Master
Reference
L'impact de mon parcours de formation sur la construction de ma posture enseignante dans le domaine de la gestion de classe
MONBARON, Morgane
Abstract
Ce mémoire vise à déterminer la façon dont je me suis construite comme enseignante au travers de mon expérience de formation. Il consiste plus précisément à analyser l'évolution de ma perception de la gestion de classe et de mes compétences en la matière, en me fondant sur tous les documents produits durant mon parcours universitaire. Les résultats obtenus ont démontré que l'alternance entre la formation à l'université et les stages dans les établissements scolaires a été fructueuse dans l'ensemble. Elle m'a en effet permis de prendre conscience de toutes les composantes de la gestion de classe, de comprendre les liens de celle-ci avec l'autorité et d'apprendre à instaurer un cadre propice aux apprentissages. L'analyse de contenu que j'ai effectuée a toutefois révélé quelques lacunes dans la formation qui m'a été dispensée, notamment dans les trois domaines suivants : l'utilisation concrète des nouvelles technologies, la prise en compte des élèves allophones et la gestion des relations avec les parents.
MONBARON, Morgane. L'impact de mon parcours de formation sur la construction de ma posture enseignante dans le domaine de la gestion de classe. Master : Univ.
Genève, 2020
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:143875
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L’impact de mon parcours de formation sur la construction de ma posture enseignante dans le domaine de la gestion de classe
MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
REALISE PAR Morgane Monbaron
SOUS LA DIRECTION DE Anne Perréard Vité
MEMBRES DU JURY
Jury (1)
Anne Perréard Vité (directrice) Jury (2)
Valérie Lussi Borer Jury (3)
Yann Volpé
SOUTENU LE 2 septembre 2020
DECLARATION SUR L’HONNEUR
Genève, le 31/05/20
Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Je suis bien l’auteure de ce texte et atteste que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.
Morgane Monbaron
RESUME
Ce mémoire vise à déterminer la façon dont je me suis construite comme enseignante au travers de mon expérience de formation. Il consiste plus précisément à analyser l’évolution de ma perception de la gestion de classe et de mes compétences en la matière, en me fondant sur tous les documents produits durant mon parcours universitaire. Les résultats obtenus ont démontré que l’alternance entre la formation à l’université et les stages dans les établissements scolaires a été fructueuse dans l’ensemble. Elle m’a en effet permis de prendre conscience de toutes les composantes de la gestion de classe, de comprendre les liens de celle-ci avec l’autorité et d’apprendre à instaurer un cadre propice aux apprentissages. L’analyse de contenu que j’ai effectuée a toutefois révélé quelques lacunes dans la formation qui m’a été dispensée, notamment dans les trois domaines suivants : l’utilisation concrète des nouvelles technologies, la prise en compte des élèves allophones et la gestion des relations avec les parents.
Table des matières
1. Introduction………..6-8
1.1 But et présentation de la recherche………...6
1.2 Justification du choix de la recherche………...6
1.3 Intérêts personnels………... 7
2. Cadre théorique……….8-38 2.1 L’autorité………..9
2.2 La pratique réflexive………...19
2.3 La gestion de classe………...28
3. Problématique et questions de recherche………...38-40 3.1 Présentation de la problématique………... 38
3.2 Présentation des questions de recherche………...40
4. Méthodologie………...……….…40-50 4.1 Choix méthodologique………40
4.2 Déroulement………... 43
4.3 Difficultés méthodologiques………...48
5. Présentation, analyse et discussion des résultats………...…..51-116 5.1 Transformation de ma conception de la gestion de classe………53
5.1.1 Premier constat……… 53
5.1.2 Deuxième constat………...71
5.1.3 Troisième constat………...79
5.1.4 Quatrième constat………82
5.1.5 Cinquième constat………... 88
5.1.6 Sixième constat………90
5.1.7 Septième constat………..96
5.2 Évolution de mes compétences en lien avec la gestion de classe………...99
5.2.1 Compétences déjà acquises au départ………...…99
5.2.2 Compétences ayant connu une évolution significative au cours de la formation………... 103
5.2.3 Compétences qui ne sont toujours pas acquises au terme de la
formation………..…………. 115
6. Conclusion………117-123 6.1 Réponses aux questions de recherche………117
6.2 Bilan personnel……….122
7. Bibliographie………...………...….123-126 8. Annexes………...………..127-263 8.1 Grille de lecture simplifiée………127
8.2 Grille de lecture complète……….… 129
8.3 Liste des stages effectués………..… 152
8.4 Récapitulatif des documents récoltés et analysés………..153
8.5 Exemples de documents produits durant ma formation……….159
8.5.1 Dossier du séminaire d’observation et d’analyse des terrains éducatifs et scolaires………..………..159
8.5.2 Planification d’une leçon d’histoire………..169
8.5.3 Commentaires de la formatrice de terrain du stage en responsabilité de deux semaines et bilan réflexif du stagiaire………..173
8.5.4 Dossier du séminaire d’analyse et de régulation des pratiques professionnelles………...… 179
8.5.5 Évaluation sommative du développement des compétences professionnelles suite au dernier stage en responsabilité...……...182
8.5.6 Planification d’une leçon d’improvisation théâtrale……….194
8.5.7 Analyse d’une vidéo réalisée en classe au regard de la première composante de la gestion de classe………...205
8.5.8 Carte conceptuelle personnelle……….219
8.6 Exemple de tableau récapitulatif……….………..220
8.7 Exemple de tableau Excel……….256
1. Introduction
Cette première partie vise à la fois à présenter ma recherche et à mettre en lumière les raisons qui m’ont amenée à l’effectuer.
1.1 But et présentation de la recherche
Mon intention à travers ce travail est de déterminer l’impact qu’a eu mon parcours académique sur ma posture enseignante, en ce qui concerne le domaine de la gestion de classe.
Il s’intéresse par conséquent à des aspects très variés, tels que l’organisation spatiale et matérielle de la classe, la mise en place de règles de vie, le développement de relations sociales positives, la nature des activités d’apprentissage proposées ou encore la gestion des comportements d’indiscipline.
Le questionnement auquel il répond est double : je souhaite à la fois comprendre dans quelle mesure ma conception de la gestion de classe s’est transformée et comment mes compétences en la matière ont évolué durant mon parcours.
Cette analyse rétrospective m’amènera à survoler la notion d’autorité et à découvrir ce qui la lie véritablement à la gestion de classe. Bien que ces concepts soient souvent évoqués de façon distincte, il m’a toujours semblé qu’ils présentaient des similarités. Je désire donc profiter de cette recherche pour approfondir cette question encore en suspens.
1.2 Justification du choix de la recherche
L’un des principaux éléments permettant de justifier mon choix de recherche est son aspect novateur. Il est en effet fréquent que des étudiants ou des chercheurs analysent les représentations d’autrui dans divers domaines, comme la sociologie ou l’ethnographie, à l’aide de questionnaires ou d’entretiens. Toutefois, il est plus rare qu’ils fassent de leurs propres représentations un objet de recherche.
En insérant mon analyse dans une démarche de pratique réflexive, je ne cherche pas à prescrire un modèle de gestion de classe en particulier, qui permettrait de résoudre tous les problèmes rencontrés par les enseignants en classe, mais à leur fournir une base permettant de soutenir leur réflexion. Les professionnels du monde scolaire doivent en effet constamment analyser leur pratique et leur propre gestion de classe pour faire face aux situations singulières qui se présentent à eux.
Cela m’amène à évoquer ce que cette recherche m’apporte sur le plan personnel : elle me donne l’occasion de me livrer à cet exercice dans un contexte privilégié et d’être ainsi mieux armée pour la suite. Je bénéficie par exemple de plus de temps de réflexion par rapport à un enseignant devant effectuer une multitude de tâches de façon simultanée et ne suis pas influencée par des contraintes institutionnelles. Il peut arriver que l’école et l’équipe qui œuvre en son sein imposent un système de gestion de comportements en particulier et limitent ainsi la marge de manœuvre de ce dernier.
