier numéro denotrerevue, le n°19, Comprendre etinterpréter les textes à l'école, dans lequel les quatre premiers articlesseconsacrentàdesproblèmesd'interprétationenlecture littéraire et où l'on trouveévoqués des problèmes decompréhension ici et làdans lesautres articles. Onconstateaussi qu'ils'agitd'un thème commun auxdidactiques des différents champs disciplinaires, àdifférents niveauxducursus. Ainsi le double numéro 10-11 de SPIRALE(1993)s'intituleRésolutiondeproblèmeetenseigne¬

ment-apprentissage. II réunit des contributions ayant trait au Français, aux Mathématiques, auxSciences sociales, à la Géographie,à la Physique, dans le 1eret le 2d degré, sans compterdes articles qui interrogent Piaget, Vygotsky, Bourdieu, Hameline, Meirieu... II apparait, enfin, qu'il s'agit d'un desconcepts que mobilisent leschercheursqui visent àdéfinirles contoursd'unedidactique générale, comme le montrentles actes d'un colloque réuni à Louvain la Neuve etintitulédemanièresignificativeAu-delàdesdidactiques,ledidactique. Débats autourdeconcepts fédérateurs(Raiskyet Caillot,eds, 1996).

(2)

REPÈRES20/1999 G.DUCANCEL

1. RESO : UNECENTRATIONSUR LES ÉLÈVES ET LEURS APPRENTISSAGES DESL'ORIGINE

1.1.

D'une date de naissance et de son contexte

C'esten 1984,etpoursixans, qu'adémarré larechercheINRPRESO. Son intituléétait: «Apprendre en résolvantdes problèmes.Al'école matemelleetà l'école élémentaire, résolutionsdeproblèmes concernant lesfaitsde langue, de

discours

et les

situations

de communication :

stratégies

des élèves et démarches des maitres.»

Le contexte de cette naissance mérite d'être rappelé. Les équipes INRP Français École, issues del'époque duPlan de rénovation duFrançaisà l'école élémentaire, avaient été supprimées administrativement en 1980. Hélène Romian avaitcependant pu maintenir, hors institution, un petit groupede cher¬

cheurs « enveille». Après lechangement politiquede 1981, un nouveau minis¬

tèremanifestasavolonté de relancerlesrecherchesINRP.Al'incitation d'Hélène Romian, ce petit groupe jugea urgent... de ne pas se précipiter. Une enquête nationale sur les besoins de recherches pour l'enseignement du français à l'école et pour la formation des maitres (demande sociale) fut alors lancée, parallèlementàuneanalysedelaconjoncturepolitique (politiquede la langue) et de laconjoncture scientifique (sciences du langage et recherches didactiques) (REPÈRES60, 1983)

Unedescritiques les plusfréquenteset les plusfortesqu'ontformuléeles quelques 600 maitres, formateurs, universitaires interrogés lors de l'enquête a

concerné le « mauvais rendement » de l'enseignement du français à l'école, imputé avanttoutà soncloisonnement (lecture

/

rédaction

/

grammaire

/

ortho¬

graphe

/

vocabulaire) et au fait qu'il ne prenait en compte les faits de langue qu'au niveau phrastique (Romian et Ducancel, 1983). C'est à partir de ce constat quelaproblématiqueRESOs'estélaborée de1982 à1984.

1.2.

Comment favoriser

les

apprentissages langagiers des élèves

?

Situations

et

modalités de résolution de problèmes d'abord

L'analyse depratiquesetdediscoursde maitresaconduitàconstater que

« la question des apprentissages langagiersest généralementévacuée. Dans la plupart descas, le maitreconstruitdessituations d'oral etd'écrit (racontertelle sortie; imaginer savied'adulte;...)quisont censées permettrele réinvestisse¬

ment dece quiaétéenseigné danslesleçonsde grammaireetd'orthographeet lacorrection magistrale des fautes. D'autres maitres, moins nombreux, s'effor¬

cent depratiquerune pédagogie deprojetqui permet desactivitésdecommu¬

nicationfonctionnelles etvariées. Mais, danstouslescas, lesilenceestfait sur le processus des apprentissages langagiers. Même quand on dit, àjuste titre, qu'on apprendà parleren parlant, àécrire en écrivant, on neditpas comment cela se passe, ni quelles attitudes et comportements magistraux aident ces apprentissages.»(Ducancel, 1989a)

REPÈRES20/1999 G.DUCANCEL

1. RESO : UNECENTRATIONSUR LES ÉLÈVES ET LEURS APPRENTISSAGES DESL'ORIGINE

1.1.

D'une date de naissance et de son contexte

C'esten 1984,etpoursixans, qu'adémarré larechercheINRPRESO. Son intituléétait: «Apprendre en résolvantdes problèmes.Al'école matemelleetà l'école élémentaire, résolutionsdeproblèmes concernant lesfaitsde langue, de

discours

et les

situations

de communication :

stratégies

des élèves et démarches des maitres.»

Le contexte de cette naissance mérite d'être rappelé. Les équipes INRP Français École, issues del'époque duPlan de rénovation duFrançaisà l'école élémentaire, avaient été supprimées administrativement en 1980. Hélène Romian avaitcependant pu maintenir, hors institution, un petit groupede cher¬

cheurs « enveille». Après lechangement politiquede 1981, un nouveau minis¬

tèremanifestasavolonté de relancerlesrecherchesINRP.Al'incitation d'Hélène Romian, ce petit groupe jugea urgent... de ne pas se précipiter. Une enquête nationale sur les besoins de recherches pour l'enseignement du français à l'école et pour la formation des maitres (demande sociale) fut alors lancée, parallèlementàuneanalysedelaconjoncturepolitique (politiquede la langue) et de laconjoncture scientifique (sciences du langage et recherches didactiques) (REPÈRES60, 1983)

Unedescritiques les plusfréquenteset les plusfortesqu'ontformuléeles quelques 600 maitres, formateurs, universitaires interrogés lors de l'enquête a

concerné le « mauvais rendement » de l'enseignement du français à l'école, imputé avanttoutà soncloisonnement (lecture

/

rédaction

/

grammaire

/

ortho¬

graphe

/

vocabulaire) et au fait qu'il ne prenait en compte les faits de langue qu'au niveau phrastique (Romian et Ducancel, 1983). C'est à partir de ce constat quelaproblématiqueRESOs'estélaborée de1982 à1984.

1.2.

Comment favoriser

les

apprentissages langagiers des élèves

?

