Master
Reference
Los subtítulos en el aprendizaje de un idioma extranjero : su rol en las aulas suizas
BRIGNONI, Maya
Abstract
La présence des sous-titres peut contribuer à l'apprentissage d'une langue étrangère, en renforçant des aspects comme la compréhension orale, l'acquisition du vocabulaire et l'association entre prononciation et orthographe. Des stratégies ciblées et exercices spécifiques peuvent toutefois en multiplier les effets. Ce mémoire a le double objectif d'offrir un panorama au niveau suisse sur l'usage des sous-titres dans les cours de langue et de collecter des idées concrètes qui permettraient aux enseignants d'en exploiter tout le potentiel.
BRIGNONI, Maya. Los subtítulos en el aprendizaje de un idioma extranjero : su rol en las aulas suizas. Master : Univ. Genève, 2020
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:144931
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Maya Brignoni
Los subtítulos en el aprendizaje de un idioma extranjero:
su rol en las aulas suizas
Directrice: Marta Ínigo Ros Jurée: Véronique Sauron
Mémoire présenté à la Faculté de traduction et d’interprétation (Département de traduction, Unité d’italien ) pour l’obtention de la Maîtrise universitaire en traduction et communication spécialisée multilingue.
Université de Genève Année Académique 2019-2020
Août 2020
1 Resumen: Los subtítulos son una herramienta que ya solo por su presencia puede contribuir al aprendizaje de un idioma extranjero, al facilitar aspectos como la comprensión oral, la adquisición de vocabulario y la asociación entre pronunciación y ortografía. Sin embargo, gracias a estrategias y ejercicios específicos es posible incrementar su efecto. Este trabajo tiene el doble objetivo de ofrecer una panorámica del uso de los subtítulos en las aulas suizas y de reunir ideas concretas que en el futuro permitan a los docentes explotar todo su potencial.
Los datos analizados han sido obtenidos a través de una encuesta anónima en línea con preguntas cuantitativas y cualitativas repartida a profesores de lenguas extranjeras que trabajan en centros de bachillerato, universidades o academias de idiomas en Suiza. Según los resultados, el recurso del subtitulado está muy difundido, aunque a menudo su presencia tiene como fin principal contribuir a una mejor comprensión del contenido audiovisual y, por consecuencia, el idioma de los subtítulos es seleccionado en función de las competencias de los alumnos, mientras que con los niveles más avanzados no es raro prescindir del soporte escrito. Tampoco son comunes actividades completas como la subtitulación. Ahora bien, a raíz de lo analizado, no parece haber una falta general de interés, sino una escasa disponibilidad de la información y la formación al respecto, problema que se podría obviar insertando el subtitulado en los programas didácticos destinados a los enseñantes de L2 o promoviendo la colaboración entre profesores y expertos.
Abstract: Subtitles constitute an excellent tool for second language acquisition, since they may help in aspects such as the association between spelling and pronunciation, oral comprehension and vocabulary acquisition. However, thanks to targeted strategies and specific exercises it is possible to further enhance their impact. The aim of this dissertation is to offer an overview on the use of subtitles in foreign language courses in Switzerland;
additionally, we aim to collect concrete ideas that in the future may help teachers to fully exploit their potential. The data were gathered through an anonymous online survey distributed among high school, university, and language-school teachers in Switzerland. The questions concerned qualitative and quantitative aspects alike. The results show that the use of subtitles in the classroom is quite widespread, even though their presence often appears to be intended as an aid for a better understanding of the video content. Consequently, the text language is selected according to the students’ knowledge and it is not rare to remove subtitles altogether with more advanced learners. Activities such as subtitling are not very common either. However, this does not seem to be due to a general lack of interest, but rather to limited access to information and academic training. To solve this issue, subtitles could be inserted in
2 L2 teaching didactic programmes and the cooperation between language teachers and experts could be encouraged/promoted.
Résumée: La présence des sous-titres peut contribuer à l’apprentissage d’une langue étrangère, en renforçant des aspects comme la compréhension orale, l’acquisition du vocabulaire et l’association entre prononciation et orthographe. Des stratégies ciblées et exercices spécifiques peuvent toutefois en multiplier les effets. Ce mémoire a le double objectif d’offrir un panorama au niveau suisse sur l’usage des sous-titres dans les cours de langue et de collecter des idées concrètes qui permettraient aux enseignants d’en exploiter tout le potentiel. Les données analysées ont été obtenues par une enquête anonyme en ligne contentant questions quantitatives et qualitatives, distribuée aux enseignants de langue étrangère qui travaillent dans les collèges, les universités et les écoles de langue en Suisse.
Les résultats montrent que le recours aux sous-titres est courant, mais leur présence a souvent pour but d’aider à une meilleure compréhension du contenu audiovisuel. Par conséquent, leur langue est sélectionnée en fonction des connaissances linguistiques des élèves, et dans les classes plus avancées, le recours aux sous-titres est plus rare. De plus, les activités complètes comme le sous-titrage sont peu communes. Cette tendance n’est pas due à un manque d’intérêt, mais plutôt au manque d’informations et formations sur le sujet. Insérer les sous- titres dans les programmes didactiques destinés aux enseignants de L2 ou promouvoir la collaboration entre enseignants et experts pourrait aider à résoudre cette question.
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Agradecimientos
Este trabajo no hubiera sido posible sin la generosa participación de todos aquellos docentes que han dedicado un poco de su tiempo para contestar a la encuesta en la cual se ha basado mi estudio. Así también agradezco a la directora de mi tesina, que a pesar de la difícil situación a la que nos hemos enfrentado en los últimos meses, ha seguido ayudándome y aconsejándome, permitiéndome concluir esta tesina en los tiempos establecidos.
Un gracias especial va a todos mis seres queridos, que de una manera u otra me han ayudado a llegar aquí. Con su presencia, sus palabras de ánimo y, sobre todo, la paciencia increíble que me han demostrado escuchando mis avances y obstáculos, han hecho más llevadero este camino que al principio parecía infinito. En particular, quiero agradecer a mis compañeros de piso por compartir conmigo alegrías y dolores durante estos meses, y a los amigos que se han ocupado de revisar mis escritos en español, alemán y francés.
Y finalmente… un enorme grazie ai miei genitori, che mi hanno appoggiata e accompagnata non solo durante questo percorso, ma anche lungo tutto il cammino che lo ha preceduto. Con la loro pazienza e le loro parole, mi hanno dato coraggio, mi hanno spinta a fare sempre del mio meglio e, soprattutto, mi hanno dato uno dei regali più preziosi che un figlio possa desiderare: la certezza che saranno al mio fianco indipendentemente dalle mie scelte.
