Thesis
Reference
Motivation, métacognition et aptitudes cognitives chez les apprenants de la formation professionnelle initiale
BERGER, Jean-Louis
Abstract
Bien qu'il soit reconnu que les croyances de type motivationnel jouent un rôle important dans la réussite scolaire, celles-ci sont relativement peu étudiées en lien avec le fonctionnement cognitif de l'élève. Notre travail se propose d'analyser comment les croyances motivationnelles, en particulier les buts d'accomplissement, exercent leur influence sur les processus métacognitifs en résolution de problème et dans l'apprentissage des mathématiques appliquées à la profession. Les apprentis en première année de formation professionnelle initiale constituent notre population d'intérêt. Des questionnaires, des problèmes mathématiques et des tests d'aptitudes leur ont été proposés. Deux études ont permis de mettre en évidence les liens entre croyances motivationnelles, processus métacognitifs (expériences et contrôle métavognitifs) et aptitudes cognitives. Les résultats montrent que les buts d'accomplissement, l'anxiété ainsi que l'instrumentalité perçue de la matière exercent de fortes influences sur les processus métacognitifs, même en tenant compte des différences en termes d'aptitudes [...]
BERGER, Jean-Louis. Motivation, métacognition et aptitudes cognitives chez les apprenants de la formation professionnelle initiale. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2008, no. FPSE 410
URN : urn:nbn:ch:unige-6337
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:633
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:633
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UNIVERSITE DE GENEVE FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION
Section de Sciences de l’Education
Sous la direction du Professeur Fredi Büchel
Motivation, métacognition et aptitudes cognitives chez les apprenants de la formation
professionnelle initiale
Thèse Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l’Education par
Jean-Louis Berger de
Oberlangenegg (Berne) Thèse No 410
GENEVE Septembre 2008
Membres du jury:
Professeur Fredi Büchel, directeur
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Université de Genève
Professeur Linda Allal
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Université de Genève
Professeur Michael Eid
Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie Freie Universität Berlin
Professeur Jean-Luc Gurtner
Faculté des lettres - Département des Sciences de l'Education Université de Fribourg
Docteur Greta Pelgims
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Université de Genève
Le long cheminement que l’accomplissement de ce travail a constitué n’aurait pas été possible sans l’aide de nombreuses personnes auxquelles je tiens ici à exprimer ma sincère gratitude.
J’adresse ici mes remerciements :
Au professeur Fredi Büchel pour son encadrement, pour m’avoir fait profiter de son expérience ainsi que pour la confiance qu’il m’a accordée durant les cinq années de collaboration.
Aux professeurs Linda Allal, Jean-Luc Gurtner et Michael Eid ainsi qu’au docteur Greta Pelgrims pour m’avoir fait l’honneur d’être membres du jury, pour leur aide et leurs commentaires enrichissants.
A mes collègues, Christine Hessels, Mélanie Bosson, Jamila Dorner et Caroline Bruttin pour leur soutien et leur gentillesse. Un merci particulier à Stella Fontana pour ses excellentes relectures, à Nadine Kipfer pour son aide notamment dans le travail de mise en page, à Delphine Rinaldi pour ses corrections relatives aux références bibliographiques et à Marco Hessels, pour ses conseils statistiques éclairés.
A Monsieur Evéquoz, directeur général de l’Office pour l’orientation, la formation
professionnelle et continue, Monsieur Fischer, directeur du secteur formation professionnelle de l’Office pour l’orientation, la formation professionnelle et continue ainsi que Madame Adenmatten Gerber, directrice du service enseignement et formation à la direction générale de l’enseignement secondaire postobligatoire, pour avoir soutenu ce projet de recherche.
A Monsieur Merat, directeur du centre d’enseignement professionnel et technique de Genève, ainsi que Monsieur Nydegger, directeur de l’école professionnelle artisanale et industrielle de Fribourg, pour m’avoir permis d’effectuer les recherches dans les classes.
Aux élèves et enseignants qui ont bien voulu se prêter au jeu de la recherche.
A Annick Morand et Pamela Borgognon pour avoir participé à la récolte des données.
Finalement, ma famille et mon amie m’ont apporté un soutien indispensable ; je leur en suis infiniment reconnaissant.
1. INTRODUCTION... 19
2. PROBLÉMATIQUE... 23
2.1.INTRODUCTION... 23
2.2.LA PERTINENCE DE L’ÉTUDE DE LA MOTIVATION ET DE LA MÉTACOGNITION... 23
2.3.POURQUOI ÉTUDIER CES SUJETS CHEZ DES APPRENTIS ? ... 24
2.4.LA PERTINENCE DES MATHÉMATIQUES... 27
2.5.LES NIVEAUX D’ÉTUDES DE LA MOTIVATION ET DE LA COGNITION... 28
2.6.QUESTIONNEMENT GÉNÉRAL DE LA THÈSE... 30
3. LA MÉTACOGNITION ... 31
3.1.INTRODUCTION... 31
3.2.DÉFINIR LA MÉTACOGNITION... 33
3.2.1. Une définition générale ... 33
3.2.2. La définition classique en deux composantes ... 36
3.2.3. Une définition en trois composantes... 38
3.2.4. Les distinctions entre cognition et métacognition ... 40
3.2.5. Introspection et conscience... 42
3.2.6. Généralité de la métacognition ... 45
3.3.LES CONNAISSANCES ET CROYANCES MÉTACOGNITIVES... 46
3.3.1. Perspective générale sur les métaconnaissances ... 46
3.3.2. Taxonomie des métaconnaissances ... 47
3.4.LES JUGEMENTS ET SENTIMENTS MÉTACOGNITIFS... 52
3.4.1. Les jugements métacognitifs ou monitoring ... 52
3.4.2. Le cadre théorique de Nelson et Narens... 53
3.4.3. Les expériences métacognitives selon Flavell ... 56
3.4.4. Les travaux d’Efklides sur les expériences métacognitives ... 58
Mesurer/évaluer les expériences métacognitives... 63
3.5.LE CONTRÔLE MÉTACOGNITIF... 65
3.6.LA MÉTACOGNITION EN RÉSOLUTION DE PROBLÈMES MATHÉMATIQUES... 68
3.6.1. Introduction ... 68
3.6.2. Les connaissances et croyances métacognitives en résolution de problèmes mathématiques... 72