Situations

et

modalités de résolution de problèmes d'abord

L'analyse depratiquesetdediscoursde maitresaconduitàconstater que

« la question des apprentissages langagiersest généralementévacuée. Dans la plupart descas, le maitreconstruitdessituations d'oral etd'écrit (racontertelle sortie; imaginer savied'adulte;...)quisont censées permettrele réinvestisse¬

ment dece quiaétéenseigné danslesleçonsde grammaireetd'orthographeet lacorrection magistrale des fautes. D'autres maitres, moins nombreux, s'effor¬

cent depratiquerune pédagogie deprojetqui permet desactivitésdecommu¬

nicationfonctionnelles etvariées. Mais, danstouslescas, lesilenceestfait sur le processus des apprentissages langagiers. Même quand on dit, àjuste titre, qu'on apprendà parleren parlant, àécrire en écrivant, on neditpas comment cela se passe, ni quelles attitudes et comportements magistraux aident ces apprentissages.»(Ducancel, 1989a)

(3)

Lanotionde problèmeet derésolution deproblème étaitprésente en psy¬

chologiecognitive,chezcertains psycholinguistesetlinguistess'intéressant aux procédures, en didactique des mathématiques (1), en didactique des sciences surtout (pour une analyse, Ducancel, 1989 a). Dans le domaine de l'enseigne¬

mentdu français, larecherche « Analysede la langue: activité d'éveil scienti¬

fique » (1976-80), sous la responsabilité de Christian Nique, pionnière en la matière, avait exploré des démarches de type expérimental (REPÈRES 55, 1979).

RESO afaitson miel de ces recherches. Elles'està lafoisefforcée d'inté¬

grer des acquis deces rechercheset d'en identifierles limites, àpartir de ses objectifs propres et de sa centration sur le langage des enfants, sur leurs apprentissages langagiers. Nousnous sommes ainsi appuyés sur letravail de définition de ce que sont des problèmes pour les enfants accompli par les équipes INRP Sciences et sur lestrois types de situations dans lesquelles ils sontle centrede l'attention des maitres: situationsfonctionnelles répondant à des besoinsdes enfants (cultures, élevages, lecture de documentaires, discus¬

sions...), situations de résolution des problèmes ayant émergé dans les situa¬

tions précédentes, synthèses des apprentissages réalisés. Mais, en même temps, nous prenions de plus en plus conscience qu'en Sciences, les pro¬

blèmes ont avanttout trait aux représentations du « monde », aux connais¬

sances actuelles des élèves, alorsqu'en Français il s'agit/devrait s'agir avant toutdeproblèmesdans/pourlesactivitéslangagières. Nousnoussommeséga¬

lement appuyés sur les démarches de type expérimental explorées par la recherche« Analysede la langue»touten notant qu'elles avaient, le plus sou¬

vent, étémisesen

uvre

dansdessituationsd'étude décrochées delacommu¬

nication langagière et qu'elles concernaient des fonctionnements phrastiques.

Nousétions donc conduitsà nous interrogerà lafois surl'articulation entre les situationsd'activitélangagièreetlessituations de miseàdistance reflexive, sur les activitésmétalangagières ensituationet horssituation etsurleparcours du langage à lalangue.

Lesoucipremier,nous l'avonsdit,était de favoriserlesapprentissageslan¬

gagiers des élèves. Cela « nous conduit donc à nous intéresser d'abord aux situations de communication, auxproblèmes que lesenfants y rencontrent, et auxapprentissageslangagiersetmétalangagiersquirésultentdeleurrésolution.

L'opposition entre ces deuxtypesd'apprentissage n'est alors plus aussi évi¬

dentequ'il pouvait paraitre. » (Ducancel, 1984) On note donc la volonté de se centrerd'abord surlesapprentissagescommunicationnels etdiscursifsen cher¬

chant àarticuler le langagieret le métalangagier. On note aussi que les pro¬

blèmes nesontpas définis apriori, mais quec'estl'observation des élèvesen situationquipermetaumaitre delesapercevoir. Le rôledecelui-ci estdonccru¬

cial :«l'attitude du maitre estprimordialepour quetoutcelaseproduise,etnon autrechose ou rien. Sans activités de communication authentiquement fonc¬

tionnelles, pas d'émergence de problèmes. Sans création de situations adé¬

quates aux

différentes

étapes de la

résolution,

pas de

sélection

et de mobilisation dessavoirspertinentsàpartir dela«lecture» parlesélèvesde ces situations.Sansconfrontation soigneusement renouvelée des élèves avec leréel Lanotionde problèmeet derésolution deproblème étaitprésente en psy¬

chologiecognitive,chezcertains psycholinguistesetlinguistess'intéressant aux procédures, en didactique des mathématiques (1), en didactique des sciences surtout (pour une analyse, Ducancel, 1989 a). Dans le domaine de l'enseigne¬

mentdu français, larecherche « Analysede la langue: activité d'éveil scienti¬

fique » (1976-80), sous la responsabilité de Christian Nique, pionnière en la matière, avait exploré des démarches de type expérimental (REPÈRES 55, 1979).

RESO afaitson miel de ces recherches. Elles'està lafoisefforcée d'inté¬

grer des acquis deces rechercheset d'en identifierles limites, àpartir de ses objectifs propres et de sa centration sur le langage des enfants, sur leurs apprentissages langagiers. Nousnous sommes ainsi appuyés sur letravail de définition de ce que sont des problèmes pour les enfants accompli par les équipes INRP Sciences et sur lestrois types de situations dans lesquelles ils sontle centrede l'attention des maitres: situationsfonctionnelles répondant à des besoinsdes enfants (cultures, élevages, lecture de documentaires, discus¬

sions...), situations de résolution des problèmes ayant émergé dans les situa¬

tions précédentes, synthèses des apprentissages réalisés. Mais, en même temps, nous prenions de plus en plus conscience qu'en Sciences, les pro¬

blèmes ont avanttout trait aux représentations du « monde », aux connais¬

sances actuelles des élèves, alorsqu'en Français il s'agit/devrait s'agir avant toutdeproblèmesdans/pourlesactivitéslangagières. Nousnoussommeséga¬

lement appuyés sur les démarches de type expérimental explorées par la recherche« Analysede la langue»touten notant qu'elles avaient, le plus sou¬

vent, étémisesen

uvre

dansdessituationsd'étude décrochées delacommu¬

nication langagière et qu'elles concernaient des fonctionnements phrastiques.

Nousétions donc conduitsà nous interrogerà lafois surl'articulation entre les situationsd'activitélangagièreetlessituations de miseàdistance reflexive, sur les activitésmétalangagières ensituationet horssituation etsurleparcours du langage à lalangue.

Lesoucipremier,nous l'avonsdit,était de favoriserlesapprentissageslan¬

gagiers des élèves. Cela « nous conduit donc à nous intéresser d'abord aux situations de communication, auxproblèmes que lesenfants y rencontrent, et auxapprentissageslangagiersetmétalangagiersquirésultentdeleurrésolution.