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Índice de contenido
Agradecimientos ... 3
Índice de contenido ... 4
Introducción ... 6
1 La traducción audiovisual ... 8
1.1 Diferentes tipos de subtitulado ... 13
1.2 Subtitulado vs. doblaje ... 15
1.2.1 Elección de la técnica ... 15
1.2.2 Estudio de la Comisión Europea ... 17
2 Los subtítulos en el aprendizaje de un idioma extranjero ... 18
2.1 Beneficios ... 19
2.2 Utilidad de los subtítulos ... 24
2.2.1 Teorías cognitivas ... 24
2.2.2 Factores emocionales ... 27
2.2.3 Ventajas adicionales de los subtítulos ... 30
2.3 Limitaciones, desventajas y condiciones para que funcionen ... 32
2.4 Cómo potenciar la utilización de los subtítulos ... 35
2.4.1 Género ... 36
2.4.2 Factores cualitativos ... 37
2.4.3 Control del visionado ... 37
2.4.4 Actividades ... 38
2.4.5 La subtitulación ... 40
2.5 Los subtítulos en las aulas ... 45
2.5.1 La introducción de la tecnología y los subtítulos en las aulas ... 45
2.5.2 Resistencias y críticas ... 46
2.5.3 Opiniones y futuro ... 49
3 Los idiomas en Suiza ... 51
3.1 Situación lingüística ... 51
3.2 Contexto histórico e identidad nacional ... 52
3.3 Importancia de los idiomas ... 55
3.4 Plurilingüismo ... 57
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3.5 Enseñanza de idiomas ... 58
4 Estudio ... 62
4.1 Objetivo e hipótesis ... 62
4.2 Metodología ... 63
4.2.1 Encuesta ... 63
4.2.2 Destinatarios y difusión ... 66
4.3 Resultados ... 67
4.3.1 Perfil de los participantes ... 68
4.3.2 Materiales utilizados ... 73
4.3.3 Aplicación de los subtítulos ... 76
4.3.4 Uso de los subtítulos ... 80
4.3.5 La subtitulación ... 93
4.3.6 Observaciones ... 97
4.4 Discusión de los resultados y conclusiones... 99
4.4.1 Panorámica suiza ... 99
4.4.2 Aplicaciones prácticas ... 106
4.5 Limitaciones del estudio y desarrollos futuros ... 110
5 Conclusiones generales ... 112
Bibliografía ... 114
Anexos ... 127
Anexo 1 – Encuesta ... 127
Anexo 2 – Claves de abreviación ... 137
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Introducción
La traducción y la didáctica de lenguas extranjeras son ámbitos a los cuales la investigación científica ha consagrado mucha atención, y los trabajos dedicados a ellos han permitido poner constantemente al día nuevas corrientes y descubrimientos, tanto del mundo académico como del profesional. Sin embargo, tras la pérdida de popularidad del método gramática desde hace más de medio siglo, la combinación traducción/enseñanza de lenguas ha conocido una larga fase de olvido y solo en los últimos decenios la primera ha empezado a volver lentamente a las aulas. En este trabajo se presentará una forma más moderna de aplicar la traducción a la enseñanza y se explorarán las posibilidades brindadas por los subtítulos, una herramienta nacida, primero, como manera de trasladar las películas a lenguas y culturas diferentes y, más tarde, convertida en una ayuda para las personas con problemas auditivos.
Los primeros estudios acerca de esta aplicación se remontan a los años ochenta y, con el tiempo, cada vez más investigadores han dirigido sus esfuerzos en esta dirección, contribuyendo a descubrir todos los beneficios del subtitulado y sus posibles usos. A pesar de todo, en la actualidad la difusión de los descubrimientos y los avances hechos en este ámbito se limitan principalmente al contexto académico, y, a pesar de la presencia arraigada de los subtítulos en la enseñanza de la L2, el potencial del soporte textual o las razones de su éxito siguen siendo desconocidos para un gran número de profesores. Por ello, a la hora de organizar actividades didácticas que impliquen materiales audiovisuales, los enseñantes acaban por infravalorar el rol del soporte visual en el aprendizaje y, sin darse cuenta, se privan de parte de su potencial.
Con el presente trabajo se ofrecerá una panorámica general de los principales descubrimientos en este ámbito y, en un segundo momento, se hará un balance de la situación en el contexto educativo suizo, para determinar si y de qué manera los subtítulos han llegado a ser considerados como una verdadera herramienta didáctica. A la vez, nos hemos propuesto contribuir a la bibliografía actual recogiendo ideas concretas que permitan trabajar en la lengua extranjera apoyándose específicamente en los subtítulos.
Esta tesina está dividida en tres partes teóricas y una práctica. Las primeras etapas, pese a no estar dedicadas enteramente a la particular aplicación del subtitulado a la didáctica, están organizadas de manera orgánica y permiten preparar el terreno para el estudio final, constituido por una encuesta realizada en colaboración con profesores de idiomas extranjeros.
7 En primer lugar, haremos una introducción sobre el mundo de la traducción audiovisual, explicando las posibles formas de transferir los contenidos de una lengua a otra y centrándonos en particular en las dos modalidades más comunes, es decir, el doblaje y el subtitulado. En la segunda parte analizaremos de manera más profunda el rol de los subtítulos en el aprendizaje y, además de presentar los estudios más relevantes a fin de mostrar sus ventajas, intentaremos explicar por qué tienen tanto éxito a la hora de reforzar las competencias lingüísticas de los alumnos. Además, expondremos las principales estrategias para potenciar su utilidad pedagógica y, también, trataremos brevemente el lugar de la traducción en los métodos didácticos más recientes y la llegada del subtitulado a las aulas.
En tercer lugar, para lograr una mejor comprensión del contexto en el cual se desarrolla nuestro estudio, se arrojará luz sobre la importancia de los idiomas extranjeros en un país plurilingüe como Suiza. Para empezar, presentaremos una “fotografía” lingüística del territorio, para luego volver a los orígenes de su diversidad con un viaje en el tiempo. A continuación, destacaremos la importancia de las lenguas extranjeras para la cohesión nacional y el mercado laboral, y mostraremos de qué manera el plurilingüismo está enraizado en las costumbres de los habitantes. Finalmente, veremos la enseñanza de idiomas extranjeros en el país.
La última parte de este trabajo está dedicada a un análisis de campo realizado gracias a la colaboración de más de 350 docentes que se ocupan de la formación en L2 de estudiantes universitarios, de bachillerato o que siguen un curso en una academia. El estudio consiste en una encuesta anónima gracias a la cual será posible identificar el uso de los subtítulos en las aulas suizas y, al mismo tiempo, reunir nuevas ideas para futuras aplicaciones didácticas.
Al término de la tesina proporcionaremos una bibliografía y expondremos la versión integral de los resultados de la encuesta traducidos al español.
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1 La traducción audiovisual
Antes de empezar a hablar de los subtítulos, que son el tema principal de este trabajo, es fundamental presentar brevemente el mundo en el que se sitúa: la traducción audiovisual.
Al contrario de la traducción escrita y la interpretación oral, que han estado presentes desde hace siglos, esta modalidad es muy reciente y puede ser definida como:
modalidad general de traducción que se ocupa de los textos audiovisuales, los cuales se caracterizan porque se transmiten a través de dos canales simultáneos y complementarios (el acústico y [el] visual) y por presentar una combinación, también simultánea y complementaria, de varios códigos de significación (lingüístico, paralingüístico, visual etc.) cuyos signos interactúan y construyen el entramado semántico del texto audiovisual. (Martínez Sierra, 2012:30)
Sin embargo, como evidencia Sokoli (2005:182), para que un producto sea considerado un texto audiovisual y, por consecuencia, objeto de la traducción audiovisual, tiene que poseer también otras características, porque no basta con la presencia de dos canales de transmisión de la información que actúan en sincronía y complementariedad en los niveles verbal y no verbal. Según la autora (2005: 182), dicho texto tiene que aparecer en pantalla, sea de cine, televisión, ordenador o dispositivo móvil, y, a diferencia de los productos multimedia (por ejemplo, una página web con imágenes y sonido, reproducida por el mismo medio), la secuencia de los input visuales y acústicos tiene que estar predeterminada. Esto significa que, cuando los usuarios hacen uso de productos multimedia, ellos mismos eligen libremente el orden con el que van a acceder a los contenidos, mientras que, al ver una película o una serie, la secuencia de sonidos e imágenes es la misma para todos, puesto que se trata de algo grabado.