3.6.3. Les jugements et sentiments métacognitifs en résolution de problèmes mathématiques ... 74
3.6.4. Le contrôle métacognitif en résolution de problèmes mathématiques... 77
4. LES CROYANCES MOTIVATIONNELLES ... 81
4.1.INTRODUCTION... 81
4.2.LA PERCEPTION DE SES COMPÉTENCES : CONCEPT DE SOI ET SENTIMENT D’EFFICACITÉ... 83
4.3.VALEUR DE LA TÂCHE : INTÉRÊT ET UTILITÉ PERÇUE DES MATHÉMATIQUES... 88
4.3.1. Intérêt individuel, intérêt situationnel et état psychologique d’intérêt ... 89
4.3.1.1. Définition des concepts... 89
4.3.1.2. L’intérêt et la motivation intrinsèque... 91
4.3.2. Utilité perçue ou instrumentalité ... 91
4.3.2.1. Introduction ... 91
4.3.2.2. Les soi possibles ... 92
4.3.2.3. Les travaux empiriques de Lens et ses collaborateurs ... 93
4.3.2.4. Travaux empiriques de Miller et ses collaborateurs... 94
4.4.L’ORIENTATION DES BUTS... 96
4.4.1. Introduction ... 96
4.4.2. L’orientation des buts : développement historique et définitions ... 96
4.4.2.1. Les conceptions originelles... 96
4.4.2.2. Les conceptions actuelles : débats sur la définition de l’orientation des buts ... 101
4.4.2.3. Le modèle trichotomique et le cadre 2x2 d’Elliot... 104
4.4.3. Les antécédents, corrélats et conséquences des orientations des buts ... 109
4.4.3.1. Les croyances et les attitudes... 112
4.4.3.2. La perception de l’environnement d’apprentissage et du contexte ... 114
4.4.3.3. Les motifs d’accomplissement... 117
4.4.3.4. Affect et motivation... 117
4.5.1. Liens entre compétence perçue et valeur de la tâche ... 120
4.5.2. Liens entre compétence perçue et orientations des buts... 122
4.5.3. Liens entre valeur de la tâche et orientations des buts... 123
4.6.DES CROYANCES MOTIVATIONNELLES GÉNÉRALES AUX CROYANCES SITUATIONNELLES... 124
5. UNE PERSPECTIVE ÉLARGIE DE L’APPRENANT : ARTICULATION CONCEPTUELLE ET EMPIRIQUE DES COMPOSANTES DE LA MÉTACOGNITION ET DES CROYANCES MOTIVATIONNELLES... 127
5.1.INTRODUCTION... 127
5.2.CRITIQUES DE LA COGNITION FROIDE :LES MODÈLES (MÉTA-)COGNITIFS ET L’IGNORANCE DES FACTEURS MOTIVATIONNELS... 127
5.2.1. Les limites des modèles purement cognitifs de l’apprentissage de type scolaire ... 128
5.2.2. L’intégration des croyances motivationnelles dans les théories métacognitives... 129
5.2.3. Extension des jugements métacognitifs considérés dans l’étude de la métamémoire... 134
5.2.4. Expériences métacognitives et attributions causales... 135
5.2.5. Limites dans l’articulation métacognition-croyances motivationnelles ... 136
5.3.LES MODÈLES D’APPRENTISSAGE AUTORÉGULÉ... 137
5.3.1. Le modèle métacognitif de Borkowski orienté vers les processus ... 138
5.3.2. Le modèle d’apprentissage autorégulé de Pintrich ... 141
5.4.SYNTHÈSE D’ÉTUDES EMPIRIQUES ARTICULANT MOTIVATION ET FONCTIONNEMENT COGNITIF... 147
5.4.1. Métacognition-stratégies d’apprentissage et croyances motivationnelles ... 147
5.4.1.1. Métacognition-stratégies d’apprentissage et perception des compétences... 148
5.4.1.2. Métacognition-stratégies d’apprentissage et valeur de la tâche ... 150
5.4.1.3. Métacognition-stratégies d’apprentissage et orientations des buts... 151
5.4.1.4. Métacognition-stratégies d’apprentissage et Anxiété ... 153
5.4.2. Le rôle des aptitudes cognitives... 154
5.5.NOTRE MODÈLE THÉORIQUE ARTICULANT COMPOSANTES MÉTACOGNITIVES, CROYANCES MOTIVATIONNELLES ET APTITUDES COGNITIVES... 156
6. MÉTHODE-ÉTUDE 1... 161
6.1.INTRODUCTION... 161
6.2.QUESTIONS DE RECHERCHE ET HYPOTHÈSES... 161
6.3.DESCRIPTION DE L’ÉCHANTILLON... 164
6.4.INSTRUMENTS... 166
6.4.1. Questionnaire sur les buts d’accomplissement en mathématiques ... 166
6.4.2. Questionnaire sur le concept de soi en mathématiques ... 167
6.4.3. Problème de mathématiques « La citerne »... 168
6.4.4. Problème de mathématiques « Le réservoir d’essence » ... 175
6.4.5. Test d’aptitude non verbale de Naglieri (NNAT ; Naglieri, 1998) ... 177
6.4.6. Plan de l’administration des instruments ... 178
6.5.LES BIAIS ET LIMITES LIÉS À L’UTILISATION DES QUESTIONNAIRES AUTO-RAPPORTÉS... 179
6.5.1. La désirabilité sociale ... 179
6.5.2. La tendance à l’acquiescence... 180
6.5.3. La tendance de satisfaction ... 181
6.5.4. Les limites liées à l’évaluation de la métacognition par des questionnaires auto-rapportés ... 183
6.6.LES MÉTHODES D’ANALYSES DES DONNÉES... 184
6.6.1. Les modèles d’équations structurelles... 185
6.6.1.1. Les analyses factorielles confirmatoires ... 185
6.6.1.2. Les analyses en pistes causales et les modèles de structure ... 186
6.6.1.3. L’évaluation de l’adéquation des modèles... 187
6.6.1.4. Les limites des SEM ... 188
6.6.2. Modéliser l’hétérogénéité de la population ou de l’échantillon... 191
6.6.2.1. Objectifs ... 191
6.6.2.2. Application et méthodes pour choisir le nombre de groupes ... 192
7. RÉSULTATS-ÉTUDE 1... 195
7.1.INTRODUCTION... 195
7.2.ANALYSES FACTORIELLES DES INSTRUMENTS... 195
7.2.1. Analyses factorielles des items sur les buts d’accomplissement... 196
7.2.3.1. Pré-résolution ... 199
7.2.2.2. Post-résolution... 201
7.3.MODÈLES DE STRUCTURE AU NIVEAU DES PROBLÈMES... 206
7.3.1. Modèle hypothétique... 206
7.3.2. Résultats pour le problème « La citerne » ... 208
7.3.3. Commentaires sur le modèle de structure pour le problème « La citerne » ... 209
7.3.4. Résultats pour le problème « Le réservoir d’essence » ... 210
7.3.5. Commentaires sur le modèle de structure pour le problème «le réservoir d’essence» ... 211
7.4.MODÈLES DE STRUCTURE LIANT VARIABLES GÉNÉRALES ET VARIABLES SPÉCIFIQUES AUX PROBLÈMES.. 212
7.4.1. Modèle hypothétique pour les liens entre les variables générales et les variables spécifiques aux problèmes ... 212
7.4.2. Résultats des modèles pour les problèmes « La citerne » et « Le réservoir d’essence »... 215
7.4.3. Commentaires sur les modèles de structure liant les variables générales aux variables spécifiques aux problèmes... 218
7.6.ANALYSES CENTRÉES SUR LES PERSONNES... 221
7.6.1. Détermination du nombre de profils... 221
7.6.2. Description des profils obtenus et de leur composition ... 222