L'opposition entre ces deuxtypesd'apprentissage n'est alors plus aussi évi¬

dentequ'il pouvait paraitre. » (Ducancel, 1984) On note donc la volonté de se centrerd'abord surlesapprentissagescommunicationnels etdiscursifsen cher¬

chant àarticuler le langagieret le métalangagier. On note aussi que les pro¬

blèmes nesontpas définis apriori, mais quec'estl'observation des élèvesen situationquipermetaumaitre delesapercevoir. Le rôledecelui-ci estdonccru¬

cial :«l'attitude du maitre estprimordialepour quetoutcelaseproduise,etnon autrechose ou rien. Sans activités de communication authentiquement fonc¬

tionnelles, pas d'émergence de problèmes. Sans création de situations adé¬

quates aux

différentes

étapes de la

résolution,

pas de

sélection

et de mobilisation dessavoirspertinentsàpartir dela«lecture» parlesélèvesde ces situations.Sansconfrontation soigneusement renouvelée des élèves avec leréel

(4)

REPÈRES20/1999 G.DUCANCEL

et avec leurs divergences, pasd'émergence ni derésolution collectivesdu pro¬

blème.»(id.)

Lapremière phasedeRESOa étépédagogique. Elle aviséàexpérimenter et articuler situations et démarchesde résolution de problèmes langagiers et métalangagiers. Résolutions en situation de communication, on

l'a

vu.

« Pratiquesprovoquéesde communication »aussi, expérimentéesetthéorisées par Dominique Brassart et Claudine Gruwez (1984) : « II apparait téméraire d'imaginer que c'est seulement à travers une pratique plus ou moins réitérée dessituations fonctionnelles de communication qu'onen assoieraréellementla compétence. II parait donc nécessairede concevoirunsecond temps, en rela¬

tion explicite avec cette pédagogieglobale et lessituations-problèmes qui s'y rencontrent, d'« exercisation-objectivation » de la compétence decommunica¬

tion dans ses différents aspects. » (Les auteurs proposent différents exemples dont des pratiques de repérage et de production de textes argumentatifs).

Résolutionsde problèmes (énonciatifsen l'occurrence) quiontémergéen situa¬

tion d'écritureetquisont formulésetrésolus en situation différée, avant réécri¬

ture. (Bled, 1984). Résolutions décrochées enfin, qui visent avant

tout

à comprendre« enlangue»unfait, unfonctionnementqui aprovoqué desinterro¬

gations dansunesituation langagièreantérieure (Ducancel, 1984).

1.3. Le

pédagogique bien vite rattrapé par

le

didactique

:

les

«

contenus

»

d'apprentissage

Mêmesi, dès1984, - onl'avu -,leséquipes RESOspécifiaientlessavoirs visés parles résolutions de problèmesqu'elles mettaienten place,c'est seule¬

ment dans un deuxième

temps

que la recherche

s'est

centrée sur les

« contenus » d'apprentissage. Nous n'entrerons pas ici dans le détail dans la mesure où de nombreuses publications ont rendu compte des résultats de la recherche àce plan (en particulier: Ducancel (Coord.) 1988, Ducancel 1989 b, Lartigue (Coord.) 1993, Angoujard (Coord.) 1994). Nous voudrions seulement insister sur ce qui, croyons-nous,afaitl'originalitéde RESO.

Comme les autres recherches, RESO s'esttrouvée confrontée au « choix des referents théoriques linguistiques, (au) choix des « savoirs savants » »

Ducancel, 1989b).Au début dela recherche,danslamesureoù lesoucifonda¬

mental était de mettre lesenfants en vrai langage, les équipes ne pouvaient guère anticiper les problèmes que rencontreraient ceux-ci. D'où l'affirmation réitéréeque les problèmes « émergent » des situations de communication, de discours. Maisil estvite apparu que la «transformation » d'une difficulté, d'un dysfonctionnementenproblème àrésoudrenécessitaitde lapartdu maitredes

« analyseurs » théoriques. II est significatif que ce soit Jean-Pierre Jaffré (REPÈRES 62, 1984) qui pose leproblème, en prenantl'exemple d'un modèle théorique bien constitué, lemodèleHESO :« Comment utiliserun outil qui a sa cohérence propre pour l'intégrer dans une démarche pédagogique dont les lignesdecohérencesont(oudevraientêtre)spécifiques?»

Quelleaété laréponse deRESO?Une« premièredidactisation(...) trans¬

forme des notions, des concepts, des savoirs des linguistes en contenus à

REPÈRES20/1999 G.DUCANCEL

et avec leurs divergences, pasd'émergence ni derésolution collectivesdu pro¬

blème.»(id.)

Lapremière phasedeRESOa étépédagogique. Elle aviséàexpérimenter et articuler situations et démarchesde résolution de problèmes langagiers et métalangagiers. Résolutions en situation de communication, on

l'a

vu.

« Pratiquesprovoquéesde communication »aussi, expérimentéesetthéorisées par Dominique Brassart et Claudine Gruwez (1984) : « II apparait téméraire d'imaginer que c'est seulement à travers une pratique plus ou moins réitérée dessituations fonctionnelles de communication qu'onen assoieraréellementla compétence. II parait donc nécessairede concevoirunsecond temps, en rela¬

tion explicite avec cette pédagogieglobale et lessituations-problèmes qui s'y rencontrent, d'« exercisation-objectivation » de la compétence decommunica¬

tion dans ses différents aspects. » (Les auteurs proposent différents exemples dont des pratiques de repérage et de production de textes argumentatifs).

Résolutionsde problèmes (énonciatifsen l'occurrence) quiontémergéen situa¬

tion d'écritureetquisont formulésetrésolus en situation différée, avant réécri¬

ture. (Bled, 1984). Résolutions décrochées enfin, qui visent avant

tout

à comprendre« enlangue»unfait, unfonctionnementqui aprovoqué desinterro¬

gations dansunesituation langagièreantérieure (Ducancel, 1984).

1.3. Le

pédagogique bien vite rattrapé par

le

didactique

:

les

«

contenus

»

d'apprentissage

Mêmesi, dès1984, - onl'avu -,leséquipes RESOspécifiaientlessavoirs visés parles résolutions de problèmesqu'elles mettaienten place,c'est seule¬

ment dans un deuxième

temps

que la recherche

s'est

centrée sur les

« contenus » d'apprentissage. Nous n'entrerons pas ici dans le détail dans la mesure où de nombreuses publications ont rendu compte des résultats de la recherche àce plan (en particulier: Ducancel (Coord.) 1988, Ducancel 1989 b, Lartigue (Coord.) 1993, Angoujard (Coord.) 1994). Nous voudrions seulement insister sur ce qui, croyons-nous,afaitl'originalitéde RESO.

Comme les autres recherches, RESO s'esttrouvée confrontée au « choix des referents théoriques linguistiques, (au) choix des « savoirs savants » »

Ducancel, 1989b).Au début dela recherche,danslamesureoù lesoucifonda¬

mental était de mettre lesenfants en vrai langage, les équipes ne pouvaient guère anticiper les problèmes que rencontreraient ceux-ci. D'où l'affirmation réitéréeque les problèmes « émergent » des situations de communication, de discours. Maisil estvite apparu que la «transformation » d'une difficulté, d'un dysfonctionnementenproblème àrésoudrenécessitaitde lapartdu maitredes

« analyseurs » théoriques. II est significatif que ce soit Jean-Pierre Jaffré (REPÈRES 62, 1984) qui pose leproblème, en prenantl'exemple d'un modèle théorique bien constitué, lemodèleHESO :« Comment utiliserun outil qui a sa cohérence propre pour l'intégrer dans une démarche pédagogique dont les lignesdecohérencesont(oudevraientêtre)spécifiques?»