Utilizando esta definición, por lo tanto, en la categoría audiovisual entran productos de uso diario como películas, series, documentales y anuncios, aunque otros autores, basándose en criterios diferentes, argumentan que las obras teatrales pertenecen al mismo grupo (Díaz Cintas y Remael, 2014:12).
Como es de esperar, dadas las diferencias entre los productos audiovisuales y factores externos como el tiempo y el dinero a disposición para la traducción, existen varias maneras de trasferir un texto de este tipo a una lengua o una cultura diferente, y estas posibilidades son clasificables en dos categorías.
9 En la primera se encuentran las modalidades de traducción que implican el tratamiento del sonido, es decir, la sustitución de las voces originales o la adición de una pista sonora en el idioma del público meta.
− Doblaje: este tipo de trasferencia es muy común y, por lo tanto, es el más conocido del grupo. Doblar un texto audiovisual significa sustituir la pista sonora en lengua original, a saber, los diálogos, con su equivalente en el idioma deseado. El nuevo mensaje oral tiene que mantener el contenido del producto de partida y al mismo tiempo sincronizarse con los movimientos labiales de los personajes visibles en la pantalla, lo que transforma esta tarea en un reto y hace que se elijan variantes léxicas y sintácticas distintas de las que serían privilegiadas en una traducción sin tantas limitaciones. Según el género del material, también en el nivel lingüístico hay varios aspectos que requieren una reflexión más profunda. En el caso de las películas y las series, podrían surgir problemas si, por ejemplo, un personaje en la versión original hablara el idioma de la traducción (un español en una película italiana doblada al castellano) o si un personaje se caracterizara por un acento, dialecto o una jerga particular que en la cultura de origen conlleva determinadas asociaciones mentales. En estos casos, el reto sería conseguir el mismo efecto en el público meta (Díaz Cintas, 2001:41).
− Voice-over: este tipo de transferencia es conocido también con el nombre de “voces sopladas” o “voces superpuestas” (Martínez Sierra, 2012:64) y se puede encontrar con frecuencia en los documentales. Consiste en añadir a la versión original una banda sonora en la lengua de llegada que permite al espectador oír las dos versiones al mismo tiempo, aunque la original tiene un volumen más bajo y empieza unos segundos antes. Por esta razón no se requiere una sincronización labial perfecta y el texto traducido es un poco más fiel al original en comparación con una versión doblada del mismo producto, lo que contribuye a reducir sensiblemente los costes de producción. Además, para muchos, esta técnica permite transmitir autenticidad, ya que el público es más consciente de la presencia de la cultura y la lengua de origen (Díaz Cintas, 2001:39).
− Narración: esta técnica se parece bastante al voice-over, del cual difiere por una cuestión lingüística. De hecho, el texto leído a la vez que la voz original puede estar más condensado, describir en general lo que está pasando en la pantalla y ofrecer la
10 posibilidad de añadir explicaciones o de aligerar el estilo si se considera oportuno, con lo que se obtiene un producto más alejado del original que con el voice-over (Díaz Cintas, 2001:40). El narrador normalmente es una sola persona y el espectador no siempre dispone de la voz de los diálogos originales (Martínez Sierra, 2012:65).
− Comentario: este tipo de transferencia lingüística permite alejarse aún más de la versión de partida y el traductor tiene la libertad de reformular y añadir toda la información que considera útil para la comprensión del texto audiovisual. Por este motivo se habla más de adaptación que de traducción (Díaz Cintas, 2001:40). Como explica Martínez Sierra (2012:65), esta modalidad se utiliza como complemento de la subtitulación o del doblaje en programas humorísticos, parodias, etc.
− Audiodescripción: esta modalidad es utilizada para crear productos destinados a ciegos y personas con discapacidad visual y consiste en añadir a los diálogos doblados una descripción oral de los elementos visuales más importantes mostrados en la pantalla. El narrador, cuya voz no coincide con la de ningún otro personaje, no cubre las palabras de los personajes, sino que se limita a aprovechar los silencios naturales de la pista sonora (Martínez Sierra, 2012:66). A pesar de no ser muy conocida o utilizada por espectadores videntes, hoy en día la audiodescripción ha ganado mucho terreno y no es muy difícil encontrar material audiodescrito. Por ejemplo, en plataformas de streaming como Netflix o en los canales de televisión de algunos países, como el Reino Unido, se suele poner a disposición del usuario una versión audiodescrita en la lengua original.
− Interpretación simultánea: esta modalidad es muy poco utilizada y se puede encontrar, por ejemplo, en festivales de cine o eventos organizados por filmotecas, cuando no ha habido tiempo o presupuesto para crear una versión doblada o subtitulada. Aquí el narrador está presente en la sala de la proyección y traduce a la lengua de la audiencia los diálogos de los personajes al mismo tiempo que la escena original se reproduce en la pantalla (Martínez Sierra, 2012:64). Idealmente, el traductor dispone del guion, pero, también es posible que el soporte escrito no esté disponible. A pesar de ser bastante económica, esta modalidad presenta varios inconvenientes, entre los cuales están la confusión que comporta oír la misma voz para todos los personajes y la asincronía entre las acciones y las palabras pronunciadas por los personajes (Díaz Cintas, 2001:38).
11 En la segunda categoría se encuentran las modalidades que prevén la creación de subtítulos, es decir, que mantienen el audio en la lengua original y añaden un soporte escrito para ayudar a la comprensión del vídeo. Díaz Cintas (2001), describe el subtitulado de la siguiente manera:
práctica lingüística que consiste en ofrecer, generalmente en la parte inferior de la pantalla, un texto escrito que pretende dar cuenta de los diálogos de los actores, así como de aquellos elementos discursivos que forman parte de la fotografía (cartas, pintadas, leyendas, pancartas…) o la pista sonora (canciones). (2001:23)
Por lo tanto, un producto subtitulado tendrá tres componentes distintos, uno de más con respecto al original: los diálogos, las imágenes y los subtítulos. Evidentemente en este caso, junto con la fidelidad semántica, también son fundamentales la sincronización entre las palabras proyectadas en la pantalla y los otros dos elementos para que el resultado sea considerado de calidad. Además, los subtítulos tienen que permanecer visibles el tiempo suficiente para que el público pueda leerlos (Díaz Cintas, 2001:23), y para lograrlo sin comprometer la sincronía con las imágenes, los subtítulos tienen que ser reducidos mediante las técnicas de condensación o eliminación. Más concretamente, según el producto en cuestión, el traductor tiene que decidir cuáles y cuántos elementos dialógicos no son imprescindibles para la comprensión y reformular el resto para que el espectador pueda leer el equivalente escrito mientras que se pronuncian las palabras en lengua original. No solo la audición es generalmente más rápida que la lectura, sino que el ojo tiene que procesar las imágenes presentes en la pantalla al mismo tiempo y los límites físicos de espacio también impiden que se transcriba todo (Díaz Cintas, 2001:123-124). Existen normas muy específicas sobre de la cantidad máxima de texto que puede aparecer en la pantalla y la velocidad recomendada para la sucesión de subtítulos; sin embargo, en vista de los objetivos de este trabajo, no consideramos necesario tratarlas en detalle.
Como en el caso del doblaje, al traducir el texto original a otro idioma hay que tener en cuenta otro aspecto de gran importancia: la coherencia entre la narración visual y la narración verbal, que en los productos multidimensionales como los audiovisuales interactúan y se entrelazan contribuyendo al significado global (Chaume Varela, 2001:67). Eso significa que los subtítulos no pueden contradecir en ningún modo las acciones o las expresiones corporales de los personajes, puesto que en un texto audiovisual el mensaje pasa por el canal oral y visual
12 de manera complementaria (Díaz Cintas, 2001:24). Por ejemplo, si en una película de origen estadounidense alguien preguntara “Do you mind if I take the last piece of cake” y su interlocutor contesta “No” moviendo la cabeza, en los subtítulos no se podría escribir “¿Puedo comer el último trozo de pastel?” “Sí”, ya que las palabras leídas por el público hispanohablante contradirían el gesto del actor, generando incoherencia. En su lugar se debería preferir una variante como “¿Te importa si acabo el pastel?”, “No”. Sin embargo, como se puede imaginar, no siempre es posible adaptar de manera tan sencilla el mensaje escrito.