J’ai également jugé ma recherche pertinente du fait qu’elle permet, à un niveau « micro », d’évaluer en partie l’efficacité du parcours de formation des enseignants primaires tel qu’il est actuellement proposé à Genève et ce, d’un point de vue interne. Je suis effectivement curieuse de savoir s’il m’a permis de développer les compétences professionnelles inscrites dans le guide de l’étudiant (2018). Ai-je par exemple acquis celle orientée vers l’analyse de situations éducatives complexes ? Suis-je capable de travailler en équipe et de coopérer avec d’autres professionnels ou encore de prendre en compte la diversité des élèves ? Reste-il des lacunes importantes à combler ?
1.3 Intérêts personnels
Plusieurs raisons plus personnelles ont motivé mon choix de recherche.
Pour commencer, je ne me sentais pas suffisamment prête à exercer le métier d’enseignante au terme de la formation. Contrairement à plusieurs de mes collègues, j’éprouvais le besoin d’effectuer des expériences comprenant moins de responsabilités avant de postuler. C’est notamment pour cette raison que j’ai fait le choix d’effectuer un remplacement de longue durée l’année suivante. Je souhaitais également disposer d’un peu de temps pour apprendre à me connaître davantage. Effectuer un travail autocentré m’a semblé constituer un bon moyen d’y parvenir.
En tentant de comprendre pourquoi je ressentais l’envie d’avoir un temps de réflexion supplémentaire avant d’entrer dans la profession, j’ai réalisé que mon séjour d’un semestre au Québec constituait un facteur explicatif important. Il m’avait en effet amenée à découvrir une nouvelle façon de penser, qui entrait parfois en contradiction avec les manières de fonctionner dont j’avais parfois été le témoin dans des écoles genevoises. J’ai bien évidemment conscience que chacun possède sa propre manière de faire, en fonction de ses valeurs et de ses expériences, et qu’elle est le fruit d’un long cheminement. La culture du pays me paraissait néanmoins différente et jouait incontestablement un rôle important. Toutes les enseignantes de l’école dans laquelle je me trouvais accordaient par exemple beaucoup d’attention aux besoins et aux ressentis de l’élève et cela transparaissait dans leur enseignement. À leurs yeux, il était nécessaire de tisser une relation étroite avec lui pour l’aider à entrer dans les apprentissages et prévenir les comportements d’indiscipline par la suite. Or, pendant mes études, plusieurs formateurs de terrain m’avaient rappelé qu’il était essentiel de maintenir une distance avec les élèves pour assurer le respect des règles. Certains cours dispensés par l’université de Laval transmettaient également une vision différente de l’enseignement. Ils mettaient par exemple l’accent sur la prise en compte d’aspects psychologiques chez l’enfant et reléguaient les didactiques des disciplines au second plan.
Cet exemple parmi d’autres permet de mieux comprendre le questionnement que cette mobilité universitaire a fait naître en moi : je peinais à savoir quelle enseignante j’étais vraiment et ressentais le besoin de prendre du recul pour faire un tri parmi toutes les informations parfois contradictoires que j’avais reçues tout au long de ma formation. Mener cette recherche est à mes yeux un moyen de le faire.
Je souhaite aussi que ce travail soit profitable à mes futurs élèves et me permette d’identifier des moyens à mettre en œuvre dans la classe plus tard pour favoriser leur bien-être et instaurer un climat propice à leurs apprentissages.
En outre, j’ai choisi ce sujet car j’avais le sentiment que la gestion de classe n’avait pas été abordée en tant que telle et n’avait pas fait l’objet d’une étude approfondie durant la partie genevoise de ma formation. J’ai donc vu dans ce travail une occasion d’étudier ce concept, qui occupe une place centrale dans le métier d’enseignant. Il en va de même pour l’autorité, dont les caractéristiques sont souvent méconnues et qui est par conséquent sujette à de nombreuses interprétations. Cela me paraît d’autant plus important qu’il est nécessaire d’avoir une vision claire d’un objet pour y porter un regard réflexif par la suite.
Enfin, cette étude constitue un moyen de « relire » les cours que j’ai suivis ainsi que les travaux que j’ai effectués tout au long de mon parcours universitaire à la lumière des expériences acquises. J’espère ainsi être surprise par certaines trouvailles, retracer l’évolution de mes propres convictions et démontrer qu’elles ne sont pas immuables.
Avant de poursuivre, il me semble important de brièvement expliquer la façon dont va se structurer mon mémoire par la suite. Je vais commencer par présenter mon cadre théorique.
Il s’agira de définir les concepts qui constituent les fondements de mon analyse rétrospective.
Je continuerai mon travail en expliquant ma problématique et en formulant les questions de recherche qui en découlent. Suite à cela, je détaillerai la méthode employée pour mener ma recherche, à savoir une démarche d’analyse qualitative de type exploratoire, par analyse de contenu. La partie suivante sera quant à elle consacrée à la présentation et à l’analyse des résultats. Elle prendra appui sur les travaux rédigés au cours de mes études, les tableaux récapitulant le contenu de chacun d’eux et enfin, les graphiques permettant de représenter les données récoltées et de les interpréter. Mon travail se terminera par une conclusion. Elle visera non seulement à répondre aux questions de recherche, mais aussi à effectuer un bilan personnel.
2. Cadre théorique
Comme il est expliqué plus haut, mon cadre théorique consiste à approfondir les concepts clés en lien avec mon sujet. Mon choix s’est porté sur trois d’entre eux, à savoir l’autorité, la pratique réflexive et la gestion de classe. Leur ordre d’apparition est notamment réfléchi : j’estime qu’ils vont du général au particulier. En effet, l’autorité et la pratique réflexive vont au-delà du champ scolaire et s’appliquent à d’autres domaines. Concernant la pratique réflexive par exemple, Schön (1994) a démontré que les professionnels « du génie, de l’architecture, de l’urbanisme, de la psychothérapie posent sur eux-mêmes et sur l’exercice de leur profession un regard critique et lucide qui bouleverse bien des cadres de références » (p.14). Pallascio, Daniel et Lafortune (2004) soutiennent cette idée tout en l’inscrivant dans une perspective plus large. Ils affirment que l’exercice même de la citoyenneté requiert une démarche réflexive : chacun se doit de réfléchir immédiatement ou rétrospectivement aux effets de ses actions dans son quotidien.
En outre, il me semble important de relever une des particularités de mon cadre théorique. Ce dernier contient plusieurs exemples personnels, comme des comparaisons ou des références à mon parcours de formation. Bien que peu communes, j’ai volontairement choisi de les laisser dans mon travail pour deux raisons : elles constituent une trace de mon raisonnement analogique et permettent aussi, je l’espère, au lecteur de mieux s’approprier le contenu des théories élaborées par les différents auteurs.
2.1 L’autorité
La remise en question de son existence
Houssaye (1995) estime qu’avant même de tenter de définir le concept d’autorité, il est essentiel de s’interroger sur son existence au sein de l’école. Cela paraît surprenant étant donné que les enseignants « en parlent constamment en termes de présence ou d’absence » (p.11). Ils dénoncent en effet régulièrement le manque d’autorité ou bien au contraire, la jugent trop omniprésente dans les pratiques de leurs collègues. Or, tous ces questionnements pourraient s’avérer vains dans le cas où son existence et par conséquent sa nécessité ne seraient en réalité qu’une illusion. C’est en effet ce que suggère Houssaye à travers ces mots :
« Il n’y a pas de problème d’autorité à l’école (…). L’autorité n’existe pas » (p.181).
Ce chercheur pense plus précisément que le concept d’autorité est problématique en soi et n’a pas sa place à l’école pour deux raisons principales. Il empêcherait de créer un véritable rapport à l’autre et exclurait la question du vivre-ensemble, car il se baserait sur la peur, « la peur de l’autre, la peur de ne pas parvenir à se donner et à maintenir la loi ensemble » (Houssaye, 1995, p.180). La pédagogie pourrait donc être perçue comme une « immense tentative constamment renouvelée de résoudre et d’exclure la question de l’autorité dans l’acte éducatif » (Houssaye, p.181).