Quelleaété laréponse deRESO?Une« premièredidactisation(...) trans¬

forme des notions, des concepts, des savoirs des linguistes en contenus à

(5)

enseigner. »(Ducancel, 1989a). IInes'agit pasd'application, maisd'un proces¬

sus « dialectique. II n'est pas question que lathéorie dicte à la pédagogie les lignesd'une progression linéaireetcontraignante, néede sespropres postulats méthodologiques. D'unautre côté, lepédagoguenepeut recourir à une théorie sansquecelle-ci neproduisedes effets, dus àces mêmes postulats. » (Jaffré, 1984;l'auteur prenddesexemples pourl'apprentissagedusystème del'écrit).

Cependant, cette premièredidactisation neconcerne pas queles referents théoriques. Elle concerne aussi « les pratiques sociales (et) les pratiques sco¬

laires, traditionnelles et innovantes. » (Ducancel, REPÈRES 78, 1989 b ; voir aussi Romian REPÈRES 71 1987, Ducancel REPÈRES 75 1988 et, plus récem¬

ment, dans Raisky et Caillot 1996 et dansREPÈRES 15 1997). Ces pratiques sont analysées et didactisées à lafois à l'aide des outils théoriques des lin¬

guisteset enfonctiondesviséesetdelalogique delarecherchedidactique.

Mais ladidactisation ne s'arrête paslà. Ducancel(1989 a) posequ'il s'agit d'une«double didactisation»,lesecond processus étantleplusimportantpour ce qui est des apprentissages puisqu'il dessine « les savoirs effectivement enseignés », lesapprentissages effectivement accomplis par les élèves. « Ils sontlefruit, lorsdesrésolutions deproblèmes, del'interaction entre lessavoirs visésparle maitreetlescompétences, les connaissances et lesstratégies des élèves. » Le paradoxe fondateurdes apprentissages etdes actes didactiques (Ducancel 1996)tienten ce que, d'une part, ce sont lescapacitéset les repré¬

sentations actuelles des élèves qui indiquent au maitre les apprentissages à viser,et que, d'autrepart, il n'yaapprentissages ques'il y a unécart, une ten¬

sion entrecescapacités, ces représentations et celles quelemaitrevise.IIn'ya apprentissage que si le maitre situe explicitement les élèves danscet écart, cette tension, en « se calant » sur leurs capacités et leurs représentations actuellesetenles leurrenvoyant comme marques deleurparcours d'apprentis¬

sage,decequ'ilssaventdéjàetdecequ'ilsvont apprendre.

2. QUESTIONS RÉTROSPECTIVES

A

RESO

Dans la conclusion d'un premierrapport de recherche effectué à mi-par¬

cours, aubout de trois ans (Ducancel, 1989 a), on notesans surprisequecette secondedidactisationest parmi lesaspects quidoiventêtre davantageexpéri¬

mentésetthéorisés parleséquipes RESO.On considère quec'estellequi doit commanderlesprojetsd'enseignementdes maitres:«Cetteseconde didactisa¬

tion permet seuleauxmaitresd'élaborerdesprojets d'enseignementàmoyenet long terme. Fondés surl'analyse collective en classe des invariants construits, des difficultés non résolues,des obstacles nonlevés, desquestions restéesen suspensounonencoreabordées, cesprojetssontaussiexplicites quepossible selon l'âgedesélèvesetdonnentlieuautant que possibleàdescontrats d'ap¬

prentissageentreélèvesetmaitre. Cesprojetsontàêtrerégulés, ajustés, refor¬

mulésparitairementetdans leur durée. »Ontrouvela mêmedirection de travail dans un second rapport, rédigé deux ans plus tard, à partir de ladescription contrastive des modalitésde traitement des difficultés desélèvesparlesmaitres RESOetpard'autres maitres(Ducancel, Djebbour etRomian, 1991).

enseigner. »(Ducancel, 1989a). IInes'agit pasd'application, maisd'un proces¬

sus « dialectique. II n'est pas question que lathéorie dicte à la pédagogie les lignesd'une progression linéaireetcontraignante, néede sespropres postulats méthodologiques. D'unautre côté, lepédagoguenepeut recourir à une théorie sansquecelle-ci neproduisedes effets, dus àces mêmes postulats. » (Jaffré, 1984;l'auteur prenddesexemples pourl'apprentissagedusystème del'écrit).

Cependant, cette premièredidactisation neconcerne pas queles referents théoriques. Elle concerne aussi « les pratiques sociales (et) les pratiques sco¬

laires, traditionnelles et innovantes. » (Ducancel, REPÈRES 78, 1989 b ; voir aussi Romian REPÈRES 71 1987, Ducancel REPÈRES 75 1988 et, plus récem¬

ment, dans Raisky et Caillot 1996 et dansREPÈRES 15 1997). Ces pratiques sont analysées et didactisées à lafois à l'aide des outils théoriques des lin¬

guisteset enfonctiondesviséesetdelalogique delarecherchedidactique.

Mais ladidactisation ne s'arrête paslà. Ducancel(1989 a) posequ'il s'agit d'une«double didactisation»,lesecond processus étantleplusimportantpour ce qui est des apprentissages puisqu'il dessine « les savoirs effectivement enseignés », lesapprentissages effectivement accomplis par les élèves. « Ils sontlefruit, lorsdesrésolutions deproblèmes, del'interaction entre lessavoirs visésparle maitreetlescompétences, les connaissances et lesstratégies des élèves. » Le paradoxe fondateurdes apprentissages etdes actes didactiques (Ducancel 1996)tienten ce que, d'une part, ce sont lescapacitéset les repré¬

sentations actuelles des élèves qui indiquent au maitre les apprentissages à viser,et que, d'autrepart, il n'yaapprentissages ques'il y a unécart, une ten¬

sion entrecescapacités, ces représentations et celles quelemaitrevise.IIn'ya apprentissage que si le maitre situe explicitement les élèves danscet écart, cette tension, en « se calant » sur leurs capacités et leurs représentations actuellesetenles leurrenvoyant comme marques deleurparcours d'apprentis¬

sage,decequ'ilssaventdéjàetdecequ'ilsvont apprendre.