Chaume Varela (2001:78) lo explica muy bien presentando una escena de la versión doblada de la película Viva Zapata (Elia Kazan, 1960), en la que Zapata dice originariamente “When I have not helped Don Nacio buy his horses… it’s later discovered that they have five legs”
mostrando con la mano el número cinco para representar las patas de los caballos. Con la metáfora “they have five legs” el personaje quiere decir que los caballos no serían buenos y normalmente en castellano tal expresión habría podido ser traducida con “dar gato por liebre”.
Sin embargo, para evitar que el gesto pareciera fuera de lugar y desprovisto de significado, los traductores encargados del doblaje optaron por mantener la imagen del caballo a pesar de que no formaba parte del imaginario colectivo habitual hispano, escribiendo “Cuando Don Nacio compra caballos sin mi ayuda… no tarda en darse cuenta de que sus caballos tienen cinco patas”. Una variante un poco más creativa es la propuesta en el doblaje catalán, donde se dice
“le venden cinco gatos por un caballo”. En ambas soluciones el mensaje verbal va en la misma dirección del gesto.
Contrariamente a la coherencia, elemento que interesa también al doblaje, el paso de lo oral a lo escrito es una característica del subtitulado y una singularidad que exige al traductor una atenta reflexión a la hora de traducir. A pesar de ser fruto de un guion y, por lo tanto, no corresponder exactamente al lenguaje utilizado en las conversaciones espontáneas, con lo que resulta un poco artificial, la lengua cinematográfica no deja de presentar elementos de oralidad que no siempre es posible reproducir en las versiones escritas, y esto complica su realización.
Por ejemplo, el tono de voz, el ritmo, las pausas, los falsos arranques, etc., todos elementos paralingüísticos que transmiten las emociones, se pierden casi por completo en los subtítulos y tampoco los signos de puntuación o la presentación fragmentada del enunciado logran sustituirlos por completo. Afortunadamente, gracias a las imágenes, el volumen de la voz y la entonación se pueden identificar las emociones básicas como alegría o rabia con bastante facilidad (Díaz Cintas, 2001:128), aunque esta tarea se complica para personas con discapacidad auditiva.
13 Además, una de las peculiaridades de los textos escritos es la estandarización lingüística, característica que representa un verdadero obstáculo a la hora de reproducir el discurso oral. El resultado es a menudo un registro que presenta elementos de ambas modalidades: frases cortas y coordinadas, vocabulario no demasiado complicado, etc., como en la oralidad, y sintaxis correcta, redundancias reducidas, eliminación de acentos y neutralización dialectal, etc., como en los textos escritos (Díaz Cintas, 2001:129).
Otro problema surge cuando varios personajes hablan al mismo tiempo: puesto que el ojo solo es capaz de leer una sola frase de una vez, es imposible transportar esta característica del diálogo a la versión escrita y el traductor tiene que decidir qué enunciados mantener o por lo menos el orden en que tienen que aparecer (Díaz Cintas, 2001:128). Si el público puede oír, la procedencia del sonido no se perderá completamente, puesto que los espectadores podrán notar que las voces se sobreponen; sin embargo, las cosas se complican en presencia de un público sordo, que no se dará cuenta de lo que pasa, a menos que en la pantalla no se vean los labios de los personajes en cuestión.
A pesar de todos los retos que la subtitulación supone, los resultados pueden encontrar la aprobación del público. El espectador normalmente evalúa la calidad del subtitulado basándose en su percepción del producto final y, si tiene la impresión de que la información presente en el mensaje original no ha desaparecido, tenderá a acogerlo favorablemente. Por esta razón, si es muy probable que el público meta lea en los labios del actor la palabra original, se recomienda utilizar palabras fonéticamente parecidas en el idioma de llegada; una estrategia psicológica que “pretende complacer al público al mismo tiempo que alagar y respetar los conocimientos lingüísticos del mismo”, como en el caso de las películas de lengua inglesa (Díaz Cintas, 2001:126).
1.1 Diferentes tipos de subtitulado
En este grupo de traducción audiovisual se encuentran varias tipologías, establecidas según criterios formales, técnicos y lingüísticos (Díaz Cintas, 2001:24).
Si se toma en consideración la forma, se puede distinguir el subtitulado simultáneo y el subtitulado tradicional. El primero se utiliza solo cuando no se dispone del tiempo necesario para producir subtítulos tradicionales, por ejemplo, durante entrevistas o conferencias en directo, y, como sugiere su propia denominación, es producido casi al mismo tiempo que es leído por el público. La tarea es realizada por un intérprete, que traduce
14 oralmente, y un mecanógrafo que escribe lo que aparecerá en la pantalla (Díaz Cintas, 2001:25), aunque hoy en día también es muy común utilizar programas de respeaking, o de
“rehablado”, que se ocupan del proceso de transcripción gracias al reconocimiento vocal. El
“rehablador” reproduce los diálogos añadiendo también los signos de puntuación, y el programa lo trasforma todo en subtítulos, los cuales a su vez serán editados para evitar errores (Talaván Zanón et al., 2017). En cambio, el subtitulado tradicional es producido y proyectado en dos momentos distintos y puede ser de tres tipos: compuesto por frases completas, presentado en una forma reducida o bilingüe (en dos o más idiomas simultáneamente, un idioma por línea) (Díaz Cintas, 2001:25). Esta última forma está presente sobre todo en países multilingües, como Suiza (francés y alemán) o Bélgica (francés y flamenco) (Comisión Europea, 2011:7).
Según criterios técnicos, el subtitulado se puede dividir en cerrado y abierto. Los subtítulos abiertos forman parte del producto y son siempre visibles durante la reproducción del vídeo, mientras que los subtítulos cerrados constituyen un elemento aparte que puede ser añadido cuando se considere necesario. Hoy en día, los primeros son frecuentes, sobre todo, cuando algunos personajes en series o películas hablan un idioma distinto de los demás: los productores consideran que la mayoría del público no entenderá el mensaje e integran esa información escrita, siempre teniendo en cuenta los efectos buscados. Los segundos son habituales en los DVD y en plataformas en línea como YouTube o Netflix, y permiten personalizar la experiencia del consumidor que, según la disponibilidad, puede decidir si disponer de los subtítulos o no y en qué idioma leerlos (Rev, s.f.).
Finalmente, los subtítulos se pueden dividir también a partir de criterios lingüísticos.
Comprender bien estas categorías será muy importante en el marco de este trabajo, puesto que en la enseñanza de idiomas extranjeros cada cual tiene sus ventajas y desventajas y, como se verá más tarde, resultará más indicado para una u otra categoría de aprendientes.
En primer lugar, se puede identificar el subtitulado intralingüístico, también llamado bimodal. En este caso, el idioma de los subtítulos coincide con el de la pista sonora. Según el tipo de público al que se dirigen, los subtítulos intralingüísticos son utilizados en tres contextos distintos: en la realización de productos destinados a sordos y personas con problemas de audición, en el campo de la enseñanza de idiomas extranjeros y para el karaoke (Díaz Cintas, 2001:26). En el primer caso cabe destacar que el texto escrito tiene que incluir también indicaciones sonoras paralingüísticas como música, ruidos, gritos, etc., e indicar
15 quién está hablando a través de colores, la posición de los textos, el nombre, etc., dos características no estrictamente necesarias si el público es oyente (Talaván Zanón, 2012:29).