Il me semble intéressant de donner un exemple permettant de mieux comprendre en quoi l’autorité peut représenter un obstacle à la construction de relations interpersonnelles.
Comparons le rapport qu’entretient un enseignant vis-à-vis de ses élèves à celui qu’un chef d’armée a avec ses recrues. Le statut de ce dernier et l’autorité qu’il lui confère a pour effet de l’éloigner tant physiquement que psychologiquement de ses comparses. Il ne fréquente par exemple pas les mêmes endroits et a davantage de responsabilités. À noter que sa position hiérarchique ne l’empêche toutefois pas de tisser un autre type de rapport avec eux, basé sur un respect mutuel : en principe, le soldat admire son supérieur, car ce dernier a su se distinguer des autres au point d’obtenir un grade. Quant au chef, il éprouve habituellement de la considération à l’égard de ses soldats, étant donné qu’il a été à leur place auparavant et connaît leurs besoins. Il en va de même pour l’autorité octroyée à un enseignant par l’institution scolaire : bien qu’elle ne l’empêche pas de créer une estime réciproque, elle impacte la relation qu’il entretient avec les élèves et l’éloigne d’eux.
Lobrot (1973) s’accorde avec l’idée soulevée par Houssaye (1995), selon laquelle l’autorité est incompatible avec la relation éducative et pédagogique et « fait tellement problème que (…) la seule solution est de s’en débarasser » (p.78). Les raisons qu’il donne pour justifier son point de vue sont toutefois différentes. Il est en effet convaincu qu’elle empêche les élèves de vivre des expériences positives et les prive des activités véritablement émancipatrices, en exerçant sur eux une forme de pression psychologique.
Prairat (2007) a notamment un avis très tranché sur le sujet et estime au contraire qu’il « faut affirmer contre les doutes et les dénis modernes qu’il n’y a pas d’école sans autorité » (p.19).
La supprimer « reviendrait purement et simplement à supprimer la possibilité même d’éduquer » (p.138). Autrement dit, autorité et éducation iraient de pair.
Les propos tenus par Maulini (2015) dans son cours « Pratiques pédagogiques et institutions scolaires » corroborent aussi cette idée. Il pense que tout le monde a besoin d’autorité pour éduquer, que ce soit un parent, un entraîneur ou un enseignant. Sans cela, « ceux qu’il veut instruire lui échappent, et il doit soit les laisser faire, soit les dresser comme on dresse un animal, par la flatterie ou par la menace, donc le contraire du savoir et de la raison auxquels il veut a priori les faire accéder » (p.20).
Le besoin d’autorité
Comme le souligne à juste titre Prairat (2007), les préoccupations concernant les comportements d’indiscipline ont pris le dessus sur celles de nature psychologique et didactique ces dernières années et occupent désormais une place importante dans les discours et les recherches en éducation. Elles émanent principalement des jeunes enseignants. Cette demande accrue de discipline peut paraître paradoxale, étant donné que les nouvelles pédagogies ont tendance à marquer une rupture avec les pratiques ancestrales, jugées désuètes, qui visaient à faire des élèves des êtres obéissants et serviles. Elles proposent en effet d’autres alternatives permettant d’instaurer un cadre propice à l’enseignement- apprentissage.
Cette quête d’autorité proviendrait d’un changement de regard sur la profession. Elle serait aujourd’hui perçue comme étant de plus en plus difficile et donnant lieu à un profond mal- être. Mais quelle en est la cause ? Prairat (2007) juge que « la difficulté à habiter le métier d’enseignant renvoie à une pluralité de phénomènes (déviance, sens des missions, éclatement des tâches, hétérogénéité des publics, échec scolaire…) qui s’articulent selon des configurations subjectives particulières » (p.17-18). Il précise cependant que l’un de ces phénomènes semble être davantage responsable de ce besoin d’autorité, à savoir la lutte contre l’indiscipline scolaire. Elle est « de l’ordre d’un climat, d’une ambiance » (p.25) qui incluent
« les bruits de fonds, les bavardages incessants, les interpellations à haute voix, les jets de projectiles, les plaisanteries déplacées, les refus de se mettre au travail, les retards, les absences, les chahuts… » (p.16). L’auteur invite le lecteur à lui donner le nom de
« pertubation » (p.17). Ce terme recouvre toutes les situations et tous les comportements susceptibles d’interférer dans le bon déroulement d’une séquence d’apprentissage et de mettre en danger la sécurité des élèves.
Il me paraît intéressant de tisser un parallèle avec l’un des cours que j’ai eu l’opportunité de suivre au Québec en 2018. Nous nous étions en effet intéressés à la question de l’autorité et Mélanie Villeneuve, l’enseignante en charge de ce cours, estimait qu’il était nécessaire d’en faire preuve pour gérer les problèmes d’indiscipline et les troubles de comportement. Or, Prairat ne semble pas opérer de distinction entre les deux. Selon elle, les problèmes d’indiscipline étaient de courte durée, ne s’observaient que dans un contexte en particulier, étaient peu dommageables pour soi ou pour les autres et désignaient un comportement isolé.
Un élève qui ne lève pas la main pour demander la parole ou qui ne termine jamais le travail demandé est ainsi considéré comme indiscipliné. Les troubles du comportement auraient quant à eux un impact plus grand sur les processus d’enseignement-apprentissage et nécessiteraient donc l’intervention de membres externes, tels que des psychologues ou des éducateurs spécialisés. En effet, ils concernent des comportements complexes persistant
depuis un certain nombre de mois, qui se manifestent fréquemment dans diverses situations scolaires et sociales et qui entraînent des conséquences graves pour l’enfant et son entourage.
Pour illustrer ces derniers, nous avions visionné un extrait vidéo à propos d’un élève qui se montrait souvent hostile vis-à-vis de ses camarades en classe et perturbait ainsi l’enseignement. Dans ce cas précis, il se mettait à agresser verbalement et physiquement son voisin, qu’il accusait d’avoir volé une figurine. L’enseignante avait alors dû faire preuve d’autorité pour éviter que la situation ne dégénère, en exigeant par exemple des autres élèves qu’ils sortent de la classe et en demandant à celui en perte de contrôle de changer son comportement. Cela m’amène à me poser la question suivante : au fond, qu’est-ce que l’autorité ? Existe-il une définition universelle ou bien est-elle sujette à discussion ?
Potestas et auctoritas
Les dictionnaires actuels ne définissent l’autorité qu’au regard de ses effets.
Le Larousse en ligne écrit qu’il s’agit du « pouvoir de décider ou de commander, d’imposer ses volontés à autrui » (s.d.). Le Littré en ligne et Le Petit Robert emploient les mêmes mots et la qualifient respectivement de « pouvoir de se faire obéir » (s.d.) et de « pouvoir d’imposer l’obéissance » (2011).
Ces définitions me paraissent incomplètes pour plusieurs raisons. Elles pourraient tout d’abord s’appliquer à la violence. Or, cette dernière est d’une toute autre nature. En outre, elles suggèrent l’idée selon laquelle il n’existerait qu’un seul type d’obéissance, ce qui n’est pas le cas. À titre d’exemple, une personne qui obéit à des ordres donnés par son enseignant de sport ou par son médecin ne peut être comparée à une autre qui est victime d’un braquage.
Prairat (2007) apporte une première distinction particulièrement intéressante permettant d’initier un travail de clarification. Il différencie « potestas » et « auctoritas » (p.139).
La potestas correspond à l’autorité de droit, c’est-à-dire au statut et à la fonction accordés à l’enseignant par l’institution pour laquelle il œuvre. Elle lui permet de prendre des décisions, de donner des ordres et de sanctionner si cela s’avère nécessaire.