7.6.3. Liens entre l’appartenance à un profil et les autres variables ... 224
7.6.4. Commentaires sur l’analyse de profils ... 226
7.7.IMPLICATIONS DES RÉSULTATS POUR LA SECONDE ÉTUDE... 226
8. MÉTHODE-ÉTUDE 2... 231
8.1.INTRODUCTION... 231
8.2.QUESTIONS DE RECHERCHE ET HYPOTHÈSES... 231
8.3.ECHANTILLON... 236
8.4.INSTRUMENTS... 238
8.4.1. Questionnaire sur l’apprentissage en mathématiques... 238
8.4.1.1. Echelles de buts d’accomplissement, version 2 ... 238
8.4.1.2. Echelles de concept de soi en mathématiques... 240
8.4.1.3. Echelle d’anxiété pour l’apprentissage des mathématiques ... 241
8.4.1.4. Echelle d’Instrumentalité perçue ... 242
8.4.1.5. Echelles de théories implicites des capacités ... 243
8.4.1.5.1. Théorie malléable des capacités ... 243
8.4.1.5.2. Théorie fixiste des capacités... 243
8.4.1.6. Echelles de stratégies d’apprentissage ... 244
8.4.1.6.1 Stratégies d’apprentissage élaborées (SAE) ... 244
8.4.1.6.2. Stratégies de répétition et de traitement en surface... 245
8.4.1.6.3. Stratégies métacognitives ... 246
8.4.2. Tests d’aptitudes cognitives... 247
8.4.2.1. Test de raisonnement numérique ... 247
8.4.2.2. NNAT forme G version abrégée... 248
8.4.2.3. Test de mémoire de travail verbale... 248
8.4.3. Problèmes de mathématiques ... 249
8.4.3.1. Problème de mathématiques « le réservoir d’essence » ... 249
8.4.3.2. Problème de mathématiques « la guitare » ... 254
8.5.ADMINISTRATION DES INSTRUMENTS... 255
9. RÉSULTATS-ÉTUDE 2... 257
9.1.INTRODUCTION... 257
9.2.ANALYSES DES SCORES AUX INSTRUMENTS... 257
9.2.1. Analyses factorielles du questionnaire sur l’apprentissage en maths ... 258
9.2.1.1. Items évaluant les stratégies d’apprentissage et de résolution ... 258
9.2.1.2. Items évaluant les buts d’accomplissement ... 261
9.2.1.3. Items évaluant les autres croyances motivationnelles et métacognitives ... 265
9.2.2. Les scores aux trois tests d’aptitudes cognitives ... 266
9.2.3. Analyses des items relatifs aux problèmes de mathématiques ... 267
9.2.3.1. Pré-résolution ... 268
9.2.3.2. Post-résolution... 268
9.3.MODÈLE DE STRUCTURE AU NIVEAU DES PROBLÈMES... 279
9.4.MODÈLE DE STRUCTURE LIANT VARIABLES GÉNÉRALES ET VARIABLES SPÉCIFIQUES AU PROBLÈME... 284
9.5.MODÈLE DE STRUCTURE AU NIVEAU DE LA MATIÈRE... 288
9.6.2. Description des profils obtenus ... 294
9.6.3. Liens entre l’appartenance au profil et les autres variables ... 300
9.6.3.4. Relation entre l’appartenance à un profil et les stratégies d’apprentissage ... 305
9.6.3.5. Relation entre l’appartenance à un profil et les variables liée au problème «le réservoir d’essence» ... 306
10. DISCUSSION DES RÉSULTATS... 309
10.1.LES LIENS ENTRE METACOGNITION ET MOTIVATION... 309
10.1.1. Expériences métacognitives, contrôle métacognitif, compétences cognitives spécifiques au problème et performance dans la résolution d’un problème mathématique ... 310
10.1.1.1. Les informations fournies par les analyses factorielles... 310
10.1.1.2. Expériences métacognitives et contrôle métacognitif ... 311
10.1.1.3. L’influence du contrôle métacognitif sur les jugements de confiance ... 314
10.1.1.4. Les bases des jugements de confiance ... 315
10.1.1.5. L’influence du contrôle métacognitif sur la performance ... 315
10.1.2. Croyances motivationnelles, expériences métacognitives et contrôle métacognitif ... 317
10.1.2.1. L’influence des buts d’accomplissement sur la métacognition... 317
10.1.2.2. L’influence de l’anxiété et de la compétence perçue sur la métacognition ... 320
10.1.3. Croyances motivationnelles et stratégies d’apprentissage au niveau de la matière ... 321
10.1.3.1. L’influence des buts d’accomplissement sur les stratégies d’apprentissage ... 322
10.1.3.2. L’influence de la valeur de la tâche sur les stratégies d’apprentissage ... 323
10.1.3.3. L’influence de l’anxiété sur les stratégies d’apprentissage ... 324
10.1.4. Profils de buts, métacognition et stratégies d’apprentissage ... 326
10.1.5. Synthèse des liens entre métacognition et motivation... 328
10.2.LES CONSTRUITS D’EXPERIENCES METACOGNITIVES, EXPECTANCY-VALUE ET APPRECIATIONS... 329
10.3.THEORIES IMPLICITES ENTRE METACONNAISSANCES ET CROYANCES MOTIVATIONNELLES... 330
10.4CRITIQUE DE L’ADEQUATION DE LA THEORIE DES BUTS D’ACCOMPLISSEMENT AU CONTEXTE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE... 330
10.5.LIMITES DES ETUDES... 333
10.5.1. Manque d’informations sur les métaconnaissances ... 333
10.5.2. Confusions entre mathématiques et calcul professionnel ... 333
10.5.3. Aspects qualitatifs versus quantitatifs de la métacognition ... 334
10.5.4. Limites liées au design... 334
10.5.5. Fidélité et validité... 335
10.6.PISTES POUR DES RECHERCHES FUTURES... 336
10.6.1. La façon dont les élèves répondent à des questionnaires auto-rapportés ... 337
10.6.2. Les croyances motivationnelles et la métacognition à l’école et sur la place de travail de l’apprenti ... 337
10.6.3. D’autres aspects des stratégies d’apprentissage : référence aux théories SRL actuelles ... 338
10.6.4. Explorer les théories implicites ... 338
11. CONCLUSION... 341
11.1.IMPLICATIONS POUR L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE... 341
11.2.IMPLICATIONS POUR LA RECHERCHE EN FORMATION PROFESSIONNELLE... 342
12. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 343 13. ANNEXES
Tableau 3.1.
Les composantes de la métacognition en résolution de problèmes mathématiques en fonction des phases définies par Garofalo & Lester…...…... 71 Tableau 4.1.
Cadre conceptuel 2x2 des buts d’accomplissement adapté d’Elliot & McGregor (2001) et Pintrich (2000a).. 107 Tableau 4.2.
Les liens hypothétiques et différentiels des quatre types de buts d’accomplissement aux médiateurs et aux résultats (Adapté de Linnenbrink et Pintrich, 2000, p. 204) …... 111 Tableau 5.1.
Les phases et domaines de l’apprentissage autorégulé selon Pintrich (2000b) …... 143 Tableau 6.1.
Description des participants par formation…...…... 165 Tableau 6.2.
Codes et libellés des items évaluant les buts de maîtrise-approche…... 166 Tableau 6.3.
Codes et libellés des items évaluant les buts de maîtrise-évitement…... 166 Tableau 6.4.