2. QUESTIONS RÉTROSPECTIVES

A

RESO

Dans la conclusion d'un premierrapport de recherche effectué à mi-par¬

cours, aubout de trois ans (Ducancel, 1989 a), on notesans surprisequecette secondedidactisationest parmi lesaspects quidoiventêtre davantageexpéri¬

mentésetthéorisés parleséquipes RESO.On considère quec'estellequi doit commanderlesprojetsd'enseignementdes maitres:«Cetteseconde didactisa¬

tion permet seuleauxmaitresd'élaborerdesprojets d'enseignementàmoyenet long terme. Fondés surl'analyse collective en classe des invariants construits, des difficultés non résolues,des obstacles nonlevés, desquestions restéesen suspensounonencoreabordées, cesprojetssontaussiexplicites quepossible selon l'âgedesélèvesetdonnentlieuautant que possibleàdescontrats d'ap¬

prentissageentreélèvesetmaitre. Cesprojetsontàêtrerégulés, ajustés, refor¬

mulésparitairementetdans leur durée. »Ontrouvela mêmedirection de travail dans un second rapport, rédigé deux ans plus tard, à partir de ladescription contrastive des modalitésde traitement des difficultés desélèvesparlesmaitres RESOetpard'autres maitres(Ducancel, Djebbour etRomian, 1991).

(6)

REPERES N°20/1999 G.DUCANCEL

Les réponses apportées par les équipes RESO (REPÈRES 78 1989, Lartigue (Coord.) 1993, Angoujard (Coord.) 1994) l'on essentiellement été en termes de projets s'adressant au groupe-classe et l'ajustement aux capacités manifestées parlesélèvesest, lui aussi,géré àce niveau. Par ailleurs, lamoda¬

litéd'émergence, deformulation etderésolutiondesproblèmesest, leplussou¬

vent, l'interactionentre élèves,soitenclasseentièresoiten petit groupe(etune desquestions les plus travaillées estd'ailleurs celle de l'alternance entre ces dispositifs). Onne trouve guère d'exploration de modalités de différenciationni d'exemples théorisés delamédiation magistrale.

Une autre

question

posée à l'issue de RESO est celle des

savoirs

construits

/

à construire par les élèves. Après Hélène Romian (REPÈRES 71 1987), RESO distinguait savoirs expérienciels, savoirs opératoires, savoirs conceptuelsetconsidéraitles secondscomme centraux: «Ce quiestdétermi¬

nanten matière de résolutions de problèmes, cesont les savoirscognitivo-lin- guistiques opératoires et les épi etméta-connaissances correspondantes. (...) Les résolutions de problèmes aboutissent à la construction et à laformulation d'invariants. II s'agit de propriétés, derelations, de modes defonctionnement fixes qui se conservent et se retrouvent quand les situations, les discours, les contextes linguistiques changent. » (Ducancel, 1989 a). Si cette place centrale accordée aux savoirsopératoires témoigne de lacentration des équipes surles activités langageres des élèves, les invariants quise construisentà partirde là sont considérés avanttoutcomme étantde l'ordre de savoirs déclaratifs meta ayanttraità lalangueetauxtextes. LefaitqueRESOaitessentiellement étudié des résolutions de problèmes de production de différents genres d'écrits et de problèmesd'orthographe l'expliquepourunepart. C'est danscecadrequ'ellea expérimenté la construction d'invariants procéduraux (procédures rédaction¬

nelles, procédures orthographiques). Mais ces invariants ne sontpas analysés entermes decompétences en langageécrit ni de représentations de lanature langagièredel'écrit.

II serait long et lassant de suivreà la trace les essais de réponses à ces questionsqui onteulieudans lafiliationdeRESO.Noussauteronsdirectement à quelques une de cellesque la recherche PROG a apportées, sachant que, biensûr, lechantier reste ouvert.

3. PROG : LES

RÉSOLUTIONS

DEPROBLÈMES, MOTEURS DE

LA CONSTRUCTION

PROGRESSIVE DESCOMPÉTENCES EN LANGAGEÉCRIT

Larecherche INRPPROG aétéprésentéedans lesquatrepremiersarticles deREPÈRES18 (1998). Nousy renvoyons le lecteur. Nous lerenvoyonsaussià un ouvrage sous presse, coordonné par Mireille Brigaudiot : PROG : Apprentissagesprogressifs del'écritàl'école maternelle, INRPet HachetteÉdu¬

cation. Nous prendrons ici, dans uneclasse PROG et à un moment précis du cycle2, des exemples derésolutionsdeproblèmesen langage écritqui répon¬

dent pourunepart auxquestionslaissées en suspens parRESOetqui illustrent à leurfaçon le rôle moteur des résolutions de problèmes dans la construction progressivedescompétencesenlangageécritdes élèves.

REPERES N°20/1999 G.DUCANCEL

Les réponses apportées par les équipes RESO (REPÈRES 78 1989, Lartigue (Coord.) 1993, Angoujard (Coord.) 1994) l'on essentiellement été en termes de projets s'adressant au groupe-classe et l'ajustement aux capacités manifestées parlesélèvesest, lui aussi,géré àce niveau. Par ailleurs, lamoda¬

litéd'émergence, deformulation etderésolutiondesproblèmesest, leplussou¬

vent, l'interactionentre élèves,soitenclasseentièresoiten petit groupe(etune desquestions les plus travaillées estd'ailleurs celle de l'alternance entre ces dispositifs). Onne trouve guère d'exploration de modalités de différenciationni d'exemples théorisés delamédiation magistrale.

Une autre

question

posée à l'issue de RESO est celle des

savoirs

construits

/

à construire par les élèves. Après Hélène Romian (REPÈRES 71 1987), RESO distinguait savoirs expérienciels, savoirs opératoires, savoirs conceptuelsetconsidéraitles secondscomme centraux: «Ce quiestdétermi¬

nanten matière de résolutions de problèmes, cesont les savoirscognitivo-lin- guistiques opératoires et les épi etméta-connaissances correspondantes. (...) Les résolutions de problèmes aboutissent à la construction et à laformulation d'invariants. II s'agit de propriétés, derelations, de modes defonctionnement fixes qui se conservent et se retrouvent quand les situations, les discours, les contextes linguistiques changent. » (Ducancel, 1989 a). Si cette place centrale accordée aux savoirsopératoires témoigne de lacentration des équipes surles activités langageres des élèves, les invariants quise construisentà partirde là sont considérés avanttoutcomme étantde l'ordre de savoirs déclaratifs meta ayanttraità lalangueetauxtextes. LefaitqueRESOaitessentiellement étudié des résolutions de problèmes de production de différents genres d'écrits et de problèmesd'orthographe l'expliquepourunepart. C'est danscecadrequ'ellea expérimenté la construction d'invariants procéduraux (procédures rédaction¬

nelles, procédures orthographiques). Mais ces invariants ne sontpas analysés entermes decompétences en langageécrit ni de représentations de lanature langagièredel'écrit.

II serait long et lassant de suivreà la trace les essais de réponses à ces questionsqui onteulieudans lafiliationdeRESO.Noussauteronsdirectement à quelques une de cellesque la recherche PROG a apportées, sachant que, biensûr, lechantier reste ouvert.