Sin embargo, como evidencia Talaván Zanón (2011:268), los subtítulos para sordos tienen cierta utilidad incluso en el ámbito didáctico, puesto que los estudiantes están expuestos también al vocabulario descriptivo empleado para representar los sonidos.
En segundo lugar, está el subtitulado interlingüístico, también considerado como
“tradicional” o “estándar”. Aquí los subtítulos aparecen en una lengua distinta a la de la pista sonora y, por lo tanto, son vistos como el fruto auténtico de un proceso de traducción. Se utilizan principalmente para exportar un producto a un país extranjero y con finalidades didácticas (Talaván Zanón, 2012:30). En la mayoría de los casos, en el ámbito comercial, los diálogos se mantienen en el idioma extranjero (L2), mientras que el canal escrito está en la lengua materna del espectador (L1); sin embargo, en el contexto del aprendizaje de idiomas extranjeros se puede también hacer lo contrario: se habla entonces de subtítulos inversos (Talaván Zanón, 2011:273).
1.2 Subtitulado vs. doblaje
Debido al gran número de posibilidades, no es siempre fácil decidir qué técnica utilizar para llevar un producto a otra cultura lingüística y, como se ha mencionado anteriormente, se han de considerar aspectos económicos, sociales y logísticos, junto con el tipo de público buscado (con o sin problemas auditivos/visuales). De todas formas, las dos opciones más comunes son sin duda el subtitulado y el doblaje, aunque su difusión y percepción difieren según el país y el destino del producto final (cine o televisión).
1.2.1 Elección de la técnica
La elección entre subtitulado y doblaje viene influida por diferentes factores, algunos más frecuentes que otros.
Factores históricos: en algunos países la situación política de los años 30, justo el periodo en que el cine mudo dejó paso al cine sonoro, influyó profundamente en las modalidades de importación de los productos audiovisuales. En países como Italia, España y Alemania, donde el nacionalismo dominaba la política y la vida diaria, las películas procedentes del extranjero eran vistas como una amenaza a la producción local y, por lo tanto, junto con la imposición de cuotas de importación, se decretó que tales productos tenían que
16 ser doblados. Estas medidas de proteccionismo eran concebidas para promover la unidad nacional y la estandarización de la lengua, censurando al mismo tiempo aquellos contenidos considerados incómodos o “indecorosos” y escondiendo la naturaleza “extranjera” de la película (Danan, 1991:608). En esa época, también el analfabetismo de la población condicionó la llegada del doblaje, ya que solo unos pocos habrían sido capaces de sacar provecho de los subtítulos (Comisión Europea, 2011:23). Solo Holanda y Suecia no dudaron en aceptar la práctica subtituladora sin ni siquiera considerar el doblaje, y esta tradición se ha mantenido hasta hoy (Izard Martínez, 2001:197).
Factores económicos: puesto que el traslado de un producto audiovisual de una lengua a otra implica necesariamente unos costes, es evidente que, a la hora de elegir, los países adoptarán las prácticas que mejor les convengan, también según la rentabilidad y la disponibilidad económica. Por esa razón, los países más poblados y pudientes optan principalmente por el doblaje, puesto que el público numeroso permite amortizar los elevados costes de producción. Por el contrario, allí donde la audiencia es limitada, se prefiere subtitular para reducir el riesgo de pérdidas económicas (Comisión Europea, 2011:23).
Preferencias personales: como es de esperar, también el factor psicológico es un aspecto que se ha de tener en cuenta, ya que hoy en día el mercado se adapta a las exigencias del público. De hecho, como explica Díaz Cintas (2001:32), la audiencia tiende a privilegiar la modalidad a la que está más acostumbrada, contribuyendo así a la perpetración de las prácticas tradicionales del país y haciendo menos probable un cambio de dirección. Por ejemplo, un español que siempre ha visto películas dobladas difícilmente elegirá un producto subtitulado, a no ser que haya razones didácticas, de estética o de integridad del producto. Sin embargo, también es verdad que el público puede cambiar de opinión una vez que haya probado algo diferente y que dentro de una población existe cierta heterogeneidad: como muestra el estudio de la Comisión Europea (2011:24), factores como el nivel de estudios, la edad, el número de idiomas hablados, etc., tienen un peso determinante sobre las preferencias personales.
Factores técnicos: la realización de una versión doblada no solo es más cara, sino que implica mucho más tiempo respecto a la producción de subtítulos. Por lo tanto, si el producto tiene que estar listo para ser introducido en el mercado o reproducido en festivales, la elección recae sobre el subtitulado. En las situaciones aún más apremiantes incluso se puede recurrir a la interpretación simultánea (Agost, 2001:242).
17 Estatus del producto y destinatarios: si un producto audiovisual goza de mucho éxito en la cultura de origen y se convierte en un producto comercial, es muy probable que en la cultura de llegada sea acogido con entusiasmo. Por lo tanto, si se considera viable se procederá a su doblaje. En cambio, si una serie o una película es consumida solo por un público minoritario, la modalidad de transferencia cultural será la subtitulación (Zaro Vera, 2001:49). Además, al número de espectadores potenciales se suman también otros factores: si se trata de material dirigido principalmente a niños, ancianos, analfabetos o personas con problemas visuales, es aconsejable emplear el doblaje, puesto que las reducidas habilidades lectoras influirían negativamente en la comprensión del texto audiovisual. En los países nórdicos se prefiere poder oír los diálogos con la voz original acompañada de subtítulos, como es también el caso de personas más “elitistas”, para la que se opta por el subtitulado (Agost, 2001:244).
1.2.2 Estudio de la Comisión Europea
Hace casi diez años la Comisión Europea (2011) encargó un estudio que aspiraba a crear una fotografía de las prácticas de traducción audiovisual más comunes y relacionarlas con los conocimientos de lenguas extranjeras de sus ciudadanos. La investigación, que más concretamente consideraba las prácticas adoptadas en el cine y la televisión en los 27 miembros de la Unión Europea y otros seis países, entre los cuales estaba Suiza, dio como resultado que los países con una tradición dobladora más arraigada en ambos contextos eran Italia, España, Alemania, Austria y, parcialmente, Francia (más las regiones italohablante y francófona de Suiza), mientras que, si se considera solo la televisión, también Hungría, Eslovaquia, Turquía y la República Checa propendían hacia la elaboración de la pista sonora.
Los demás países preferían el subtitulado, aunque en lo que concierne a la pequeña pantalla, se puede añadir que Bulgaria, Polonia, Lituania, Letonia y Estonia elegían el voice-over, mientras que en Luxemburgo las propuestas televisivas eran mayoritariamente en lengua original. Además, los datos de este estudio también sugerían que el uso del subtitulado contribuía al desarrollo de las competencias lingüísticas en un ámbito informal, porque en los países subtituladores la mayoría de los encuestados consideraba su nivel de L2 (principalmente el inglés) más próximo al de su lengua materna, 4-5 en una escala de 5, mientras que los encuestados de los países dobladores evaluaban su nivel alrededor de 3 (Comisión Europea, 2011:11). En particular, los mejores niveles de L2 se encontraban precisamente en Dinamarca, Finlandia, los Países Bajos, Noruega y Suecia, países donde la
18 poca disponibilidad de productos autóctonos y la tradición subtituladora hacen que los subtítulos ocupen hasta el 90 % del tiempo de programación (Comisión Europea, 2011:6).