La définition que donne Houssaye (1995) de ce concept dans ses travaux évoque notamment cette première forme d’autorité. Il la considère en effet comme étant le « pouvoir légitime détenu par une personne » (p.11). Cette légitimité découlerait du contexte dans laquelle l’autorité est exercée et donc de l’institution scolaire elle-même. Cette dernière comporterait des « textes légaux qui transcrivent sa mission et la répartition du pouvoir entre ses membres » (p.12). Autrement dit, elle serait en charge d’attribuer des rôles et des positions à chacun, qui sont reconnus de tous. Prenons un policier comme exemple. Son uniforme, sa voiture de service ainsi que son insigne, qui indiquent la fonction qu'il occupe et son appartenance à l’institution, lui confèrent son autorité.
L’auctoritas, quant à elle, « ne dépend d’aucune instance (…), elle émane de la personne, c’est ce que confirme l’étymologie, puisque auctoritas est dérivé d’auctor, l’auteur, c’est-à- dire celui qui est cause première » (Prairat, 2007, p.139).
Elle est par ailleurs à l’origine des nombreux discours selon lesquels l’autorité serait naturelle : certains en seraient pourvus dès la naissance tandis que d’autres seraient dans
l’impossibilité d’en acquérir quoi qu’ils fassent. Bien que plusieurs formateurs de terrain que j’ai eus au cours de ma formation étaient en accord avec ces discours, Prairat (2007) les juge infondés. Selon lui, « l’autorité n’est pas de l’ordre du don, elle est une attitude qui se travaille et se conquiert » (p.139). Elle serait donc le fruit d’une construction : un enseignant ne devrait pas uniquement compter sur le statut qui lui est accordé par l’institution et sur sa simple présence pour faire régner l’ordre et s’assurer que les activités se déroulent dans de bonnes conditions. Il devrait établir un cadre de travail permettant de responsabiliser les élèves, à l’aide de plusieurs dispositifs et de régulations.
Le contexte actuel rend cette tâche particulièrement fastidieuse. En effet, Prairat (2007)
affirme que « l’exigible en matière de discipline scolaire est devenu flou et mal défini » (p. 20), c’est-à-dire que les attitudes scolaires ainsi que les normes comportementales sont
désacralisées. L’enseignant se voit donc constamment contraint de « redéfinir les règles du jeu, renégocier les limites de l’acceptable et redire les exigences de travail » (p.21). Cette délimitation perpétuelle du cadre de travail est épuisante, car « aucune situation ne peut être durablement stabilisée, aucune norme ne peut être définitivement reconnue, aucune classe ni aucun élève ne peut être considéré comme étant gagné de manière durable, les épreuves et les rapports de force sont sans cesse à rejouer et les situations de travail sans cesse à reconstruire » (p.21).
Il me semble important de relever un dernier point concernant l’auctoritas.
Elle met en lumière un élément essentiel : l’autorité n’est pas uniquement fondée sur une
« puissance légale de contraindre » (Prairat, 2007, p.139) mais aussi sur le « prestige personnel » (Prairat, p.139) et la capacité à obtenir l’obéissance sans recourir à la violence ou aux menaces. Arendt (1995) évoque cela dans l’un de ses livres et déclare : « Puisque l’autorité requiert toujours l’obéissance, on la prend souvent pour une forme de pouvoir ou de violence. Pourtant l’autorité exclut l’usage de moyens extérieurs de coercition ; là où la force est employée, l’autorité proprement dite a échoué. » (p.123). Elle démontre ainsi que cette autorité que l’enseignant doit bâtir de lui-même a les mêmes les effets que l’emploi de la force, mais n’y recourt pourtant jamais.
Prairait (2007) tient à préciser que les deux formes d’autorité présentées ci-dessus « ne s’excluent ni ne s’impliquent nécessairement. On peut avoir de l’auctoritas sans avoir pour autant un statut ou une fonction légalement reconnue. À l’inverse, on peut être investi d’une autorité légale et être dépourvu de toute forme d’auctoritas » (p.140). Enfin, on peut parvenir à articuler les deux.
D’autres auteurs opèrent une distinction entre ces deux types d’autorité, en leur attribuant simplement des noms différents. C’est par exemple le cas de Maulini (2015), selon lequel qu’il faut distinguer « l’argument de l’autorité » (p.20) et « l’autorité de l’argument » (p.20).
Le premier renvoie à la potestas et désigne le pouvoir qui nous est accordé par l’institution.
L’enseignant a par exemple de l’autorité car il agit au nom de l’école, dont les règles sont considérées comme justes par les autres. La deuxième forme d’autorité correspond quant à elle à l’auctoritas. Il s’agit « d’un autre type de reconnaissance, basé sur d’autres motifs, comme l’admiration de l’engagement de l’enseignant et le partage de ses valeurs et de ses convictions » (p.20). Elle dépend donc uniquement de lui : c’est à travers son investissement personnel, ses paroles et ses actes qu’il peut y prétendre.
Par la suite, Maulini (2015) définit plus précisément l’auctoritas comme étant « un pouvoir légitimé subjectivement, sans quoi elle est contestée, et donc inexistante » (p.20). Cela soulève une nouvelle question, à savoir : d’où provient cette légitimité ?
La légitimation de l’auctoritas par le groupe
Plusieurs auteurs se sont penchés sur cette question, en commençant par Bertrand et Guillement (1989). À leurs yeux, elle puise sa source dans « le consentement des membres organisationnels, de leur niveau d’acceptation des directives du supérieur » (p.186). L’autorité dépendrait donc en grande partie de l’assentiment des élèves, et non pas uniquement du contexte institutionnel.
Cela marque un tournant particulièrement important : l’exercice de l’autorité ne serait pas seulement réservé à l’enseignant mais se construirait avec les acteurs qui l’entourent. Si nous reprenons l’exemple du policier, cela reviendrait à dire qu’il faut que son rôle soit reconnu par l’ensemble des citoyens, faute de quoi il ne sera pas une figure d’autorité et se heurtera à un risque de trouble à l’ordre public.
Les propos tenus par Mucchielli (1976) dans son ouvrage consacré à l’autorité corroborent cette idée. Il y explique qu’elle est « une qualité de la structure du groupe, ce qui veut dire que le fait même qu’un groupe se structure, s’organise, se donne des buts, se met à exister comme un groupe, donne naissance à l’autorité » (p.23). Elle serait donc le résultat d’un travail commun : l’enseignant amène les élèves à prendre conscience de leur interdépendance et les incite ainsi à assumer leur rôle de façon responsable.
Prairat (2007) partage cet avis. Il affirme en effet qu’« une classe n’est pas seulement un groupe de travail, mais aussi un groupe de base qui a besoin de se vivre dans une dimension de groupe instituante » (p.26). Cela montre qu’un enseignant se trouve face à une « exigence à coconstruire » (p.20) un cadre normatif : il ne doit pas se considérer comme étant le seul détenteur du pouvoir et du savoir mais accepter d’impliquer les élèves dans le fonctionnement de la classe s’il souhaite que son auctoritas soit reconnue et que le travail se fasse dans des conditions optimales par la suite. En effet, « le maître ne travaille pas dans une classe mais avec une classe » (p.64).
Le livre de Develay (2007), intitulé « donner du sens à l’école », constitue aussi un appel à lutter contre l’établissement d’une relation éducative basée sur une autorité charismatique ou de statut. Il prône au contraire une autorité qui émerge du groupe. Selon lui, « construire la loi en classe, c’est pour un enseignant accepter de discuter en mettant à plat ses désirs et en entendant ceux de ses élèves, à propos de ce qu’il est utile de faire pour apprendre et vivre ensemble » (p.82). Cette loi composée entre les élèves et l’enseignant permet en effet de donner davantage de sens aux devoirs de chacun et de les transformer en « contraintes examinées librement » (p.83). Plus encore, elle contribue à faire de l’école « un espace où l’on construit la vie et non pas un lieu où l’on administre des règlements préexistants, non discutés, donc forcément morts symboliquement » (p.87). En outre, ce chercheur apporte une nuance intéressante qui n’est pas apparue jusque-là et souligne le fait que l’auctoritas ne se construit pas uniquement dans une classe, mais aussi dans un contexte institutionnel prédéfini.