3. PROG : LES

RÉSOLUTIONS

DEPROBLÈMES, MOTEURS DE

LA CONSTRUCTION

PROGRESSIVE DESCOMPÉTENCES EN LANGAGEÉCRIT

Larecherche INRPPROG aétéprésentéedans lesquatrepremiersarticles deREPÈRES18 (1998). Nousy renvoyons le lecteur. Nous lerenvoyonsaussià un ouvrage sous presse, coordonné par Mireille Brigaudiot : PROG : Apprentissagesprogressifs del'écritàl'école maternelle, INRPet HachetteÉdu¬

cation. Nous prendrons ici, dans uneclasse PROG et à un moment précis du cycle2, des exemples derésolutionsdeproblèmesen langage écritqui répon¬

dent pourunepart auxquestionslaissées en suspens parRESOetqui illustrent à leurfaçon le rôle moteur des résolutions de problèmes dans la construction progressivedescompétencesenlangageécritdes élèves.

(7)

3.1.

Compétences visées

et

dispositifs pour leur construction

Nous sommes en septembre1997 dans le CE1 de Bruno Nibas (École Bapaumeà Amiens). Le groupe derecherche PROG travaille avec ces élèves depuis laGrande Section de Maternelle. Les compétences et les représenta¬

tionsviséesdepuis deux annéessont:

+ la compréhension de langageécrit, lu par le maitre et, de plus en plus fréquemmentetsystématiquement, lu par les élèves eux-mêmes (voir Ducancelet Vérecque,1998);

+ la représentation de l'acte de lire (voir Brigaudiot, 1998 et Defrance, 1998);

+ la production de langageécrit en dictéeà l'adulte et, progressivement, parlesélèves eux-mêmes (voir Brigaudiot, 1998, Calléja, Cloix et Rilliard, 1998et Defrance, 1998);

+ lareprésentation del'acted'écrire(voirBrigaudiot,1998) ;

+la découverte de la nature de

l'écrit

et de son système même (voir Brigaudiot, 1998,Calléja,Cloixet Rilliard, 1998et Defrance, 1998).

Letravail enclasse utiliselestrois dispositifs présentés par M. Brigaudiot (1998):

+dispositif1 :« l'élèveparticipeentant quespectateuràuneutilisation de l'écritparlemaitre»;

+

dispositif

2 : « le maitre et l'élève

utilisent l'écrit

dans une même démarche»;

+dispositif3:«l'élève résoutunproblèmeen langageécrit construit parle maitre».

Lepremierdispositifne relève pasdesrésolutions de problèmes. Lemaitre se montre en train d'avoir une activitéordinaire pour lui (parexemple, lire et comprendreunécritquin'a pas d'images), maisil lefaitenaffichant sesprocé¬

dures, en les mettantenscène,defaçon àce quel'élèvelesdécouvre. Cedis¬

positif parait la seule voie d'apprentissage quand l'activité se situe hors de la zoneproximaled'apprentissagede l'élève.

Lesdispositifs2et3 relèventdesrésolutions de problèmes.Ledispositif2 concernedesactivités langagières donton ades raisons de penserqu'elles se situent dans la zone proximale de l'élève ou d'un petit groupe d'élèves (par exemple: quelques comptines sontsues par c ; le maitre en redit une; il

faut retrouver letexte de celle-ci parmi les textes de toutes - textes que les enfants n'ontjamais vus - en disant comment on fait pour le reconnaître). II

s'agitalors, pourlemaitre, d'accompagnerl'enfant de sorte quecetétayagelui permette de réussir l'activité. Lamédiation du maitre consiste à s'appuyer sur les savoir faire etles représentations actuelles de l'élève, à les confronter aux exigences de latâche en offrantà l'enfant des appuis cognitifs et métalanga¬

giersquis'avèrent nécessaires pour qu'il résolvelesproblèmes quiluisont ainsi posés.

Nousdistinguons(PROG, à paraitre)des«jeux-problèmes »quicombinent une dimensionludiqueet lefait que seuls un oudeux élémentssont probléma¬

tiques(parexemple, retrouverparmiplusieursbandesécrites de longueursdiffé- 3.1.

Compétences visées

et

dispositifs pour leur construction

Nous sommes en septembre1997 dans le CE1 de Bruno Nibas (École Bapaumeà Amiens). Le groupe derecherche PROG travaille avec ces élèves depuis laGrande Section de Maternelle. Les compétences et les représenta¬

tionsviséesdepuis deux annéessont:

+ la compréhension de langageécrit, lu par le maitre et, de plus en plus fréquemmentetsystématiquement, lu par les élèves eux-mêmes (voir Ducancelet Vérecque,1998);

+ la représentation de l'acte de lire (voir Brigaudiot, 1998 et Defrance, 1998);

+ la production de langageécrit en dictéeà l'adulte et, progressivement, parlesélèves eux-mêmes (voir Brigaudiot, 1998, Calléja, Cloix et Rilliard, 1998et Defrance, 1998);

+ lareprésentation del'acted'écrire(voirBrigaudiot,1998) ;

+la découverte de la nature de

l'écrit

et de son système même (voir Brigaudiot, 1998,Calléja,Cloixet Rilliard, 1998et Defrance, 1998).

Letravail enclasse utiliselestrois dispositifs présentés par M. Brigaudiot (1998):

+dispositif1 :« l'élèveparticipeentant quespectateuràuneutilisation de l'écritparlemaitre»;

+

dispositif

2 : « le maitre et l'élève

utilisent l'écrit

dans une même démarche»;

+dispositif3:«l'élève résoutunproblèmeen langageécrit construit parle maitre».

Lepremierdispositifne relève pasdesrésolutions de problèmes. Lemaitre se montre en train d'avoir une activitéordinaire pour lui (parexemple, lire et comprendreunécritquin'a pas d'images), maisil lefaitenaffichant sesprocé¬

dures, en les mettantenscène,defaçon àce quel'élèvelesdécouvre. Cedis¬

positif parait la seule voie d'apprentissage quand l'activité se situe hors de la zoneproximaled'apprentissagede l'élève.

Lesdispositifs2et3 relèventdesrésolutions de problèmes.Ledispositif2 concernedesactivités langagières donton ades raisons de penserqu'elles se situent dans la zone proximale de l'élève ou d'un petit groupe d'élèves (par exemple: quelques comptines sontsues par c ; le maitre en redit une; il

faut retrouver letexte de celle-ci parmi les textes de toutes - textes que les enfants n'ontjamais vus - en disant comment on fait pour le reconnaître). II

s'agitalors, pourlemaitre, d'accompagnerl'enfant de sorte quecetétayagelui permette de réussir l'activité. Lamédiation du maitre consiste à s'appuyer sur les savoir faire etles représentations actuelles de l'élève, à les confronter aux exigences de latâche en offrantà l'enfant des appuis cognitifs et métalanga¬

giersquis'avèrent nécessaires pour qu'il résolvelesproblèmes quiluisont ainsi posés.