Codes et libellés des items évaluant les buts de performance-approche…... 167 Tableau 6.5.
Codes et libellés des items évaluant les buts de performance-évitement…... 167 Tableau 6.6.
Codes et libellés des items du questionnaire d’auto-description évaluant le concept de soi…... 168 Tableau 6.7.
Codes et libellés des items évaluant le sentiment d’efficacité personnelle…... 170 Tableau 6.8.
Codes et libellés des items évaluant le sentiment de difficulté…... 170 Tableau 6.9.
Codes et libellés des items évaluant le sentiment de familiarité…... 170 Tableau 6.10.
Codes et libellés des items évaluant le sentiment de d’aimer la tâche…... 170 Tableau 6.11.
Codes et libellés des items évaluant le sentiment de confiance…... 174 Tableau 6.12.
Codes et libellés des items évaluant le contrôle continu et final…... 174 Tableau 6.13.
Répartition de l’administration des instruments sur les deux périodes…... 178 Tableau 6.14.
Recommandations pour l’évaluation de modèles : règles de pouce. Adapté de Schermelleh-Engel et al.
(2003)…...…... 188
Tableau 7.2.
Indices d’adéquation des modèles testés pour le concept de soi (n=194) …... 199 Tableau 7.3.
Indices d’adéquation des modèles testés pour la partie pré-résolution du problème «la citerne» (n=192) .... 200 Tableau 7.4.
Indices d’adéquation des modèles testés pour la partie pré-résolution du problème «le réservoir d’essence»
(n=196) …...…... 200 Tableau 7.5.
Indices d’adéquation des modèles testés pour la partie post-résolution du problème «la citerne» (n=196)... 201 Tableau 7.6.
Indices d’adéquation des modèles testés pour la partie post-résolution du problème «le réservoir d’essence»
(n=200)...…...…... 202 Tableau 7.7.
Statistiques descriptives pour les scores l’échelles...…... 203 Tableau 7.8.
Corrélations entre les croyances motivationnelles et l’intelligence non verbale…... 204 Tableau 7.9.
Corrélations entre les croyances motivationnelles, l’intelligence non verbale et les variables spécifiques au problème « la citerne » / « le réservoir d’essence » …...…... 205 Tableau 7.10.
Corrélations entre les variables spécifiques au problème « la citerne » (au-dessus de la diagonale) et les
variables spécifiques au problème « le réservoir d’essence » (au-dessous de la diagonale) …... 206 Tableau 7.11.
Indices d’adéquation pour le modèle de structure du problème «la citerne» …... 215 Tableau 7.12.
Indices statistiques pour le choix du nombre de profils à retenir…... 221 Tableau 7.13.
Classification pour solution en deux profils...…... 222 Tableau 7.14.
Composition des profils...…... 223 Tableau 8.1.
Caractéristiques des classes composant l’échantillon…...,...…... .237 Tableau 8.2.
Code et libellé des items évaluant les buts de maîtrise-approche…... 239 Tableau 8.3.
Code et libellé des items évaluant les buts de performance-approche…... 240 Tableau 8.4.
Code et libellé des items évaluant les buts de performance évitement…... 240
Tableau 8.6.
Code et libellé des items évaluant la compétence perçue…...… 241 Tableau 8.7.
Code et libellé des items évaluant l’intérêt
individuel…...…... 241 Tableau 8.8.
Code et libellé des items évaluan l’anxiété... 242 Tableau 8.9.
Code et libellé des items évaluant l’instrumentalité perçue…... 242 Tableau 8.10.
Code et libellé des items évaluant la croyance en la malléabilité des capacités…... 243 Tableau 8.11.
Code et libellé des items évaluant la croyance en la fixité des capacités…... 244 Tableau 8.12.
Code et libellé des items évaluant l’utilisation de stratégies d’élaboration…... 245 Tableau 8.13.
Code et libellé des items évaluant l’utilisation de stratégies de répétition ou traitement en surface…... 245 Tableau 8.14.
Code et libellé des items évaluant l’utilisation de stratégies métacognitives d’anticipation et de planification 246 Tableau 8.15.
Code et libellé des items évaluant l’utilisation de stratégies métacognitives de contrôle continu et de contrôle final…...…... 246 Tableau 8.16.
Code et libellé des items évaluant le sentiment de familiarité…... 250 Tableau 8.17
Code et libellé des items évaluant le sentiment de difficulté et d’efficacité…... 250 Tableau 8.18.
Code et libellé des items évaluant le sentiment d’aimer la tâche…... 250 Tableau 8.19.
Code et libellé des items évaluant l’intention d’engager des efforts…... 251 Tableau 8.20.
Code et libellé des items évaluant les jugements de confiance…... .252 Tableau 8.21.
Code et libellé des items évaluant le contrôle exercé…...…... 252 Tableau 8.22.
Code et libellé des items évaluant les activités de régulation…... 252 Tableau 8.23.
Code et libellé des items évaluant les stratégies cognitives…... 253
Tableau 8.25.
Code et libellé des items évaluant l’estimation des efforts effectués…... 253 Tableau 8.26.
Code et libellé des items évaluant la persévérance…...…... 254 Tableau 8.27.
Répartition de l’administration des instruments sur les trois périodes…... 255 Tableau 9.1.
Indices d’adéquation des modèles testés pour les stratégies d’apprentissage (n = 268) …... 260 Tableau 9.2.
Matrice de pattern de la solution en six facteurs (n = 268) …... 262 Tableau 9.3.
Indices d’adéquation des modèles testés pour les buts d’accomplissement (n = 268) …... 265 Tableau 9.4.
Indices d’adéquation des modèles testés pour les autres croyances motivationnelles et métacognitives (n = 268)
…...…... 266 Tableau 9.5.
Statistiques descriptives pour les trois tests d’aptitudes cognitives... .267 Tableau 9.6.
Intercorrélations entre les trois tests d’aptitudes cognitives…... 267 Tableau 9.7.
Indices d’adéquation des modèles testés pour le questionnaire pré-résolution (n = 253) …... 268 Tableau 9.8.
Matrice de pattern de la solution en trois facteurs...…... 269 Tableau 9.9.
Indices d’adéquation des modèles testés pour le questionnaire post-résolution «le réservoir d’essence» (n = 253)
…...…... 271 Tableau 9.10.
Statistiques descriptives pour toutes les variables mesurée... .272 Tableau 9.10
Statistiques descriptives pour toutes les variables mesurées (suite) ... 273 Tableau 9.11.
Corrélations entre les aptitudes cognitives et les variables au niveau de la matière ... 274 Tableau 9.12.
Corrélations entre les variables au niveau de la matière (n = 268) ... 275 Tableau 9.13.
Corrélations entre les variables spécifiques au problème « le réservoir d’essence » ... 277 Tableau 9.14.
Corrélations entre les aptitudes cognitives et les variables spécifiques au problème « le réservoir d’essence »
…...…... 277
Tableau 9.16.
Hypothèses des influences des variables au niveau de la matière sur les variables au niveau du problème…. 285 Tableau 9.17.
Indices statistiques pour le choix du nombre de profils à retenir... 293 Tableau 9.18.
Classification pour solution en quatre profils...…... 294 Tableau 9.19.