Un enseignant doit donc veiller à se référer aux règles de l’établissement dans lequel il se
trouve et à prendre en considération les pratiques de ses collègues, qui peuvent parfois constituer un frein.
Tardif et Lessard (1999) abordent aussi ce point dans leurs travaux et expliquent que « l’action pédagogique ne peut jamais se limiter à la coercition et au contrôle autoritaire, car elle exige, pour réussir, une certaine participation des élèves et, d’une certaine façon, leur consentement » (p.66). Par ces mots, ils rappellent qu’un enseignant ne peut obliger un groupe à lui obéir ou à apprendre. Il doit faire appel à sa collaboration, tout en restant le centre de l’activité en classe. En effet, il est « le soleil du système pédagogique : les actions des élèves tournent autour de lui, lequel rythme les exercices, les répétions, les tâches, les déplacements, etc » (p.62).
Un autre auteur évoque la légitimation de l’auctoritas par le groupe, à savoir Defrance (2009), dans son ouvrage intitulé « sanctions et discipline à l’école ». Il déclare que « l’autorité est le contraire du pouvoir, que l’obéissance suppose la liberté et donc exclut la soumission » (p.18).
Cela sous-entend qu’un enseignant ne doit pas forcer les élèves à se soumettre à ses ordres et à appliquer des règles prédéfinies de façon mécanique sous prétexte qu’il s’agit d’un adulte.
Au contraire, pour asseoir son autorité, il doit instaurer un climat démocratique et valoriser la capacité de jugement de chacun d’entre eux, en les invitant par exemple à élaborer et à remanier les lois qui structurent la classe. En effet, « un citoyen n’est pas seulement celui qui obéit à la loi, mais aussi celui qui la fait avec les autres » (p.41-42). Apprendre aux élèves à devenir des auteurs de la loi semble donc constituer le meilleur moyen de les inciter à y obéir, non pas par peur, mais par choix. Or, force est de constater que dans l’enseignement actuel, de nombreux enseignants contraignent encore à cette soumission. Defrance appelle donc chacun à percevoir la loi et les règles non pas comme des moyens de répression mais comme
« des outils, ceux de notre liberté » (p.43).
Il est intéressant de constater que Defrance (2009), Tardif et Lessard défendent tous la même idée, mais à des degrés différents. En effet, le premier encourage l’enseignant à laisser une marge de manœuvre plus grande aux élèves que les autres, afin d’asseoir son autorité. À ses yeux, il ne faut pas « prendre le pouvoir dans un groupe, lui imprimer une direction, lui imposer des règles » (p.190), comme le soutiennent Tardif et Lessard (1999). Au contraire, il faut le partager et comprendre que certaines actions sont sous la responsabilité des élèves.
Nous verrons par la suite que Prairat est également de cet avis.
L’usage de l’autorité
Afin d’approfondir encore davantage la définition de l’autorité, il me paraît pertinent de questionner l’usage qui en est fait.
Cela marque un changement de perspective. En effet, nous nous sommes jusque-là principalement attardés sur sa provenance. Nous avons tout d’abord montré que le besoin d’autorité découlait de l’indiscipline scolaire et des nombreux troubles de comportement présents dans les classes. Nous avons ensuite précisé qu’elle émane à la fois de l’institution chargée de définir les rôles et les statuts de chacun et de la personne elle-même. Il reste à présent à déterminer les différentes fonctions qu’elle peut avoir.
Laberthonnière (1923) apporte des éléments de réponse, en distinguant deux types d’autorité selon la finalité qu’elles poursuivent. Il écrit : « Il y a l’autorité qui use du pouvoir et du savoir-faire dont elle dispose pour subordonner les autres à ses fins particulières, et qui ne cherche qu’à s’emparer d’eux pour les mettre à profit. Celle-là est asservissante. Il y a l’autorité qui use du pouvoir et du savoir-faire dont elle dispose pour se subordonner elle- même en un sens à ceux qui lui sont soumis et qui, liant son sort à leur sort, poursuit une fin commune : celle-là est libératrice » (p.29). Cette citation est particulièrement importante, car elle montre qu’un enseignant qui détient le pouvoir et le savoir dans ses mains peut décider d’en faire deux choses : il peut soit les utiliser pour manipuler les autres et les amener à atteindre des objectifs qu’il a lui-même fixés au préalable, soit lutter contre cette asymétrie originelle et se placer au niveau des élèves pour leur en faire bénéficier. Il les perçoit alors comme un moyen de les aider à prendre leur propre envol. Le rôle que joue l’enseignant dans cette émancipation peut être comparée à des béquilles : il constitue au départ un véritable appui sans lequel l’élève ne peut aller de l’avant, puis se retire progressivement jusqu’à ce qu’il soit capable de continuer seul. En résumé, l’autorité doit être mise au service des autres, car « elle n’a pas pour ambition de régenter des volontés mais d’éclairer des libertés qui se cherchent » (Prairat, 2007, p.143).
Le détenteur de l’autorité comme modèle
Ce postulat amène Prairat (2007) à s’intéresser à la figure concrète de l’autorité. Selon lui, un enseignant devrait faire office de référence s’il souhaite transmettre une partie de ses savoirs aux élèves. Ces derniers devraient en effet pouvoir s’inspirer de lui pour opérer des choix et orienter leurs actions au quotidien, sans pour autant chercher à lui ressembler en tout point.
Comme le rappelle très justement le chercheur, il ne s’agit pas d’une « autorité du modèle, qui appelle la copie et l’imitation et qui finalement m’engage à devenir comme l’autre, mais celle d’une instance qui, en dernier lieu, me renvoie toujours à moi-même » (p.144). Cette posture me rappelle celle d’un parent vis-à-vis de son enfant. Il ne doit pas user de son autorité pour en faire une copie conforme mais tenter de lui inculquer les valeurs qu’il juge comme étant importantes afin qu’il se forge sa propre identité.
Cette nécessité de montrer l’exemple lorsque l’on incarne l’autorité apparaît aussi dans les travaux de Defrance (2009). Il regrette le fait qu’encore aujourd’hui, de nombreux enseignants imposent des règles sans toutefois les respecter eux-mêmes. Il ajoute par la suite que cette
« situation perverse à laquelle sont trop souvent et quotidiennement soumis les enfants » (p.74) est à l’origine de certains de leurs écarts de conduite en classe.
Punition et autorité
Avant de m’intéresser au processus de construction de l’autorité, il me paraît pertinent de questionner brièvement la relation qu’elle entretient avec la punition. Cette dernière se présente sous différentes formes : du travail à refaire, un acte de réparation (écrire un mot d’excuse, nettoyer une partie de la classe, …), un retrait provisoire ou encore une activité de copie. Le recours fréquent aux punitions dans l’enseignement actuel révèle une conception de l’enfant et des rapports aux savoirs bien particulière : il dénote une nécessité de le « dresser »
et de contrôler ses moindres faits et gestes afin d’éviter qu’il adopte des comportements inappropriés.
Il importe toutefois de souligner que l’acte de punir est plus complexe qu’il n’y paraît et n’affecte pas uniquement l’élève. Il impacte également l’enseignant et plus précisément son image, que ce soit aux yeux du groupe-classe ou de ses collègues. En effet, il contient « deux messages contradictoires : il est réaffirmation de l’autorité du maître mais, en même temps, aveu de son manque d’autorité puisque, précisément, il se trouve (ou se croit) obligé de sévir ! » (Defrance, 2009, p.50). Cela permet de mieux comprendre pourquoi la majorité des enseignants se montrent réticents à l’idée de parler de leur pratique de la punition. Dire qu’ils y ont souvent recours reviendrait à faire un aveu d’impuissance et à dévoiler aux yeux de tous leur « manque d’autorité ». Defrance explique par exemple que « si 73% des enseignants déclarent avoir vu pratiquer la privation de récréation par leurs collègues, ils ne sont plus que 28% à déclarer y avoir recours eux-mêmes » (p.50).