Nousdistinguons(PROG, à paraitre)des«jeux-problèmes »quicombinent une dimensionludiqueet lefait que seuls un oudeux élémentssont probléma¬

tiques(parexemple, retrouverparmiplusieursbandesécrites de longueursdiffé-

(8)

REPÈRES20/1999 G.DUCANCEL

rentescelle quelemaitrevientde lire:leproblèmeconsisteàmettreenrelation lachainesonore qui est donnéeet la chaineécrite,enparticuliersalongueur) et des « situations-problèmes » mettanten jeu un plus grand nombred'éléments problématiques, comme, par exemple, lessituations de production autonome d'un messageécrit: ilfautsemettreauclairsurlesbuts, leseffetsvisés,analy¬

serlasituation(enparticulier, lessavoirsetles attentes du destinataire), planifier lecontenu, concevoir le texte, enfin leréaliser sur le support, entre autres en scripturantlachaine sonore.

Le dispositif 3 se distingue du précédent par le fait qu'un ou quelques élèvessont seuls pour résoudrelesproblèmesde langageécrit construits parle maitre. On vise donc le succès des enfants qui arriventtout seuls à avoir une activité langagière avec l'écrit. Le maitre est observateur et observateuravant toutdesprocessus, non pas desproduits: ilattend que lesélèves lui indiquent ce qu'il devra lesaideràapprendre. Cessituations nesont évidemment pas la seule source d'information du maitre.Toutes les situations vécues en classe, touteslesattitudes et procéduresdes élèvesl'informent etilengarde unetrace.

Mais, à des moments charnièresde l'année scolaireet/ou du cycle, ces situa¬

tions, aussi bien définies quepossibleà l'avanceetqui seprêtent particulière¬

ment bienà uneobservationindividuelle approfondie, semblent indispensables et, del'avis unanime des maitresPROG, apportent une moissond'informations nouvelleset«quidécoiffent».

3.2.

Marjorie et Thomas

au

début de leur

CE1 ;

résolutions de problèmes et évaluation de leurs compétences

3.2.1.

Compréhension d'un écrit lu : où

en

sont les élèves

en début de CE1 ?

C'est à unetelle situation-problème de compréhension d'un écrit inconnu lu par eux que les élèves de Bruno Nibas ont été confrontés en septembre de leurCEL

Lesupportaété conçu parlegroupe PROG d'Amiens. II estprésentéaux élèves comme la photocopie d'un livre. D'abord une première de couverture classique: titre, auteur, éditeur. Au verso de celle-ci, deux images: un enfant dans sachambre, éveillé,assissursonlit; le mêmeenfantquiaouvertlaporte etsetrouvedevantunespaceobscur.Enregard, page 3, letitreethuitlignes de texte.Auverso, page4,ànouveaudeuximages:l'enfant est auxtoilettes et fait pipi bien qu'il soit effrayé par une grosse araignée; il est reconduit dans sa chambre parsesparents etses grandsfrèreetsiur. Enregard, page 5, lessept dernières lignes detexte etlemot«FIN».

On peut résumerle récit de lafaçon suivante. La nuit, un petit garçon hésiteàaller faire pipi carilfait noir. IIsedécide car ilapeur defaire dansson pyjama: « II est grand : il a six ans. » Dans lestoilettes, il est effrayé parune araignée mais il ne veut pascrier: « II estgrand: il a sixans. » II retournese coucher dans le noir. « Maintenant, ilest grand. II a six ans. » (On noteque la quatrième imagenecorrespondàriendans letexte.)

REPÈRES20/1999 G.DUCANCEL

rentescelle quelemaitrevientde lire:leproblèmeconsisteàmettreenrelation lachainesonore qui est donnéeet la chaineécrite,enparticuliersalongueur) et des « situations-problèmes » mettanten jeu un plus grand nombred'éléments problématiques, comme, par exemple, lessituations de production autonome d'un messageécrit: ilfautsemettreauclairsurlesbuts, leseffetsvisés,analy¬

serlasituation(enparticulier, lessavoirsetles attentes du destinataire), planifier lecontenu, concevoir le texte, enfin leréaliser sur le support, entre autres en scripturantlachaine sonore.

Le dispositif 3 se distingue du précédent par le fait qu'un ou quelques élèvessont seuls pour résoudrelesproblèmesde langageécrit construits parle maitre. On vise donc le succès des enfants qui arriventtout seuls à avoir une activité langagière avec l'écrit. Le maitre est observateur et observateuravant toutdesprocessus, non pas desproduits: ilattend que lesélèves lui indiquent ce qu'il devra lesaideràapprendre. Cessituations nesont évidemment pas la seule source d'information du maitre.Toutes les situations vécues en classe, touteslesattitudes et procéduresdes élèvesl'informent etilengarde unetrace.

Mais, à des moments charnièresde l'année scolaireet/ou du cycle, ces situa¬

tions, aussi bien définies quepossibleà l'avanceetqui seprêtent particulière¬

ment bienà uneobservationindividuelle approfondie, semblent indispensables et, del'avis unanime des maitresPROG, apportent une moissond'informations nouvelleset«quidécoiffent».

3.2.

Marjorie et Thomas

au

début de leur

CE1 ;

résolutions de problèmes et évaluation de leurs compétences

3.2.1.

Compréhension d'un écrit lu : où

en

sont les élèves

en début de CE1 ?

C'est à unetelle situation-problème de compréhension d'un écrit inconnu lu par eux que les élèves de Bruno Nibas ont été confrontés en septembre de leurCEL

Lesupportaété conçu parlegroupe PROG d'Amiens. II estprésentéaux élèves comme la photocopie d'un livre. D'abord une première de couverture classique: titre, auteur, éditeur. Au verso de celle-ci, deux images: un enfant dans sachambre, éveillé,assissursonlit; le mêmeenfantquiaouvertlaporte etsetrouvedevantunespaceobscur.Enregard, page 3, letitreethuitlignes de texte.Auverso, page4,ànouveaudeuximages:l'enfant est auxtoilettes et fait pipi bien qu'il soit effrayé par une grosse araignée; il est reconduit dans sa chambre parsesparents etses grandsfrèreetsiur. Enregard, page 5, lessept dernières lignes detexte etlemot«FIN».

On peut résumerle récit de lafaçon suivante. La nuit, un petit garçon hésiteàaller faire pipi carilfait noir. IIsedécide car ilapeur defaire dansson pyjama: « II est grand : il a six ans. » Dans lestoilettes, il est effrayé parune araignée mais il ne veut pascrier: « II estgrand: il a sixans. » II retournese coucher dans le noir. « Maintenant, ilest grand. II a six ans. » (On noteque la quatrième imagenecorrespondàriendans letexte.)

(9)

Lemaitretourne lentementtoutes lesfeuilles devant l'élève avant derefer¬

mer. Caraconteunehistoire. Jete laissefaire. Tumeraconterasl'histoiretoutà l'heure, quand tuserasprêt. Vas-y.Prendston temps. Etquand tuesprêt, tu me le dis et tu me racontes Thistoire. Le maitre note tous les comportements de l'élève.II noteaussi son rappelenl'encourageantsibesoinest. Quand lerappel est terminé, le maitre reprend desassertions de l'enfant. Tu m'as

dit: «...