Description des élèves appartenant à chacun des profils…... 296 Tableau 9.20.
Différences entre profils... 301
Figure 3.1. Le modèle de la métacognition selon Büchel (1996, p. 184)... 37
Figure 3.2. Taxonomie adaptée de Pintrich et al. (2000) : Les trois composantes générales de la métacognition ... 39
Figure 3.3. La relation entre les niveaux objet et méta selon Nelson & Narens (1990) ... 53
Figure 4.1. Le modèle théorique de Dweck (adapté de Dweck & Leggett, 1988)... 98
Figure 5.1. Modèle théorique général ... 157
Figure 6.1. Hypothèse générale pour la question de recherche 1 ... 162
Figure 6.2. Hypothèse générale pour la question de recherche 2 ... 163
Figure 6.3. Item évaluant la capacité de représentation pour le problème « la citerne » ... 172
Figure 6.4. Item évaluant la capacité de représentation pour le problème « le réservoir d’essence » ... 176
Figure 7.1. Modèle d’hypothèses spécifiques au niveau des problèmes. ... 207
Figure 7.2. Résultats du modèle de structure du problème «la citerne» (n=200) ... 208
Figure 7.3. Résultats du modèle de structure pour le problème «le réservoir d’essence» (n=200) ... 210
Figure 7.4. Modèle d’hypothèses de liens entre variables générales et variables au niveau des problèmes... 214
Figure 7.5. Modèle des liens entre variables générales et variables au niveau du problème «la citerne»... 216
Figure 7.6. Modèle des liens entre variables générales et variables au niveau du problème «le réservoir d’essence» ... 217
Figure 7.7. Moyennes des scores de buts d’accomplissement en fonction des profils ... 223
Figure 7.8. Moyennes (scores z) des variables compétence perçue, intérêt individuel et intelligence non verbale en fonction des profils ... 224
Figure 7.9. Moyennes (scores z) pour les variables spécifiques au problème « la citerne » fonction des profils225 Figure 7.10. Moyennes (scores z) des variables spécifiques au problème « le réservoir d’essence » en fonction des profils... 225
Figure 8.1. Modèle général d’hypothèses pour la question de recherche 1 ... 232
Figure 8.2. Modèle général d’hypothèses pour la question de recherche 2 ... 233
Figure 8.3. Modèle général d’hypothèses pour la question de recherche 3 ... 234
Figure 9.1. Modèle de mesure pour les variables post-résolution du problème « le réservoir d’essence » ... 271
Figure 9.2. Modèle de structure hypothétique au niveau du problème... 281
Figure 9.3. Résultats du modèle de structure au niveau du problème ... 282
Figure 9.5. Modèle de structure hypothétique au niveau de la matière... 289
Figure 9.6. Résultats du modèle de structure au niveau de la matière ... 290
Figure 9.7. Moyennes pour chaque but d’accomplissement en fonction des profils... 295
Figure 9.8. Moyennes (scores z) pour les aptitudes cognitives en fonction des profils ... 302
Figure 9.9. Moyennes (scores z) pour les croyances motivationnelles et métacognitives au niveau de la matière en fonction des profils ... 303
Figure 9.10. Moyennes (scores z) pour les stratégies d’apprentissage au niveau de la matière en fonction des profils ... 305
Figure 9.11. Moyennes (scores z) pour les variables liées au problème «le réservoir d’essence» en fonction des profils ... 306
1. Introduction
Les théories psychologiques de l’apprentissage et de la motivation ont très fortement évolué depuis la seconde moitié du vingtième siècle, grâce à l’arrivée du paradigme cognitiviste et la désuétude du béhaviorisme. D’une part, le développement de la psychologie cognitive a permis une compréhension fine de la façon dont les élèves traitent les informations, mettant notamment en avant le concept de métacognition. D’autre part, les champs de la psychologie de la personnalité et de la psychologie sociale ont apporté une compréhension détaillée des aspects motivationnels (par exemple les motifs, buts et intérêts) de l’apprenant. De multiples théories ont été développées de manière relativement indépendante dans chacun de ces domaines. Toutefois, étant donné que tant les aspects cognitifs (par exemple le raisonnement et la métacognition) que motivationnels jouent un rôle reconnu dans les apprentissages, il est important de comprendre leurs relations. Ceci est notamment pertinent pour les études s’attachant à appréhender la façon dont les élèves apprennent en situation naturelle.
Cette thèse porte sur le fonctionnement cognitif et motivationnel des apprenants en formation professionnelle initiale. A notre connaissance, peu de travaux liant ces deux domaines ont été réalisés en Suisse sur cette population, bien que plus de la moitié des adolescents choisissent la voie de la formation professionnelle suite à l’école obligatoire. Au niveau international, si ce type de recherches a été réalisé principalement depuis le début des années 90 (p. ex., Pintrich & DeGroot, 1990), les participants de ce genre d’études sont la plupart du temps des élèves de l’enseignement obligatoire (primaire, secondaire I) ou universitaire. Rarement, les études ont porté sur des apprenants en formation professionnelle dont les cours sont
directement liés à l’exercice d’une profession. Notre recherche présente donc ces spécificités.
Nous proposons d’étudier, en référence aux mathématiques appliquées à la profession, les relations entre le fonctionnement cognitif et le fonctionnement motivationnel. Nous faisons pour cela appel d’une part à des théories récentes sur la motivation à apprendre et d’autre part à des théories métacognitives. Deux études empiriques ont été réalisées dans le cadre de cette thèse. Toutes deux portent sur une même population et sur un même thème. La première étude a permis de développer des instruments et de tester un certain nombre d’hypothèses. La
seconde étude se base sur les résultats de la première et en constitue une élaboration.
Les chapitres constituant cette thèse débutent, suite à cette introduction, par l’exposition de la problématique. Ce chapitre présente au lecteur certains arguments généraux sur lesquels se base cette thèse. En premier lieu, nous présentons brièvement la pertinence de l’étude de la motivation et de la métacognition. Suivent les raisons pour lesquelles nous les étudions chez les élèves en formation professionnelle et dans le cadre des mathématiques appliqués à la profession qu’ils apprennent. Dans un deuxième temps, nous précisons quelques
développements récents dans l’étude de la motivation et de la cognition puis finalement nous formulons le questionnement général de la thèse.
Suivent ensuite trois chapitres exposant les concepts théoriques qui sont à la base de notre travail (chapitres 3, 4 et 5). Dans un premier temps, nous abordons le construit de la métacognition en partant de ses trois composantes : les connaissances et croyances
métacognitives, les jugements et sentiments métacognitifs et le contrôle métacognitif. Ces concepts sont, tout d’abord, abordés à un niveau général et par la présentation des différents modèles théoriques qui y sont liés (Efklides, 2001 ; Flavell, 1979, 1987 ; Flavell & Wellman, 1977 ; Nelson & Narens, 1990). Dans une seconde partie, ces composantes sont illustrées par rapport au domaine de la résolution de problèmes mathématiques. Des études empiriques sont synthétisées pour ce faire.