Ce constat apparaît également dans le livre d’Houssaye (1995), selon lequel « les enseignants semblent pris dans une contradiction : ils accordent bien un certain crédit aux punitions dans la classe puisqu’ils les utilisent, mais en même temps ils se défendent très souvent de les employer eux-mêmes » (p.20). Autrement dit, bien qu’elle semble constituer un outil privilégié pour affirmer son autorité auprès des élèves de prime abord, la punition s’accompagne également d’une perte de légitimité et peut être vécue comme « un échec personnel, un écart fautif au modèle mythique de l’autorité naturelle » (Defrance, 2009, p.84).
Sa mise en œuvre au sein de la classe doit par conséquent faire l’objet d’une réflexion au préalable.
La construction de l’auctoritas
Je vais à présent m’attarder plus en détail sur la façon dont l’auctoritas se construit et mettre en discussion l’avis de plusieurs chercheurs.
Prairat (2007) postule l’existence d’un système constitué de quatre pôles interdépendants :
« les comportements, les activités, la dialectique individu/groupe et la communication » (p.50). Chaque enseignant serait libre de mettre davantage l’accent sur l’un d’eux en fonction de sa propre personnalité, de ses compétences et des ressources à sa disposition. Dans mon cas par exemple, j’accorde une importance particulière à la variété des activités, car j’estime qu’elle représente un moteur d’apprentissage important et permet d’augmenter l’attention des élèves.
Le premier pôle désigne les moyens mis en place par l’enseignant pour modeler les comportements des élèves. Il peut s’agir de règles indiquant les droits et les interdits ou de systèmes de renforcement. Le chercheur souligne d’ailleurs l’importance de ces derniers, en expliquant que l’accès à des comportements socialisés ne se limite pas à la simple identification et à l’imitation mais répond à un besoin de « gratification positive » (Prairat, 2007, p. 51).
Le deuxième élément qui joue un rôle important dans l’établissement de l’auctoritas d’un professionnel est le contenu de son enseignement. Il doit tenter de « gérer et de planifier les activités sur un mode dynamique » (Prairat, 2007, p.52). Pour ce faire, il doit « alterner les types d’activités, éviter les temps morts, clarifier les attentes, procéder par consignes claires et courtes, jouer sur les enchaînements et les ruptures… » (Prairat, p.52). Il peut également recourir à la pédagogie de projets, qui rassemble des connaissances éparses et leur confère plus de sens. Les élèves embarqueront ainsi plus facilement dans tout ce qui leur est proposé et seront moins enclin à adopter des comportements inadéquats. Avant de présenter le troisième pôle, Prairat rappelle que ces activités doivent être particulièrement bien organisées, car « un travail finalisé (…) enferme en lui les secrets même de la discipline » (p.53). Ses propos font écho à ceux tenus par Freinet (1976) vingt années auparavant. Ce dernier déclarait en effet que « l’école de demain ne sera nullement, comme l’affirment souvent les détracteurs de toute nouveauté, une école anarchique dans laquelle le maître ne parviendrait pas à maintenir sa nécessaire autorité. Elle sera au contraire la mieux disciplinée qui soit parce que supérieurement organisée » (p.21).
La légitimité du rôle de l’enseignant aux yeux des élèves dépend également de sa capacité à articuler l’individuel et le collectif. Cela signifie qu’il ne doit pas toujours considérer sa classe comme un groupe homogène mais accorder de l’importance à chacun de diverses manières.
Il peut le faire à la fois sur le plan pédagogique, en mettant en place des dispositifs de différenciation, et sur le plan humain, en répondant aux « besoins de sécurité, d’appartenance et de reconnaissance » (Prairat, 2007, p.56-57) des élèves.
Le dernier pôle qui compose ce système est relatif à la communication. Prairat (2007) explique en effet qu’un enseignant qui souhaite que son auctoritas soit reconnue doit accorder la parole de façon équitable et amener ses élèves à utiliser une « pluralité de régimes de parole au sein de la classe (didactique, libre, instituant) » (p.55). Il ne doit donc pas seulement les inviter à répondre à des questions à propos du contenu des leçons, mais aussi à exprimer leurs ressentis et à prendre des décisions.
En définitive, aux yeux de ce chercheur, faire preuve d’autorité ne consiste pas uniquement à mettre en place des règles et à les inculquer à la classe. Cela ne constitue que le premier pôle.
Il faut aussi prendre en compte les autres dimensions de l’enseignement, telles que la planification des activités, la relation avec l’élève et les interactions verbales, présentées dans le schéma ci-après (figure 1).
Figure 1 : les quatre pôles de l’autorité (inspirée de l’ouvrage de Prairat, 2007, p.51-57)
Cette idée selon laquelle on ne peut instituer la loi qu’en l’articulant avec la pédagogie est également défendue par Defrance (2009). Il explique en effet que la manière dont un enseignant organise le travail en classe peut à la fois augmenter l’apparition de problèmes de discipline ou bien les prévenir. Pour illustrer ses propos, il s’appuie par exemple sur la question du bavardage et explique qu’il ne faut pas chercher à le réprimander purement et simplement mais plutôt créer des situations permettant de le valider et de l’utiliser comme un moyen de construire du savoir. Un enseignant peut par exemple proposer davantage de travaux de groupe ou des moments d’entraide entre les élèves. Ces derniers investiront ainsi toute leur « énergie conversationnelle » (p.144) dans ces situations d’apprentissage et seront plus enclins à chuchoter lorsque des explications sont données.
Defrance (2009) se range donc du côté de Prairat, qui estime que l’autorité n’est pas « une qualité propre à certains individus dont d’autres seraient dépourvus, comme on a les cheveux blonds ou noirs » (p.40) ou « un don mystérieux qui échapperait à toute analyse » (p.41). Elle désigne au contraire une capacité à réguler les problèmes disciplinaires, que ce soit en adaptant l’organisation des tâches scolaires, en instaurant un certain type de rapport au savoir ou en permettant aux élèves de construire leur liberté. Cette aptitude peut être acquise par chacun, à condition de s’en donner les moyens.
Concrètement, comment un enseignant peut-il former des personnes libres, qui instituent une loi commune ? Pour commencer, comme nous l’avons suggéré plus tôt, il peut les impliquer dans l’élaboration des règles de vie, mais ce n’est pas tout. Il peut également les inviter à donner leur point de vue concernant ses choix. Les élèves peuvent par exemple discuter de l’aménagement de la classe et proposer des méthodes de travail qui leur paraissent plus adaptées à leurs besoins. L’important est de prendre le temps de distinguer clairement ce qui est négociable dans la classe et ce qui ne l’est pas, en fournissant des explications. Les élèves seront ainsi davantage conscients de leurs droits et moins enclin à transgresser les règles de
comportement. Defrance (2009) ajoute qu’il est bien de leur « préciser que, dans un certain laps de temps, un mois par exemple, un moment d’évaluation générale permettra les ajustements nécessaires, aussi bien en matière disciplinaire que pédagogique, et donc la modification éventuelle de certains règles ou l’invention de nouvelles devenues nécessaires à l’expérience » (p.126).
Pour conclure, je souhaite m’attarder sur un autre auteur qui met en lumière le lien étroit entre l’organisation du travail et le besoin de discipliner. Maulini (2015) affirme en effet que « si la classe veut être le lieu où le savoir du plus compétent domine le pouvoir du plus fort, le maître montre l'exemple en articulant de manière convaincante l'argument d'autorité et l'autorité de l’argument » (p.20). Cela signifie que plus l’enseignant parvient à susciter une activité intellectuelle chez les élèves en leur proposant des activités stimulantes qui ont du sens à leur yeux, moins il doit intervenir pour régler des comportements d’indiscipline.