En consecuencia, como afirman los autores del estudio, resulta evidente que los subtítulos pueden motivar a los aprendientes y contribuir a la adquisición de idiomas extranjeros; ahora bien, para que esto ocurra, se necesita la presencia de determinadas condiciones (Comisión Europea, 2011:16). Dichos requisitos se explorarán de manera completa en la sección 2.3.
2 Los subtítulos en el aprendizaje de un idioma extranjero
Los resultados del estudio encargado por la Comisión Europea parecen confirmar una tendencia ya identificada desde hace tiempo: la exposición a material en la lengua original acompañado de subtítulos favorece el aprendizaje informal, es decir, un aprendizaje en la mayoría de los casos no intencional, resultado de actividades cotidianas relacionadas con el trabajo, la familia o los pasatiempos, no dirigidas expresadamente al aprendizaje (Comisión Europea, 2001:32).
Ahora bien, la Comisión Europea no fue la primera en demonstrar esta correlación y ya en los años 90 numerosos autores realizaron investigaciones con el mismo objetivo, intrigados por el éxito que parecían tener los subtítulos en los países tradicionalmente subtituladores (Vanderplank, 1988:1). Como explica Vanderplank (2020:186), los primeros en estudiar este fenómeno fueron Pavakanun y d’Ydewalle (1992, 1996, 1997), d’Ydewalle y Van de Poel (1999) y Van Lommel et al (2006), que se centraron en los efectos del visionado en casa de películas, series y programas televisivos subtitulados sobre el vocabulario y la gramática. En 1999, Koolstra y Beentjes propusieron que se aplicase al aprendizaje de lenguas extranjeras el proceso natural de aprendizaje de una lengua, que implica la necesidad de entender lo que se oye o lee más que el deseo de aprender en sí; e intentaron comprobar si los niños que veían un breve documental con subtítulos obtenían una mejor puntuación en un test de vocabulario que aquellos que veían el mismo vídeo sin subtítulos o un vídeo doblado. Sin embargo, a diferencia de d’Ydewalle, estos dos autores se interesaron también por la frecuencia con la cual los participantes en el estudio veían programas subtitulados en casa, buscando establecer un nexo entre la exposición regular a este método y el nivel de inglés (L2), y los resultados permitieron confirmar las hipótesis iniciales: los niños que habían visto el vídeo acompañado por el subtitulado consiguieron una puntuación más elevada y, en
19 general, aquellos que solían ver televisión subtitulada en casa tenían un promedio más alto (Koolstra y Beentjes, 1999).
Aunque Koolstra y Beentjes fueron los primeros en demostrar el impacto de los subtítulos en el aprendizaje informal, los estudios sobre los efectos de los subtítulos en el aprendizaje ya habían empezado mucho antes, siguiendo las huellas de Karen Price, que en 1983 había publicado los resultados de un estudio pionero realizado con más de 500 estudiantes no anglófonos de Harvard. Price había conseguido demostrar que los subtítulos concebidos para las personas con problemas auditivos podían mejorar la comprensión del material audiovisual y, por lo tanto, influir positivamente en el aprendizaje del idioma extranjero. Desde entonces, numerosos académicos han añadido su granito de arena a este tema, yendo más allá de la demonstración de Price: no solo se ha mostrado la utilidad de este método para el aprendizaje en general (Vanderplank, 1988), sino que se han tenido en cuenta aspectos como la comprensión oral (Markham, 1989) y la comprensión del contenido lingüístico del vídeo (Garza, 1991); además, se ha analizado el efecto de los diferentes géneros, de los conocimientos previos de L2 o del bilingüismo (Neuman y Koskinen, 1992) y del tipo de subtítulos en relación con el nivel del L2 (Lambert y Holobow, 1984); y se ha comenzado a explicar por qué la presencia del canal verbal escrito no implica una sobrecarga cognitiva para el público (Paivio, 1991). Además, con sus estudios con personas con un nivel bajo de alfabetización, Kothari y sus compañeros (Kothari, 1998; Kothari et al., 2002, 2004) han constatado que el subtitulado bimodal constituye una ventaja también para los nativos del idioma en cuestión, puesto que ofrece la oportunidad de leer a aquellas personas que normalmente no tendrían acceso a textos escritos en su vida cotidiana. Más en concreto, se ha demostrado que a largo plazo la subtitulación de las canciones de los musicales, el género más difundido en la India y parte integrante de la cultura, mejoraba las competencias lectoras de la población del país.
2.1 Beneficios
En la actualidad, la bibliografía que trata de los efectos positivos del uso del subtitulado para el aprendizaje de idiomas extranjeros es muy amplia y los estudios más recientes confirman o rectifican los resultados de los más antiguos, permitiendo tener una idea más clara de los beneficios didácticos aportados por esta herramienta.
20 Mejorar la comprensión oral es el objetivo principal del uso de material audiovisual en el aprendizaje de una lengua extranjera, y añadir los subtítulos seguramente no es un obstáculo. Al contrario, lo largo de los años varios estudios han confirmado que la presencia de un texto escrito incluso lo favorece: al no ser la comprensión oral un simple proceso de decodificación de los sonidos, sino que se apoya en la predicción hecha a partir de indicaciones visuales, conocimientos culturales y la lectura de los labios, si la conversación contiene muchos elementos no identificables ni siquiera a través de estas tres fuentes, es muy probable que parte del contenido no se entienda. Por lo tanto, la presencia de los subtítulos ayudaría a compensar las carencias, mitigando así esta limitación de los programas audiovisuales como herramienta pedagógica (Danan, 2004:68). La importancia de los subtítulos para la comprensión oral es confirmada, por ejemplo, por el estudio de Hayati y Mohmedi (2011) con 90 estudiantes de inglés de nivel intermedio de la Islamic Azad University, en Irán. Durante seis semanas, los participantes vieron un extracto de 5-7 minutos de la película-documental de la BBC Wild Weather divididos en tres grupos, cada uno con condiciones de visionado diferentes (con subtítulos en inglés, con subtítulos en persa y sin subtítulos); después de cada sesión hacían un test de elección múltiple sobre el contenido del vídeo. Confirmando la hipótesis inicial, los resultados mostraron que la puntuación de los dos grupos que habían utilizado los subtítulos era muy superior a la del tercer grupo, y permitieron también constatar que los subtítulos bimodales (en L2) habían surtido un efecto mayor que los tradicionales (en L1). Unos resultados parecidos emergieron también en el estudio de Napikul y sus compañeros (2018), realizado con estudiantes de inglés de 15-16 años en Tailandia, aunque aquí, de entre los dos tipos de subtitulado el más efectivo resultó ser el tradicional, a pesar de que en la entrevista subsiguiente los participantes afirmaron haber apreciado mayormente los subtítulos bimodales. La discrepancia entre los dos estudios podría tener su raíz en la diferencia entre las competencias previas de los estudiantes.
En lo que concierne a la comprensión oral, cabe destacar que la subtitulación ayuda también a acostumbrarse a los acentos regionales (Vanderplank, 2016:60), lo que permite una mayor elasticidad mental a la hora de entender a nativos de diferentes orígenes.
Paralelamente, incluso la imitación de los distintos acentos (y de la pronunciación de las palabras en general) mejora considerablemente, aunque el estudio de Mitterer y McQueen (2009) indica que solo los subtítulos bimodales sirven efectivamente a mejorar la pronunciación de palabras desconocidas.