Dans un deuxième temps, nous présentons une revue de littérature sur les croyances motivationnelles dans l’apprentissage selon plusieurs perspectives théoriques. Nous avons choisi d’aborder la motivation en articulant plusieurs construits car ceci permet une description plus riche et plus complexe de ce phénomène (Lens, 1996 ; Pintrich, 2000a, 2003). Nous discutons les trois perspectives suivantes : la perception de ses compétences, la valeur de la tâche et les buts d’accomplissement. Dans un deuxième temps, les liens entre ces croyances motivationnelles sont discutés. Finalement, nous présentons une synthèse de travaux ayant étudié les relations entre croyances motivationnelles générales et croyances motivationnelles en situation d’apprentissage.
Dans le dernier chapitre théorique, nous formulons dans un premier temps différentes critiques au sujet du traitement indépendant des domaines de la motivation et de la
métacognition et nous relevons des arguments théoriques pour ce faire. Dans un deuxième temps, nous présentons plusieurs modèles récents de l’apprentissage autorégulé. Ensuite, nous présentons une revue d’études empiriques en fonction des différentes théories adoptées dans ce travail. Finalement, nous proposons notre modèle théorique sur lequel seront basées les études empiriques.
Soulignons que les construits présentés dans la partie théorique ne sont pas tous utiles à la première étude, mais ils le sont tous pour la seconde étude. En effet, la seconde étude constituant une élaboration de la première, nous y avons étudié un plus grand nombre de construits théoriques.
Les deux chapitres suivants concernent la première étude (chapitres 6 et 7). Le premier chapitre présente d’une part les questions de recherche et hypothèses, les participants, ainsi que les instruments. D’autre part, ce chapitre présente les limites des instruments de récolte des données ainsi que les méthodes d’analyses des données (modèles d’équations structurelles et analyses en profils latents) que nous avons employées. Dans le chapitre 7, les résultats sont rapportés et les implications de ceux-ci pour une seconde étude sont brièvement discutées.
Les chapitres 8 et 9 concernent la seconde étude réalisée dans le cadre de cette thèse. Le premier chapitre présente les aspects liés à la méthode, c’est-à-dire les questions de recherche et les hypothèses, la description des participants, la présentation des instruments ainsi que de leur administration. Le second chapitre présente nos résultats en détails, ceci de manière descriptive uniquement. Relevons que nous avons délibérément choisi de rapporter les résultats sans les discuter théoriquement et de regrouper la discussion des résultats des deux études dans un chapitre unique.
Le chapitre 10 propose une discussion des résultats en le confrontant aux aspects théoriques décrits dans les chapitres 3, 4 et 5. De plus, les résultats sont comparés avec les résultats d’autres études empiriques. Ce chapitre permet de discuter les résultats de nos deux études de manière conjointe. Nous y relevons également certaines limites ainsi que des pistes pour de futures recherches.
Le dernier chapitre présentera une brève conclusion de notre travail sous la forme
d’implications des résultats pour l’apprentissage et l’enseignement ainsi que pour la recherche en formation professionnelle.
2. Problématique 2.1. Introduction
Ce chapitre traite de la problématique sur laquelle se base cette thèse. En premier lieu, nous présentons brièvement la pertinence de l’étude de la motivation et de la métacognition puis les raisons pour lesquelles nous les étudions chez les élèves en formation professionnelle et dans le cadre des mathématiques appliquées à la profession qu’ils apprennent. Dans un deuxième temps, nous précisons quelques développements récents dans l’étude de la motivation et de la cognition puis finalement nous formulons le questionnement général de la thèse.
2.2. La pertinence de l’étude de la motivation et de la métacognition
Les théories socio-cognitives récentes de l’apprentissage en contexte scolaire mettent l’accent sur une perspective globale de l’élève. En effet, la première vague de recherches sur le
développement des capacités métacognitives des élèves a montré certaines limites qui ont été attribuées notamment au fait que les facteurs motivationnels et affectifs, tout comme leur régulation, n’étaient pas considérés (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983). Un grand nombre de recherches empiriques ont démontré l’importance des variables motivationnelles et affectives pour l’acquisition et l’application des compétences métacognitives. En outre, les études d’intervention auprès des élèves en difficultés d’apprentissage, chez qui un large déficit métacognitif est constatable, ont prouvé que ces élèves ne doivent pas seulement apprendre de nouvelles stratégies et les métaconnaissances qui y sont liées, mais aussi modifier leurs croyances motivationnelles telles que leur style attributif (par ex. Borkowski, Johnston & Reid, 1987).
Selon Pintrich et Garcia (1991), le récent intérêt pour l’intégration des construits motivationnels (notamment les attributions causales, les buts d’accomplissements et le sentiment d’efficacité personnelle) avec des construits cognitifs (les connaissances
déclaratives et procédurales, les stratégies d’apprentissage et la métacognition) représente une nouvelle direction importante en psychologie de l’éducation. Le concept d’apprentissage autorégulé (self-regulated learning) est ainsi apparu dès les années 80 pour caractériser l’élève que les systèmes scolaires devraient tendre à former. Les théoriciens de la
métacognition et de la motivation en contexte scolaire ont alors proposé des principes applicables par les enseignants afin de mener l’élève de l’hétérorégulation à l’autorégulation (Boekaerts, 1997, 1999a ; Borkowski & Muthukrishna, 1992).
Les avancées technologiques ainsi que les développements sociétaux poussent aujourd’hui les écoles à former des apprenants qui doivent pouvoir se recycler, apprendre tout au long de la vie et suivre des formations continues poussées. Selon Boekaerts (1997),
A major goal of formal education should be to teach students self-regulatory skills.
These skills are viewed as vital, not only to guide one’s own learning during formal schooling but also to educate oneself and up-date one’s knowledge after leaving school (p. 161).
Ces deux objectifs ou fonctions de l’apprentissage autorégulé sont précisés par Brühwiler et Biederman (2005) : l’apprentissage autorégulé permet à court terme de favoriser l’acquisition de compétences et de connaissances spécifiques puisque les élèves présentent de meilleures dispositions pour cela s’ils sont aptes à gérer eux-mêmes leurs apprentissages. Leurs
croyances motivationnelles facilitent également l’application des connaissances et
compétences ainsi que leur transfert. A long terme, l’apprentissage autorégulé développe une disposition à l’apprentissage autonome et ceci pour la vie d’adulte et la vie professionnelle.
Ceci a son importance dans la société actuelle. Signalons que nous n’étudierons pas dans cette thèse le développement des compétences d’autorégulation mais uniquement leur application.
De plus, nous restreignons notre champ d’étude aux construits motivationnels et
métacognitifs, sans considérer les autres aspects de l’autorégulation (voir 5.3.2. pour une description des domaines de régulation potentielle), raison pour laquelle les chapitres théoriques n’aborderont que ces deux construits et que nous ne présenterons que brièvement les théories de l’apprentissage autorégulé par la description d’un modèle théorique.