Autrement dit, « l’ordre d’apprentissage correspond à celui de la classe » (p.20).
2.2 La pratique réflexive
L’apparition de ce concept
La pratique réflexive est un concept apparu récemment, lors de la parution du livre de Schön, intitulé « the Reflective Practitioner : How professionals think in action ». Ce dernier constitue en effet un véritable évènement intellectuel dans la recherche sur l’enseignement et marque un tournant dans la formation professionnelle.
Tardif, Borges et Malo (2012) partagent cette idée et expliquent que « des éléments qui nous semblent aujourd’hui fondamentaux après le virage schönien comme la pensée de l’enseignant, ses savoirs, son jugement et ses décisions dans l’action étaient tout simplement méconnus, voir ignorés » (p.8).
L’enseignant professionnel comme praticien réflexif
Quels enjeux a plus précisément soulevés cet ouvrage ?
Il a tout d’abord modifié la conception de l’enseignant, qui n’était auparavant pas considéré comme un expert doté d’une pensée complexe mais comme un simple exécutant. Garfinkel (2007) va même jusqu’à le qualifier d’idiot professionnel.
Schön (1994) décrit l’enseignant actuel comme étant un praticien réflexif, qui n’applique pas des recettes toutes faites ou les formules acquises au cours de sa formation tel un expert pour surmonter les défis qu’il rencontre dans sa pratique mais qui puise dans l’action elle-même.
Cela s’explique par le fait que chaque situation qu’il rencontre est singulière. Il le distingue notamment du théoricien à travers ses mots : « le théoricien ressemble à celui qui transforme les matières premières » tandis que « le praticien ressemble plutôt au prospecteur sur le terrain qui découvre la matière première elle-même dont ne peut se passer le théoricien » (p.13).
Autrement dit, l’enseignant mène une recherche à un niveau différent. Il porte un regard critique sur son propre agir professionnel, c’est-à-dire sur les actions qu’il effectue, pour en
extraire « un savoir original qui ne s’enseigne pas mais se construit par chacun : le savoir professionnel » (p.13). Ce processus porte un nom bien spécifique, à savoir la démarche réflexive.
En outre, cet auteur distingue deux types de réflexion permettant à l’enseignant de théoriser ses expériences : il peut soit penser en étant directement dans l’action et ajuster ses interventions simultanément (réflexion dans l’action), soit prendre du recul et porter un regard analytique sur les situations vécues après coup (réflexion sur l’action) pour comprendre comment ses gestes peuvent avoir contribué à produire un résultat inattendu et dégager des alternatives.
Lacroix (2008) fait notamment une remarque intéressante à ce sujet. Il explique que la réflexion dans l’action va à l’encontre de la définition usuelle du terme. En effet, elle désigne habituellement un « retour de la pensée sur elle-même en vue d’examiner plus à fond une idée, une situation, un problème » (Le Robert méthodique, 1983). Or, dans ce cas, elle renvoie à un « processus de pensée qui n’implique pas nécessairement l’approfondissement mais plutôt le seul traitement des informations dans le but de reconfigurer une action pendant qu’on est en train de l’effectuer » (p.73).
Il importe de préciser que cette définition de la réflexion en est une parmi d’autres. En effet, l’étude menée par Tardif, Borges et Malo (2012) démontre que ce concept reste encore très flou et ambigu car il excède le territoire des sciences de l’éducation et fait l’objet de très nombreuses interprétations. La réflexion peut par exemple avoir des centres d’intérêts très variés, comme « la pratique, le savoir social, l’expérience, l’information, les théories, le sens, les convictions et le moi » (p.28). Ces chercheurs ont par conséquent décidé d’étudier une cinquantaine de définitions afin de faire ressortir leurs points de convergence et de divergence.
Les résultats obtenus indiquent que la réflexion a deux composantes principales : les processus et les raisonnements. Les processus correspondent à des activités cognitives, telles que « l’examen, la pensée, la résolution de problème, l’analyse, l’évaluation, l’élaboration et la transformation » (p.27). Elles suggèrent l’existence de paliers : un enseignant ne peut par exemple pas analyser les problèmes qu’il rencontre au sein de sa classe d’un œil critique s’il ne les a pas observés attentivement au préalable. Quant aux raisonnements présents dans les définitions de la réflexion, ils renvoient à la finalité de cette dernière. Tardif et ses collaborateurs expliquent en effet qu’elle peut permettre à une personne de « penser différemment ou plus clairement, de réfléchir à des actions ou à des décisions, de changer la façon de penser ou le savoir, d’améliorer l’action ou encore de faire évoluer le moi ou la société » (p.29). À noter que les premiers raisonnements ont une orientation interne tandis que les deux derniers adoptent un point de vue externe. Cela met en lumière le fait que la réflexion peut à la fois permettre à un enseignant de mieux se comprendre et d’avoir un impact sur ce qui l’entoure. Cette idée essentielle sera reprise par la suite, dans la partie consacrée au développement professionnel.
Je vais maintenant revenir plus en détail sur la réflexion en cours d’action. Selon Schön (1994), bien que nous agissions souvent selon des règles et des jugements inconscients, il nous arrive aussi de réfléchir à ce que nous faisons tout en effectuant une tâche. Pour illustrer ses propos, il compare le métier de lanceur de baseball et de musicien à celui d’enseignant.
Lors d’un match, le premier ne se contente pas de lancer des balles. Il analyse également sa façon de le faire et détermine si elle a fonctionné ou non afin d’effectuer des ajustements instantanés et tenter de remporter la partie. Il en va de même pour un musicien qui improvise au sein d’un groupe : il doit écouter les autres et s’adapter à eux tout en jouant de son propre instrument pour pouvoir former un tout cohérent et harmonieux. Le métier d’enseignant suit la même logique : il prend constamment des microdécisions et modifie son action en fonction des retombées qu’elle a au sein de la classe. Pour l’aider dans cette tâche, il peut s’appuyer sur son répertoire de gestes professionnels construit au fur et à mesure des années. C’est aussi le cas du musicien, qui « possède en propre tout un répertoire de figures mélodiques qu’il se tient prêt à introduire au bon moment. Avec cette trame, il peut varier les figures, les combiner et les recombiner encore pour en arriver à exécuter une improvisation uniforme » (p.83).
Le chercheur propose d’ailleurs une séquence décrivant plus précisément les étapes de ce processus réflexif. À noter que cette dernière est légèrement idéalisée, car un enseignant ne peut les distinguer aussi clairement lorsqu’il se trouve dans le feu de l’action. Selon cette séquence, le praticien commence par donner des réponses routinières dans une situation d’action. Lorsque l’une d’elles n’atteint pas le résultat escompté, cela crée un effet de surprise chez lui, qui provoque à son tour une réflexion immédiate. Schön (1994) met ainsi en lumière le fait que dans le domaine de l’enseignement, la réflexion dans l’action se produit le plus souvent lorsque « une exécution intuitive provoque des surprises, qu’elles soient agréables, prometteuses ou mauvaises » (p.83). Il est effectivement rare que des enseignants analysent leur pratique lorsqu’elle est stable et les satisfait pleinement. Face à l’événement inattendu, l’enseignant se replonge dans ses expériences passées pour tenter de savoir s’il l’a déjà rencontré auparavant et d’en retirer des stratégies d’action. Une fois qu’il est parvenu à en identifier quelques-unes, il porte un regard critique sur elles. Cela revient par exemple à évaluer leur efficacité, à les restructurer ou à écarter celles qui semblent inadéquates pour en inventer d’autres. Ce n’est qu’une fois que le praticien a effectué toutes ces étapes qu’il peut passer à la dernière d’entre elles, qui consiste à expérimenter le fruit de sa réflexion. Il effectue donc les nouvelles actions qu’il a imaginées afin de les mettre à l’épreuve et d’explorer le nouveau phénomène plus en profondeur.
