1 Les « périodes de formation pratique » dans les formations en travail social : Evolution
et évaluations des dispositifs de formation par alternance intégrative
« Les Cahiers du Travail Social » est une revue éditée par l’Institut Régional du Travail Social de Franche-Comté. Son objectif principal et fondateur est de rendre compte aussi bien de recherches de professionnels ou d’universitaires, de présenter un point de vue personnel sur des aspects du travail social et de son évolution ou d’exposer une réflexion personnelle sur une étude de cas.
Elle est destinée aux étudiants, professionnels et chercheurs de l’action sociale et est devenue un outil pédagogique ouvert aux réflexions scientifiques et aux témoignages professionnels.
Résumé
Pour son numéro du premier trimestre 2020, la revue s’attachera à interroger les enjeux relatifs à l’alternance intégrative dans les formations au travail social au regard de leurs évolutions les plus récentes, replacées dans celles plus larges du secteur et à l’appui d’un travail d’évaluation de différentes modalités de formation pratique.
Il s’agira de prendre pour cadre de départ, le travail mené par le « groupe projet sur les modalités innovantes de professionnalisation » de l’Union Nationale des Acteurs de la Formation et de Recherche en Intervention Sociale (UNAFORIS, 2016), pour le prolonger, en actualiser les enseignements après la réforme des diplômes érigés au grade Licence par les réformes d’août 2018, et si besoin, pour le discuter à partir d’une approche privilégiant l’évaluation des dispositifs existants. Dans ce cadre, les principes de l’alternance intégrative sont défendus (Cornier, 2012), en particulier celui de l’articulation systémique entre formation sur site qualifiant, qui n’est pas un simple lieu de mise en pratique, et formation en Etablissement de formation, qui n’est pas exclusivement un lieu de formation théorique. Dans cette perspective, la professionnalisation par alternance intégrative intègre pleinement les dispositifs de formation qui échappent au cadre de la convention de stage mais aussi au tutorat de proximité peu ou prou marqué par le modèle du compagnonnage. La professionnalisation est quant à elle appréhendée dans une triple dimension : comme « construction des professions », comme « constitution d’un professionnel par la formation » et comme « mise en mouvement des individus dans des contextes de travail flexibles » (Wittorski, 2012).
Mais à partir de ce cadre, il ne s’agira pas tant de militer pour « renforcer la diversification des modalités de professionnalisation » (UNAFORIS, 2016) que de contribuer à un travail d’évaluation des dispositifs et actions de formation par alternance — en y incluant les stages classiques, fût-ce à titre comparatif — en distinguant soigneusement effets attendus, retours d’expérience et développement des compétences au long cours pour des travailleurs sociaux dont la nature de l’identité professionnelle pourra elle-même être interrogée.
Argumentaire
« Mise en situation professionnelle », « actions de formation in situ », « projet tutoré » sont quelles-unes des formules retenues pour désigner des dispositifs de formation qui ont pour point commun d’être distingués des « stages classiques » tout en étant rattachés à une
Appel à contribution de la revue
« Les Cahiers du Travail Social »
2 conception intégrative de la formation par alternance dans le champs du travail social (Cornier & Poizat, 2018). S’ils sont souvent qualifiés d’« innovants », ce caractère tient sans doute moins à leurs aspects expérimentaux ou novateurs — certains d’entre eux étant déjà inscrits dans un essaimage et une continuité suffisamment longue pour intégrer les réaménagements propres à toute volonté de pérennisation — qu’à l’ambition de mieux répondre aux évolutions des besoins de formation des travailleurs sociaux en lien avec les évolutions structurelles du secteur (ÉTATS GENERAUX DU TRAVAIL SOCIAL, 2015). En ce sens, ils répondraient à un besoin plus large d’ « innovation sociale » entendue comme
« des pratiques visant plus ou moins directement à permettre à un individu – ou à un groupe d’individus – de prendre en charge un besoin social (…) n’ayant pas trouvé de réponses satisfaisantes par ailleurs » (Chambon et alii., 1982).
Sans être exhaustif, parmi les éléments contextuels repérés, on peut relever : une évolution du regard porté sur les publics qui tendent à être appréhendés comme des
« personnes concernées » dont la mobilisation — y compris, voire idéalement, sous forme collective — est à susciter ou soutenir ; des logiques de désinstitutionnalisation couplées à des politiques dites d’inclusion qui renforcent des pratiques de travail en partenariat et en réseau, qui annoncent un décloisonnement renforcé ouvrant sur les dispositifs de droit commun et qui rendent prégnantes les fonctions de coordination de parcours ; une territorialisation renforcée de l’action sociale qui prolonge un mouvement de décentralisation et de déconcentration de l’action publique et qui reconfigure les enjeux en terme de développement social local. Si la qualification de ces évolutions sont elles-mêmes contrastées — « dynamique de modernisation douce », « rupture historique indéniable », (Lechaux, 2016) « mutation profonde », « reconfiguration » (Bureau M.-C & Sainsaulieu I., 2011) — leurs implications en termes de politique de formation/qualification et de dispositifs de formation souhaitables sont l’objet d’évaluations contrastées. Par exemple, là où Michel Chauvière décrit une lente déprofessionnalisation des « métiers reconnus » du travail social (Chauvière, 2018), de nombreux acteurs de la formation s’efforcent de repenser les modalités de professionnalisation pour ces mêmes métiers pour mieux répondre aux compétences qui seraient attendues aujourd’hui (Cornier & Poizat, 2018).