2.3. Pourquoi étudier ces sujets chez des apprentis ?
En Suisse, deux tiers des adolescents s’engagent, suite à la scolarité obligatoire (niveau secondaire I), dans une formation professionnelle initiale (niveau secondaire II), ce qui a représenté plus de 77'000 jeunes débutant un apprentissage en 2006 (OFFT, 2006). En Suisse romande, ce sont environ 50% des adolescents qui choisissent cette voie de formation plutôt
que la voie dite des écoles de maturités (collège ou gymnase). Leur formation professionnelle est effectuée pour 30% d’entre eux en école de métiers (à plein temps à l’école avec des cours pratiques et théoriques) et pour 70% d’entre eux en formation dite duale, c’est-à-dire en partie en entreprise et en partie à l’école professionnelle (OFFT, 2006). Une partie de ces jeunes ne peuvent pas accéder à la voie maturité car leurs résultats scolaires sont inférieurs aux seuils fixés pour l’entrée dans ces écoles.
Par ailleurs, la proportion de jeunes s’engageant dans une maturité professionnelle suite à l’obtention du Certificat Fédéral de Capacités (CFC) est croissante, ce qui signifie qu’ils poursuivent des études et ont par conséquent besoin de compétences scolaires élargies (OFFT, 2006). Par exemple dans le cas du canton de Genève, une recherche de Rastoldo, Evrard et Amos (2007) a récemment étudié l’entrée en formation professionnelle des adolescents. Cette recherche a montré qu’environ la moitié des jeunes s’orientent, à la sortie du secondaire I (cycle d’orientation) vers une formation en voie maturité et l’autre moitié vers une formation professionnelle. 19% de ces derniers sont issus de structures spécialisées (structures
d’insertions, formations élémentaires, classe atelier d’accueil ou formation
préprofessionnelle) et 30% sortent du secondaire I avec des difficultés scolaires moyennes à grandes. Ceci signifie d’une part que la formation professionnelle est un débouché majeur pour les jeunes à l’issu du cycle d’orientation et d’autre part qu’une large partie de ces jeunes présentent un niveau scolaire faible. Il est par conséquent important d’étudier le
fonctionnement cognitif et motivationnel de ces élèves par rapport aux matières enseignées au centre de formation professionnelle. En effet, la compréhension de ce fonctionnement permet ensuite de développer ou d’adapter des pratiques pédagogiques.
Nos études porteront sur des apprenants en première année de formation professionnelle initiale de trois ans (aboutissant à un CFC) selon le modèle dual. Ces élèves fréquentent le centre de formation professionnelle entre un jour et demi et deux jours par semaine ; les autres jours, ils sont en entreprise. Ils proviennent des cantons de Berne (francophone), Genève, Fribourg, Neuchâtel et Vaud. Les professions auxquelles ils se destinent sont très diverses et concernent les domaines industriels, artisanaux, commerciaux, médicaux ou encore sociaux.
Les recherches dans le domaine de l’apprentissage autorégulé s’intéressent la plupart du temps aux étudiants universitaires, aux élèves du niveau primaire ou secondaire. Par contre, dans le domaine de la formation professionnelle, ce sujet est rarement étudié, tant en Suisse qu’au niveau mondial. En outre, les cadres théoriques ont été développés en se basant sur des élèves suivant une scolarité à plein temps. Etant donné l’importance des théories de
l’apprentissage autorégulé dans le cadre des réformes scolaires actuelles et futures, son étude
auprès des apprenants de la formation professionnelle est pertinente. D’une part pour
comprendre comment ces élèves se situent par rapport aux théories construites en référence à d’autres populations d’élèves et d’autre part pour décrire ces élèves et donner des pistes d’intervention.
Dubs (2006), se basant sur la loi sur la formation professionnelle (LFPr, 2002), distingue plusieurs objectifs fondamentaux de la formation professionnelle initiale parmi lesquels :
« l’encouragement des capacités permettant de s’adapter et de s’imposer dans le monde du travail » (employabilité) et « l’aptitude à apprendre de manière autonome » (aptitude à étudier). Ainsi il ne s’agit pas uniquement d’acquérir des compétences et connaissances spécifiques à la profession apprise, mais également des dispositions à apprendre tout au long de la vie afin de s’adapter aux changements et évolutions1. La LFPr (2006 ; article 15, alinéa 2) stipule en effet que la personne en formation doit acquérir, en plus des « qualifications spécifiques qui lui permettront d’exercer une activité professionnelle avec compétence et en toute sécurité » et de la « culture générale de base qui lui permettra d’accéder au monde du travail et d’y rester ainsi que de s’intégrer dans la société », « l’aptitude et la disponibilité à apprendre tout au long de sa vie, d’exercer son sens critique et de prendre des décisions »2. Relevons finalement que, depuis 2003, l’Office Fédéral de la Formation professionnelle et de la Technologie (OFFT) a instauré des leading houses, qui sont des pôles de recherche ayant pour objectifs d’assurer le développement à long terme de la recherche suisse sur la formation professionnelle et de créer une nouvelle tradition de recherche (OFFT, 2007). Parmi huit pôles, représentant autant de champs de recherche différents, l’un est consacré aux stratégies d’apprentissage, preuve que les recherches dans ce domaine sont en plein développement. Ce pôle a pour objectif d’enrichir les connaissances sur l’apprentissage dans le domaine de la formation professionnelle car il s’agit d’une filière clairement sous-étudiée dans cette perspective.
1 Selon Dubs (2006), « celui qui ne possède pas un large savoir et savoir-faire n’a pas la motivation ni pour se frotter aux questions complexes de notre époque, ni pour y réfléchir. Il lui manque aussi les préalables
indispensables à l’apprentissage tout au long de la vie, car seuls les individus ayant un large savoir et savoir-faire peuvent se former leur vie durant » (p. 98).
2 Certaines associations patronales ont inclu, dans le cadre des cours dispensés au centre de formation
professionnelle, des manuels qui ont pour objectif de développer les capacités d’apprentissage, les connaissances de soi en tant qu’apprenant et les méthodes de travail et d’étude (Association patronale suisse de l’industrie des machines, 2004).
2.4. La pertinence des mathématiques
Les mathématiques appliquées à la profession constituent notre domaine d’étude dans cette thèse et ceci pour deux raisons principales : d’une part leur importance dans l’apprentissage d’une profession et d’autre part leur rôle potentiel dans l’échec en première année.
Les mathématiques sont, pour la plupart des formations professionnelles initiales menant au CFC, enseignées dans le cadre de cours de calcul professionnel. Ces cours ont pour objectif l’enseignement de notions mathématiques utiles à l’exercice de la profession. Les notions sont appliquées à des problèmes faisant référence à des situations du métier. Par exemple pour la formation de coiffeur3, les problèmes relatifs aux notions de proportions concernent le mélange de produits pour réaliser une teinture capillaire. Pour certaines formations
professionnelles initiales, des cours nommés « mathématiques » figurent au programme. Pour d’autres formations, l’enseignement du calcul est mentionné dans le cadre des cours de culture générale (enseignement de culture générale). Les ordonnances de formation utilisent des termes et des formulations diverses pour faire référence aux notions mathématiques, ce qui a pour conséquence qu’il est relativement difficile de déterminer précisément les notions abordées pour chaque formation.