».

Comment tu sais ça ? Qu'est-ce qui te le

dit

? II pose ensuite laquestion :

D'après toi, est-ce queXapeur?Et après la réponse: Commenttu lesais ? Qu'est-cequiteledit?IIconfronteensuite laréponsepositiveounégativeà un passagequimontrelecontraireetilnotecequedit l'élève.Enfin,ilattirel'atten¬

tionsurlefaitqu'ondit plusieursfoislamêmechose dansletexte, puis:La der¬

nièrefois, cen'estpas toutàfaitpareil. II relit.A ton avis, pourquoi, la dernière fois, on dit «Maintenant, il est grand. II a six ans » en insistant un peu sur

«Maintenant»etilnotecequeditl'élève.

3.2.2.

Où en est Thomas

?

Thomas écoute bien la consigneet montre qu'il la comprend. II regarde d'abord attentivement les images dans l'ordre, puis il balaie letexte des yeux trèsrapidement etdit qu'il estprêt.

- Th. 1 :Caparled'unpetitgarçon. IIselèvedesonlitpuis... Jesaisplus. II

revientauxpremières images.

- Th. 2 : //se lève de son litetila ouvertlaportepourprendre sonpetit déjeuner. C'étaitlejourde son anniversaire. Pis après, il a fait des lettres. Et quandilest revenuàl'école... IIdistribuaitàceuxqu'ilvoulaitinviteràsonanni¬

versaire. Pis après ils ont fait la fête et après ilssontrevenus. C'était finison anniversaire.

M. reprenddesélémentsetdemandecommentilsait cela. Pasde réponse.

- M.3 :TuTasvuécrit quelque partpeut-être ? - Th. 3d'unairsatisfait:Non.

- M. 4:Alors,dis-moi commenttusaisce que tum'asdit?

-Th. 4 surleton de l'évidence: Parceque

j'ai

vu lesimagesetpis

j'ai

vu qu'il

y

avaitbeaucoupdemonde(enmontrantlaquatrièmeimage).

Lasuite duquestionnementétantsansobjet,lemaitreannonce:

- M. 5:Écoutebien. Jevaiste lirel'histoirequiest écrite. IIregardeostensi¬

blementletexteen montrantd'ungestedelamaincommentilsedéplace dans celui-ci(dispositif1).

-M.6:Alors,est-ceque tuavaisbiencompris Thistoire? - Th.5 :Benmoi,tu sais,

j'ai

septans,etpis... Etc.

Cequ'il sait par ailleurs deThomas -qu'il observeencontinutout particu¬

lièrement-conduitlemaitreàalleraudelàd'uneinterprétation superficielle des comportements observés qui consisteraitàdireque, pour comprendre, Thomas ne recourt qu'aux images. Thomas sait que, pour comprendre une histoire, il

fauten lireletexte. Sonsurvolrapidedecelui-cilui ad'ailleurs permis decom¬

prendre que legarçonasix ans. Mais lamise en correspondance de lachaine écrite et de la chaine sonore estencore extrêmement laborieuse pour lui et, puisqu'ily aicidesimages (ce quiestraredanslessituations habituelles delec¬

ture de la classe), il s'appuie presqu'exclusivement sur elles. L'histoire qu'il

Lemaitretourne lentementtoutes lesfeuilles devant l'élève avant derefer¬

mer. Caraconteunehistoire. Jete laissefaire. Tumeraconterasl'histoiretoutà l'heure, quand tuserasprêt. Vas-y.Prendston temps. Etquand tuesprêt, tu me le dis et tu me racontes Thistoire. Le maitre note tous les comportements de l'élève.II noteaussi son rappelenl'encourageantsibesoinest. Quand lerappel est terminé, le maitre reprend desassertions de l'enfant. Tu m'as

dit: «...

».

Comment tu sais ça ? Qu'est-ce qui te le

dit

? II pose ensuite laquestion :

D'après toi, est-ce queXapeur?Et après la réponse: Commenttu lesais ? Qu'est-cequiteledit?IIconfronteensuite laréponsepositiveounégativeà un passagequimontrelecontraireetilnotecequedit l'élève.Enfin,ilattirel'atten¬

tionsurlefaitqu'ondit plusieursfoislamêmechose dansletexte, puis:La der¬

nièrefois, cen'estpas toutàfaitpareil. II relit.A ton avis, pourquoi, la dernière fois, on dit «Maintenant, il est grand. II a six ans » en insistant un peu sur

«Maintenant»etilnotecequeditl'élève.

3.2.2.

Où en est Thomas

?

Thomas écoute bien la consigneet montre qu'il la comprend. II regarde d'abord attentivement les images dans l'ordre, puis il balaie letexte des yeux trèsrapidement etdit qu'il estprêt.

- Th. 1 :Caparled'unpetitgarçon. IIselèvedesonlitpuis... Jesaisplus. II

revientauxpremières images.

- Th. 2 : //se lève de son litetila ouvertlaportepourprendre sonpetit déjeuner. C'étaitlejourde son anniversaire. Pis après, il a fait des lettres. Et quandilest revenuàl'école... IIdistribuaitàceuxqu'ilvoulaitinviteràsonanni¬

versaire. Pis après ils ont fait la fête et après ilssontrevenus. C'était finison anniversaire.

M. reprenddesélémentsetdemandecommentilsait cela. Pasde réponse.

- M.3 :TuTasvuécrit quelque partpeut-être ? - Th. 3d'unairsatisfait:Non.

- M. 4:Alors,dis-moi commenttusaisce que tum'asdit?

-Th. 4 surleton de l'évidence: Parceque

j'ai

vu lesimagesetpis

j'ai

vu qu'il

y

avaitbeaucoupdemonde(enmontrantlaquatrièmeimage).

Lasuite duquestionnementétantsansobjet,lemaitreannonce:

- M. 5:Écoutebien. Jevaiste lirel'histoirequiest écrite. IIregardeostensi¬

blementletexteen montrantd'ungestedelamaincommentilsedéplace dans celui-ci(dispositif1).

-M.6:Alors,est-ceque tuavaisbiencompris Thistoire? - Th.5 :Benmoi,tu sais,

j'ai

septans,etpis... Etc.

Cequ'il sait par ailleurs deThomas -qu'il observeencontinutout particu¬

lièrement-conduitlemaitreàalleraudelàd'uneinterprétation superficielle des comportements observés qui consisteraitàdireque, pour comprendre, Thomas ne recourt qu'aux images. Thomas sait que, pour comprendre une histoire, il

fauten lireletexte. Sonsurvolrapidedecelui-cilui ad'ailleurs permis decom¬

prendre que legarçonasix ans. Mais lamise en correspondance de lachaine écrite et de la chaine sonore estencore extrêmement laborieuse pour lui et, puisqu'ily aicidesimages (ce quiestraredanslessituations habituelles delec¬

ture de la classe), il s'appuie presqu'exclusivement sur elles. L'histoire qu'il

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