21 El vocabulario, con la ortografía, es otro aspecto que se beneficia de la presencia de los subtítulos durante el visionado, como evidencia el estudio de Aydin Yildiz (2017). La investigadora dividió a 60 estudiantes de inglés de nivel intermedio en dos grupos (subtítulos bimodales y sin subtítulos), hizo un pretest de elección múltiple sobre 50 palabras (20 iban a aparecer efectivamente en uno de los vídeos), expuso a los dos grupos a cuatro extractos de 4- 6 minutos de la serie estadounidense Seinfeld, y después de las cuatro sesiones les sometió a preguntas de contenido y al mismo test de elección múltiple. Según los resultados, a pesar de que la comprensión global del vídeo hubiese sido buena en ambos grupos, la adquisición del vocabulario había sido mejor en presencia de los subtítulos (en L2), una conclusión que confirma los datos presentados anteriormente por autores como Markham (1999) y Winke et al. (2010). Estos últimos, además, constataron que, si el mismo vídeo era mostrado dos veces (con subtítulos y sin subtítulos, en orden variable), la secuencia de los dos visionados tenía un impacto en su eficacidad: según la lengua materna de los participantes era más eficaz ver antes la versión subtitulada y luego la no subtitulada (ruso y español) o lo contrario (árabe y chino). Esta divergencia podría explicarse por las diferencias ortográficas entre el inglés y la lengua materna de los estudiantes, puesto que para los nativos de ruso y español la ortografía inglesa resulta más familiar. Por esta razón, la exposición al texto escrito les ayudaría a entender mejor los diálogos orales, mientras que en el caso de nativos de chino y árabe la lectura de los subtítulos sería favorecida por la exposición oral. La comprensión lectora resulta por lo tanto potenciada en particular para este tipo de público; sin embargo, es evidente que nativos de todos los idiomas pueden beneficiarse de la presencia de un input escrito en la pantalla, puesto que se acostumbran a leer en una lengua extranjera con más rapidez y repiten la ortografía de las palabras ya memorizadas oralmente.
Al igual que el vocabulario, la adquisición de modismos, ya de por sí favorecida por la exposición al material audiovisual, también se beneficia de la presencia de los subtítulos, tal y como lo demuestra el estudio de más etapas de Bravo (2008). Este autor seleccionó un grupo de 20 estudiantes de inglés de nivel A2-B1 y condujo un pretest sobre diez modismos cuyo significado tenía que ser explicado en el idioma materno de los estudiantes (portugués de Brasil). Luego sometió a los estudiantes al visionado de un episodio subtitulado en inglés de El príncipe de Bel-Air (20 minutos) y les volvió a presentar los mismos modismos de antes en forma de preguntas de selección múltiple, cinco con definiciones en inglés y cinco con definiciones en portugués. La semana siguiente el investigador procedió a la etapa siguiente y pidió a los participantes que subtitularan con el programa LvS algunas secciones del mismo
22 episodio de El príncipe de Bel-Air, precisamente las que tenían los modismos objeto del estudio, suponiendo que la naturaleza activa de la tarea habría mejorado aún más la memorización (véase capítulo 2.3). Al término del ejercicio los estudiantes tenían que repetir el mismo test de elección múltiple, y tres semanas después se les pidió que escribiesen un texto que incluyera siete de las diez expresiones previamente investigadas, cuyo significado era ahora proporcionado en forma de paráfrasis en portugués. Los resultados de este estudio evidenciaron un mejoramiento después de ambas etapas (visionado y actividad subtituladora), lo que permitió demostrar que 1) la adquisición de los modismos puede pasar por un programa subtitulado, y que 2) la subtitulación contribuye a su memorización y también a su procesamiento, hecho comprobado a través el ejercicio de redacción.
El reconocimiento de la connotación de las palabras/expresiones, su comprensión en situaciones reales y su uso en el contexto adecuado constituyen, por lo tanto, otros aspectos que se benefician de la presencia de los subtítulos.
Por último, también la segmentación del habla, es decir el reconocimiento de los límites entre las palabras, resulta particularmente favorecido si los aprendientes están expuestos a subtítulos bimodales. La capacidad de distinguir las diferentes palabras en un flujo continuado de sonidos (el habla) es esencial para la comprensión de cualquier input, puesto que solo una vez que los sonidos han sido reconocidos como segmentos separados (las palabras), es posible recurrir al diccionario mental y asociar una forma a su significado. Si esto no ocurre, la persona no entenderá el mensaje a pesar de conocer los vocablos en cuestión. Al leer no se plantea este problema, porque los límites son claramente identificables;
sin embargo, un mensaje oral puede suponer una dificultad importante para los aprendientes de un idioma extranjero. En la base de este problema está la acentuación de las palabras en los diferentes idiomas, ya que los acentos en las silabas constituyen las principales señales que indican la división entre las palabras. En consecuencia, la presencia de ambos canales durante el visionado ayuda a los espectadores a acostumbrarse a la acentuación, mejorando en general su capacidad de segmentación del habla (Tendai y Trenkic, 2015:174-176).
El efecto de los subtítulos bimodales es demostrado, por ejemplo, por el estudio de Tendai y Trenkic (2015), que sometieron a 12 estudiantes de inglés a unos test de repetición oral. En la primera sesión de la investigación los participantes tenían que repetir algunos fragmentos como pretest, mientras que en la segunda y la tercera sesión veían dos vídeos de 30 minutos en tres condiciones distintas: con subtítulos bimodales, sin subtítulos y sin audio
23 (solo con subtítulos). Después de cada visionado hicieron un test parecido al primero, con fragmentos nuevos y fragmentos oídos en el vídeo, y en la cuarta sesión se les pedía que hiciesen un último test de repetición, de nuevo con elementos nuevos y conocidos. Como esperaban los autores, los resultados evidenciaron una diferencia clara entre los estudiantes que habían tenido acceso a ambos canales y los otros dos grupos en ambos tipos de fragmentos, lo que les permitió sugerir que los subtítulos permiten mejorar la segmentación no solo de algo oído previamente, sino también a nivel general.
En la mayoría de los trabajos presentados anteriormente, el tipo de subtítulos que más ha sido estudiado y que más se ha revelado útil ha sido el bimodal, gracias a la presencia del idioma extranjero en ambos canales. Sin embargo, a pesar de que algunos autores como Frumuselu et al. (2015) aleguen que el subtitulado intralingüístico es adecuado para todos, varios investigadores como Araújo (2008) o Lambert y Holobow (1984) han llegado a la conclusión de que, si el nivel de los aprendientes es bajo (A1-A2), la versión interlingüística tradicional resulta más eficaz. Es cierto que una mayor exposición a la L2 permite avances más rápidos, pero ya que los aprendices menos experimentados todavía no son capaces de acceder a la mayor parte de la información, para ellos la presencia de la lengua materna resulta más beneficiosa. Estas afirmaciones se pueden reconducir, entre otras cosas, a la hipótesis del input comprensible de Krashen (véase 2.2.3). Además, la constante comparación entre los dos idiomas permite también desarrollar la conciencia metalingüística y estimula la atención a los aspectos lingüísticos (Vanderplank, 2016:88-91). En lo que concierne a los subtítulos tradicionales, cabe recordar que los estudios para evaluar su impacto en el aprendizaje informal evidencian su utilidad a largo plazo (Koolstra y Beentjes, 1999;
Kuppens, 2010). Asimismo, los principiantes podrían beneficiarse aún más de los subtítulos invertidos (Ghia, 2012:32).