Les notions mathématiques sont nécessaires dans une plus ou moins grande mesure pour l’exercice de toutes les professions. Il s’agit donc d’un domaine transversal qui permet de comparer les élèves issus de différents domaines d’apprentissage. Toutefois, étant donné que les notions mathématiques enseignées divergent largement en fonction des professions, il n’est pas possible d’utiliser un type d’exercice issu d’un cours de calcul professionnel qui ait du sens pour tous les apprenants. Par ailleurs, les apprenants accordent une certaine valeur instrumentale à l’apprentissage du calcul professionnel, ce qui donne une pertinence écologique à son étude (Gurtner, 2003 ; Praplan, 2007).
Les élèves qui débutent un apprentissage CFC n’ont généralement pas une attitude favorable par rapport à la scolarité. La grande majorité est issue des filières de bas niveau au secondaire I et leur niveau scolaire en mathématiques est par conséquent assez faible. Considérant cette population, il n’est pas étonnant que les difficultés en mathématiques, notamment les lacunes, constituent une cause fréquente d’échec en 1ère année d’apprentissage. Ceci se manifeste bien évidemment de manière plus ou moins forte en fonction des domaines (par exemple dans les
3 Afin d’éviter les lourdeurs qu’entraînerait la répétition systématique des termes masculins et féminins pour désigner des personnes ou des professions, seul le genre masculin a été retenu comme générique. Les lectrices et lecteurs voudront bien en tenir compte.
domaines de l’électricité/électronique les échecs sont relativement fréquents pour cette raison car les exigences y sont élevées). Les recherches sur le sujet de l’apprentissage du calcul professionnel sont toutefois très rares au niveau Suisse alors qu’elles présenteraient une grande pertinence au vu des arguments énoncés ci-dessus. Le calcul professionnel est en outre une branche située entre le domaine scolaire et le domaine professionnel. En cela, elle peut être sujette à la fois à un certain rejet et à un certain intérêt du fait de son caractère utilitaire.
Par ailleurs, les études PISA ont récemment montré que les adolescents suisses en fin de scolarité obligatoire présentaient des compétences en mathématiques supérieures à la
moyenne des pays de l’OCDE (Holzer, Zahner Rossier, & Brühwiler, 2004). En comparaisons intercantonales, les élèves genevois obtiennent les performances les plus faibles alors que les fribourgeois (francophones) réalisent les résultats les plus élevés (Antonietti & Guignard, 2005).
2.5. Les niveaux d’études de la motivation et de la cognition
Au niveau théorique, cette thèse participe à la compréhension de l’autorégulation de
l’apprentissage d’une part par une centration sur les relations entre croyances motivationnelles et variables métacognitives et d’autre part par l’intégration des compétences cognitives
(intelligence non-verbale, mémoire de travail et compétences numériques) dans un modèle de l’apprentissage autorégulé. Récemment, les théories motivationnelles ont subi un mouvement vers une prise en compte plus forte du contexte. Selon Volet (2001), il est de plus en plus évident que l’engagement productif dans l’apprentissage se doit d’être compris en relation au contexte dans lequel il est ancré car celui-ci donne sens aux actions orientées vers cet
apprentissage. D’autre part, les conceptions dynamiques ont pris le pas sur les conceptions considérant la motivation comme trait stable de l’individu. L’étude de la motivation est maintenant conduite à différents niveaux : celui de la matière ou de tâches spécifiques par exemple. Ceci permet d’étudier les interactions entre croyances motivationnelles relatives à une matière et les indicateurs motivationnels dans l’exécution d’une tâche (notamment les appréciations4), fournissant ainsi une compréhension plus fine et plus riche. A ce sujet, Boekaerts (2001) propose d’étudier la motivation en situation et une centration sur deux niveaux d’études est nécessaire :
4 Traduction du terme appraisals
Theories and models of motivation should reflect both the stable aspects of motivation (i.e., how general traits and domain-specific traits affect students’ tendency to react favorably or unfavorably in relation to learning in a subject-matter domain) and a student’s context sensitivity, given local conditions. (p. 19)
Ainsi, Boekaerts affirme que les croyances motivationnelles spécifiques au domaine doivent être distinguées des jugements de la situation actuelle (croyances motivationnelles spécifiques à la situation) et que les chercheurs doivent considérer ces deux niveaux de croyances afin d’expliquer le comportement des élèves. Selon Volet (2001),
Taking trait-like constructs of motivation in the experiential domain, incorporating them into the network of concepts needed to capture the reality of real-life learning, and examining their dynamic interactions with situational dimensions, is expected to
provide a more fine-grained and richer understanding of their relative and conditional significance. (p. 320)
Plusieurs études de Boekaerts (p. ex. Seegers & Boekaerts, 1993) ont montré que l’influence des croyances motivationnelles au niveau du domaine sur l’état émotionnel, l’intention
d’apprendre et la performance était complètement médiatisée par les appraisals de la situation (pertinence perçue, attirance et compétence subjective). Ceci souligne le rôle clé de la
perception de la situation actuelle dans la prédiction des variables dépendantes liées à une situation d’apprentissage.
Relevons toutefois que les construits motivationnels considérés comme trait (par exemple la peur de l’échec) ont toujours un rôle important à jouer dans la compréhension du
fonctionnement motivationnel et cognitif des élèves. Finalement, un autre mouvement récent propose d’adopter une approche centrée sur l’individu (person-centered analysis ; par
exemple par l’utilisation d’analyses de clusters) en plus d’une approche centrée sur les
variables (Niemivirta, 2002). Dans le domaine de l’étude de la cognition et métacognition, les théories sont également devenues plus fortement « contextualisées » et le mérite de l’étude in situ est reconnu (Dermitzaki & Efklides, 2001). Ce mouvement vers la contextualisation se manifesterait, selon Anderman et Anderman (2000) au travers de toute la recherche en psychologie et en éducation.
2.6. Questionnement général de la thèse
Notre travail s’intéressera d’une manière générale aux liens entre la métacognition, les croyances motivationnelles et les aptitudes cognitives. Nous étudierons ces liens tant au niveau de problèmes mathématiques qu’au niveau plus général de l’apprentissage du calcul professionnel. En outre, nous proposerons une classification des apprenants en fonction de leurs croyances motivationnelles, ce qui nous permettra d’analyser les liens entre des profils motivationnels, la métacognition et les aptitudes cognitives.
La métacognition et les croyances motivationnelles étant des construits multidimensionnels, ceux-ci seront étudiés sous différentes formes. La première sera décomposée en contrôle métacognitif (Brown, 1978), expériences métacognitives pré-résolution ainsi que expériences métacognitives post-résolution (Efklides, 2001). La seconde sera abordée en s’appuyant sur les théories des buts d’accomplissement (Elliot & McGregor, 2001), de la valeur de la tâche (Eccles, 1983) et de la perception des compétences (Bandura, 1997/2003). Nous nous
appuierons ainsi en particulier sur les travaux d’Efklides dans le domaine de la métacognition ainsi que sur les travaux relevant d’une perspective socio-cognitive de la motivation à
apprendre.
Nous nous efforcerons de répondre aux questions suivantes : Comment les différentes composantes de la métacognition sont-elles liées ? Comment les croyances motivationnelles sont-elles liées au fonctionnement métacognitif ? Quelles sont les influences des aptitudes cognitives dans ces relations ? Quelles sont les variables les plus importantes/influentes dans le fonctionnement métacognitif ?