Il est intéressant de constater que Lacroix (2008) nuance le discours tenu par Schön à propos de la réflexion en cours d’action. Selon lui, tous les enseignants n’effectueraient pas l’ensemble du processus. À titre d’exemple, certains s’arrêteraient à la deuxième étape. Ils pourraient « ne pas tenir compte du fait qu’ils sont surpris et simplement éviter la difficulté ou l’accomplissement extraordinaire de l’acte-de-connaître-dans-l’action » (p.77). D’autres pourraient aller jusqu’à l’étape du questionnement, sans pour autant décider d’expérimenter ce qui en découle. Ils n’interviendraient alors pas et feraient de l’ignorance intentionnelle, ce qui s’avère parfois être une stratégie plus judicieuse.
En outre, Maurice (2006) explique que la réflexion pendant l’action telle que présentée par Schön occulte un point important, à savoir la différence entre la réflexivité effective et la réflexivité prescrite. Certes, un enseignant pense quotidiennement et spontanément à son action en classe afin d’évaluer sa pertinence et de la réorienter si besoin. Toutefois, lorsqu’il est incité à le faire dans le cadre d’une formation ou d’une recherche, le praticien se voit obligé de « développer une activité cognitive qui perturbe et dénature l’action habituelle et
l’amène à penser à propos d’une action qui n’est plus son action habituelle » (p.57). À en croire cet auteur, la réflexivité effective serait donc imperceptible et il faudrait plutôt porter un regard critique sur les comptes-rendus de recherche consacrés à cette dernière.
Abordons maintenant la réflexion sur l’action. Contrairement aux idées reçues, elle ne consiste pas uniquement à analyser une situation problématique vécue récemment pour en déterminer la cause. Elle renvoie surtout à une véritable « recherche expérimentale » (Schön, 1994, p.95) : l’enseignant doit prendre le temps d’aller au-delà de son répertoire d’explications et de chercher de nouvelles méthodes permettant de la résoudre, en se mettant volontairement en état de confusion et de surprise. Il est par conséquent essentiel qu’il perçoive l’incertitude non pas comme une menace, mais comme une opportunité de déboucher sur des processus de changement et d’enrichir sa pratique. Schön en fait notamment mention dans son livre et affirme que les meilleurs professionnels sont ceux qui
« se laissent aller à être confus et travaillent à sortir de leur confusion car ils commencent à voir l’apprentissage et l’enseignement sous de nouveaux angles » (p.95).
Pour parvenir à mener une réflexion sur l’action et devenir ainsi « un chercheur dans un contexte de pratique (…) qui édifie une nouvelle théorie du cas particulier » (Schön, 1994, p.97), il est impératif qu’un enseignant cesse aussi de mettre la faute sur l’élève et accepte d’interroger sa manière d’enseigner, qui peut parfois être la source de ses difficultés. Bien que ce changement de regard semble évident aux yeux de certains praticiens, il représente un défi pour ceux qui se voient comme des « experts techniciens et qui restent prisonniers de cette image » (Schön, p.98).
De plus, un enseignant ne doit pas chercher à comprendre les phénomènes autrement et à faire face aux cas dérangeants seul. En effet, comme il l’avait été souligné dans le séminaire d’analyse de pratique (document 70), échanger avec ses collègues et partager ses doutes est le meilleur moyen à sa disposition pour prendre du recul. Son avis est partagé par un grand nombre de chercheurs, comme Day (2001), qui estime qu’une pratique réflexive ne peut être instaurée dans un établissement scolaire sans un véritable partenariat et un dialogue entre pairs.
Collaborer permet en effet à un enseignant de voir la situation vécue à travers de nouvelles lunettes et d’identifier ainsi des enjeux dont il n’avait pas conscience jusque-là. Ils peuvent être de nature variée. Il peut par exemple mettre des mots sur son ressenti, identifier de nouveaux facteurs contextuels ayant pu impacter le comportement de l’élève ou mieux cerner les jugements qu’il a pu émettre inconsciemment à l’égard de ce dernier. Pour rompre sa solitude et bénéficier de cet apport extérieur, le praticien ne doit relever qu’un défi : « mettre ses tripes sur la table » (Villalba, 2016), c’est-à-dire oser dévoiler ses émotions profondes sans avoir peur du jugement d’autrui. Cela est d’autant plus difficile que les cultures des établissements scolaires « découragent souvent la divulgation, la restitution et le retour d’information, la collaboration : elles agissent comme autant de barrières potentielles à toute participation, et à tous les styles de réflexion » (Day, 2001, p.47). À titre d’exemple, nombreux sont les enseignants qui se sentent bousculés lorsque leur directeur, leur collègue ou leur stagiaire leur demande pourquoi ils agissent de telle ou telle façon, « il est perçu comme suggérant qu’il existe un choix et que la personne interviewée a une bonne (ou
mauvaise) raison d’avoir adopté tel mode de faire plutôt qu’un autre » (Coen et Leutenegger, 2007, p.19).
Une autre des caractéristiques propres à la réflexion sur l’action est son aspect cyclique. En effet, après s’être questionné au sujet d’un phénomène et en avoir construit une nouvelle description d’un point de vue extérieur, l’enseignant se doit de la vérifier sur le terrain. Il arrive qu’il doive effectuer ce va-et-vient plusieurs fois afin que la situation problématique rencontrée devienne plus contrôlable.
Avant de présenter la finalité de la pratique réflexive, il me paraît intéressant d’évoquer les critiques émises par Tardif, Borges et Malo (2012) à l’encontre de Schön.
Ils jugent tout d’abord ses idées à propos de la réflexion dans l’action et sur l’action comme étant obscures : en effet, elles ne constituent à leurs yeux que des indications générales et ne permettent pas véritablement à un enseignant de la mettre en œuvre. À titre d’exemple, les contenus sur lesquels doivent porter sa réflexion ne sont pas suffisamment bien définis. Le praticien peut réfléchir à « des règles sociales, des enjeux éthiques et politiques, des actions spécifiques, des contenus d’enseignement, ses propres relations avec les élèves, ses difficultés en gestion de classe, ses représentations, les inégalités scolaires, les problèmes de son établissement, les rapports aux parents, etc » (p.52). Or, si l’on considère tous ces éléments pouvant faire l’objet d’une réflexion, « alors celle-ci serait extraordinairement variée, et il semble peu judicieux de prétendre l’unifier sous quelques idées simples comme la réflexion avant, pendant et après l’action » (p.53). Les chercheurs appellent donc leurs collaborateurs à poursuivre l’exploration de ce phénomène.
La deuxième critique qu’ils formulent à l’égard de Schön est qu’ils lui reprochent de ne pas prendre en compte la dimension interactive de la pratique réflexive. Un enseignant ne doit en effet pas seulement réfléchir sur sa pratique, comme il semble le sous-entendre, mais aussi sur « la réflexion des autres, sur les pratiques des autres, sur la façon dont les autres reçoivent sa pratique, et la lui réfléchissent à leur tour » (Tardif et al., 2012, p.66). Il doit donc prendre conscience que sa réflexion n’est pas « le fait d’une conscience privée, ni même un dialogue avec sa pratique, elle est d’emblée réflexion sociale au sens propre du terme » (Tardif et al., p.66). Autrement dit, lorsque vient le moment d’analyser son action, le praticien doit considérer les élèves comme des acteurs à part entière, avec lesquels il vit et partage sa pratique.
La finalité de la pratique réflexive : le développement professionnel
La question reste à savoir quel est le but visé par ce processus de réflexion « en cours d’action et sur l’action » (Schön, 1994, p.77).
Nous avons vu qu’il permet de mettre en lumière le savoir caché dans l’agir professionnel, c’est-à-dire d’expliciter les habiletés et les jugements de l’enseignant qui sont le plus souvent tacites. Ce dernier peut ensuite les mettre à profit pour provoquer du développement professionnel. Ce concept est donc directement en lien avec celui de pratique réflexive. Bien que les auteurs ne semblent pas s’accorder sur sa définition et sur le contenu de ses étapes, je