Finalmente, a pesar de que no sean particularmente utilizados en el ámbito didáctico y de que no haya muchos estudios dirigidos a explorar su potencial, también los subtítulos bilingües constituyen una opción interesante. Por ejemplo, el estudio de García (2017) evidenció que poder leer los subtítulos en L2 y L1 era percibido como útil en el proceso de aprendizaje incidental del vocabulario en todas sus dimensiones, es decir, forma, significado y uso. Los participantes del estudio afirmaron haber recurrido a la L1 principalmente para comprender las palabras desconocidas; igualmente, aseveraron haber leído el texto en L2 para seguir mejor el contenido del vídeo de ingeniería, su especialización. Como esperaba el autor,
24 los estudiantes con un nivel inferior se apoyaban más en la lengua materna que los más avanzados.
2.2 Utilidad de los subtítulos
Numerosos estudios han demostrado la utilidad de los subtítulos en el contexto del aprendizaje de idiomas, pero la explicación de este fenómeno no es tan evidente a primera vista. Los mecanismos cognitivos activados durante el visionado, los factores psicológicos que pueden facilitar u obstaculizar la entrada de la información lingüística y las ventajas adicionales proporcionadas por la presencia del texto escrito son los aspectos más relevantes, aunque evidentemente puede haber más factores en juego.
2.2.1 Teorías cognitivas
2.2.1.1 Teoría del código dual y teoría cognitiva del aprendizaje multilingüe
Una de las principales teorías cognitivas que pretenden arrojar luz sobre este fenómeno es la teoría del código dual (Dual-Coding Theory), formulada por primera vez en 1971 por Paivio (1991:257) y según la cual el cerebro puede aprender nueva información procesándola a través de dos sistemas de memoria: el visual no verbal y el verbal, dos sistemas que, a pesar de poder trabajar de forma autónoma, permiten retener la información de manera más eficaz si se activan simultáneamente (Clark y Paivio, 1991:11). Esta teoría fue comprobada por varios estudios, entre los cuales figura el de Thompson y Paivio (1994), que demostró que un concepto se recordaba mejor si se enseñaba su imagen a la vez que su sonido que si se presentaban estos dos inputs separadamente.
Por extensión, se pudo suponer que la presentación de una palabra acompañada por su imagen habría contribuido al aprendizaje del vocabulario. Y precisamente sobre esta suposición se basa la explicación del éxito del material audiovisual subtitulado en el aprendizaje de idiomas: el estudiante ya no recibe solo un input visual y sonoro a la vez a través de imágenes visibles en la pantalla y palabras pronunciadas, lo que ya de por sí tiene un efecto mayor respecto a leer las palabras en una lista, sino que puede utilizar el canal visual también para asimilar el input verbal. Esto permite además acceder a más memoria funcional, es decir, asimilar más información dividiéndola entre un número superior de canales (Baddeley, 2001). La memoria funcional tiene una capacitad limitada para procesar la información procedente de cada canal, y utilizar más de un canal permite aumentar la capacidad global de input adquirido. La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia, de
25 hecho, adopta este principio y, añadiendo también la capacidad del cerebro para organizar y asimilar activamente la información basándose en conocimientos previos, completa así la explicación de la teoría del código dual (Mayer, 2005).
Como es de esperar, para evitar la sobrecarga cognitiva la información tiene que coincidir en el tiempo (Mayer y Fiorella, 2014), pero, en el caso de los subtítulos, el problema no se plantea, ya que la información sonora llega al mismo tiempo que el texto escrito y las escenas visibles en la pantalla. La efectividad de la multimodalidad de los subtítulos ha sido demostrada por varios autores, como, por ejemplo, Bird y Williams (2002), que, gracias a sus estudios, constataron empíricamente que la redundancia de la información favorecía la memorización implícita y explicita de palabras.
La situación es un poco distinta cuando los subtítulos son en un idioma distinto de la banda sonora. Sin embargo, también es pertinente en este caso la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia y, como explica Pavesi (2002:138), la presencia de dos lenguas presenta ventajas importantes: durante el visionado, se estimula al espectador a comparar sistemáticamente los diálogos con las frases presentes en la parte inferior de la pantalla (“comparación cognitiva”) y a formular hipótesis traductivas; por lo tanto, dirigiendo inconscientemente su atención hacia los inputs lingüísticos. En consecuencia, la información es procesada de manera más profunda y se favorece el aprendizaje.
2.2.1.2 Hipótesis de la captación
La hipótesis de la captación de R. Schmidt (1990) permite explicar el fenómeno desde otra perspectiva: según esta teoría, para adquirir un elemento debemos, en primer lugar, darnos cuenta de su existencia, y los subtítulos contribuirían precisamente a ello. En otras palabras, para que la persona interiorice la información en la lengua extranjera hace falta que capte el input lingüístico nuevo, y los vídeos subtitulados reúnen muchas de las características necesarias para que esto suceda.
Desde un punto de vista cuantitativo, la frecuencia del input (es decir, su repetición) está garantizada por la naturaleza de los vídeos, porque, dependiendo de su duración y género, los vocablos y las estructuras lingüísticas (como las coletillas interrogativas, el uso de los tiempos verbales, etc.) se repiten sistemáticamente, favoreciendo su asimilación (Ghia, 2012:20).
26 Paralelamente, desde un punto de vista cualitativo, las particularidades lingüísticas de la oralidad y las diferencias entre las dos versiones (oral y escrita) ayudan el espectador a poner más atención en el aspecto lingüístico. Más concretamente, la captación es favorecida por tres elementos principales: perceptibilidad, imaginabilidad y prominencia perceptiva. El primero está relacionado con las características propias de la palabra que la hacen fácil de identificar y procesar, como su longitud, pronunciación, tipo de sílabas, etc.; la imaginabilidad se asocia a la capacidad de la palabra de evocar una representación mental del concepto que representa; mientras que la prominencia perceptiva es el énfasis creado poniendo el elemento lingüístico (palabra o segmento) en un contexto en el que genera un contraste con las expectativas (Ghia, 2012:15-16). Para poder obtener este último elemento, la fonología y la sintaxis son los dos principales factores claves (Py, 2004), y durante la reproducción de un vídeo el espectador se enfrenta precisamente a inputs orales que le proporcionan estructuras prosódicas y palabras en posiciones no estándar, puestas en evidencia por su posición al principio o al final de una frase, justo antes de una pausa, etc. (Ghia, 2012:55). Una conversación con nativos tendría el mismo efecto, pero en ausencia de tal disponibilidad, los vídeos representan una buena alternativa, al carecer un libro de entonación y presentar estructuras sintácticas menos marcadas. Por ejemplo, frases como “Ya vooooy, ¡deja de llamarme!” o “Precisamente esto quería escuchar yo”, donde hay un elemento que difiere de la norma y sorprende al espectador no hispanohablante, son bastante frecuentes en la comunicación oral, mientras que en un contexto escrito las mismas oraciones estarían formuladas siguiendo las normas ortográficas y sintácticas convencionales (“Ya voy, ¡deja de llamarme!” y “Yo quería escuchar precisamente eso”). Para garantizar más autenticidad comunicativa, algunos autores recurren a este tipo de formulaciones también en sus diálogos escritos, sin embargo, no se puede negar que ahí su frecuencia es muy inferior respecto a los productos audiovisuales y que la pérdida, aunque parcial, de la entonación es inevitable.
Asimismo, como explica Ghia (2012:65), la prominencia perceptiva es potenciada en presencia de subtítulos gracias al contraste entre los diálogos y los textos escritos. Como se ha visto en el apartado dedicado al subtitulado, al no ser posible reproducir fielmente todas las palabras pronunciadas por los personajes, el contenido se tiene que reformular y la información redundante o poco relevante es suprimida; esto hace que, gracias a una comparación activa entre el código oral y el visual, emerjan unas cuantas diferencias. El público espera automáticamente que los dos textos coincidan (en caso de subtítulos bimodales) o por lo menos confían en que se encontrarán con unos determinados elementos