Si de nombreux dispositifs de formation par alternance que l’on souhaite mettre au centre de l’attention sont nés d’un contexte de pénurie de stages — en partie lié à la généralisation des obligations de gratification — qui a conduit à en assouplir les modalités, les enjeux pour le secteur dépassent ainsi largement la simple question de la mise en stage. Si la question « comment trouver des lieux de stage » peut demeurer cruciale localement, ces difficultés semblent avoir exacerbé des questions plus larges qui méritent de continuer à être explorées : Quels sont les professionnels que l’on souhaite ou que l’on doit former ? Comment former les (futurs) professionnels du secteur ? Et, in fine, quelle conception de la professionnalisation souhaite-t-on promouvoir ?
Dans les réponses à cet appel à contribution, trois axes seront privilégiés :
Axe 1 : Le premier axe est celui de l’évaluation des effets des dispositifs de formation par alternance intégrative en termes de développement des compétences chez les professionnels en formation. Parmi les questions qui pourront être traitées : Quelle est la nature de ces compétences ? Comment leur développement diffère-t-il en fonction de la nature de ces dispositifs ? Quelles sont les implications en terme de compréhension des processus d’apprentissage en situation professionnelle ? Comment s’articulent les premières évaluations par les étudiants en formation et le développement de compétences qui supposent une appréhension sur un plus long cours, au-delà en particulier des premiers effets d’expériences
3 qui peuvent être déstabilisantes ? Cette réflexion centrée sur l’évaluation formative devra partir de l’examen de dispositifs qui mériteront d’être caractérisés suffisamment précisément pour pouvoir être situées dans les typologies déjà proposées (UNAFORIS, 2016). Les approches centrées sur la pédagogie des situations professionnelles, qu’elles s’inspirent de la didactique des professions (Pastré, 2011) ou non, recevront une attention toute particulière.
Axe 2 : Le second axe s’attachera à examiner les configurations et éventuelles reconfigurations des statuts, fonctions et rôles des différents acteurs de l’alternance intégrative, en y incluant les personnes accompagnées/concernées. On pourra notamment se demander : quelle place pour les professionnels engagés habituellement dans un accompagnement tutoral de proximité ? Quelles réponses apporter aux éventuelles craintes d’une redistribution de la fonction tutorale, notamment au profit de professionnels d’un autre diplôme, voire d’un autre secteur ?
Axe 3 : On pourra enfin continuer à alimenter une réflexion plus générale sur les enjeux des reconfigurations de l’alternance intégrative au regard de ceux de la professionnalisation
— en prenant soin toutefois de privilégier l’appui sur des situations formatives réelles et qui ont fait idéalement l’objet d’une démarche d’évaluation.
Conformément aux principes de la dynamique de l’alternance intégrative, les témoignages analysés et réflexifs des étudiants, des personnes concernées et des professionnels pourront trouver toute leur place dans ce numéro.
BUREAU M.-C, SAINSAULIEU I. (ed.), Reconfigurations de l'Etat social en pratique. Les interactions entre acteurs publics, professionnels et militants dans le champ de l'intervention sociale, Éd par MC Bureau, I. Sainsaulieu, Lille : Septentrion, 2011.
CHAUVIÈRE M., « La lente déprofessionnalisation des métiers du social », Empan, 2018/1 n° 109, pp. 12 à 17
CHAMBON J.-L., et alii, Les innovations sociales, Paris : PUF, 1982.
CORNIER C., L’alternance intégrative : une notion fondamentale dans le processus de pofessionnalisation des travailleurs sociaux, En ligne : https://www.unaforis.eu/sites/default/files/public/fichiers/telechargements/article_ccornier_alt ernance_integrative.pdf ; consulté le 2 septembre 2019
CORNIER C. et POIZAT S., « Stage et/ou période de formation en milieu professionnel : des modalités innovantes de professionnalisation », Empan, 2018/1 n° 109, pp. 90 à 93
ÉTATS GENERAUX DU TRAVAIL SOCIAL, Plan d’action en faveur du travail social et du développement social, Paris : Ministère des Affaires Sociales, de la Santé et des Droits des Femmes, 2015, 56 p.
LECHAUX P., « La question de la formation aux mains des acteurs des Etats généraux du travail social », Vie sociale, 2016/1, n°13, pp. 147-167.
PASTRÉ P., La didactique professionnelle : approche anthropologique du développement chez les adultes, Paris : PUF, 2011.
4 UNAFORIS, La professionnalisation dans les formations sociales — Note d’étape, Juin 2016,
En ligne :
https://www.unaforis.eu/sites/default/files/public/fichiers/telechargements/unaforis_professio nnalisation_221116.pdf (Consulté le 04 Septembre 2019).
WITTORSKI R., « Développement de la recherche en/dans/sur le travail social et dynamique de professionnalisation », Forum, 2012/n°135, pp.41-46.
Les articles doivent être envoyés pour le 31 janvier 2020 aux adresses suivantes :
marc.lecoultre@irts-fc.fr et francois.hoarau-geissler@irts-fc.fr Elles doivent inclure vos noms, prénoms, votre fonction, le cas échéant votre rattachement institutionnel.
Consignes :
- Le texte pourra faire référence à un travail empirique réalisé ou en cours de réalisation ou des témoignages d’expérience.
- Le texte comportera un minimum de 10 000 caractères et un maximum de 30 000 caractères, espaces compris, notes et informations bibliographiques incluses (soit entre 5 pages et 12 pages d’un texte en interligne simple)
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Coordination :
François Hoarau-Geissler : francois.hoarau-geissler@irts-fc.fr Conseil scientifique :
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François Hoarau-Geissler (IRTS de Franche-Comté) Marc Lecoultre (IRTS de Franche-Comté)
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Isabelle Sauvage-Clerc (IRTS de Franche-Comté)
