L'ANALYSE DES PRATIQUES ÉDUCATIVES

L'ANALYSE DES PRATIQUES ÉDUCATIVES

Un

cacIre

étITique

et

syMboliouE

pouit

écIuquer Le REqARd dE l'ENSEÎqNANT

jAck NOËL*

Résumé Ladisparition desidéologies, l'éclatementdesvaleurs, la rationalité technologique et économique, planétaire de surcroît, imposent la seule loidel'éphémère, dusingulier,de l'avoir, source de violences symboliquespourlesêteshumains.

Lesprofessionnels de l'éducation (définie comme tansmission inter- générationnelle) ne peuventàaucunmomentfaire l'impasse sur l'uni¬

versel, le social,l'ête,au risque devoirs'exprimer aussicesmêmes violencessymboliquesàl'école.

Cesprofessionnelssontaujourd'huisoumisàla question dusensde leurs pratiques et deleurresponsabilitésociales. Cette question du sensne peut, selon nous,

ête

taitéesansuneréflexion collectiveper¬

mettantd'élaboreruncadre éthique et symbolique universelcapable d'éclairer leurs pratiques professionnelles, toujours singulières, au servicede chaquejeune et de la démocratie.

L'analysedespratiqueséducatives, tellequenouslaconcevonsetla pratiquons, nous semble ête une des voies actuelles qui peut conduireà la constuction d'un telcadre de référence quilimitera, sanslesexclure,lesmalentendusinhérentsàtoutepratiqueéducative.

Maiscettepratiquede formafionn'estpassansposerla question du suivi delaformation,des résistances desenseignantsetdelavalidité scientifique dela démarche.

49

Abstact

^Thedisappearance

of

ideologies, thebreakdownofvalues, thenow globaleconomicandtechnologicalrationality, imposea singlelaw:

tansience, singularity, thirstofpossessionwhich result insymbolical violenceforhuman beings.

Theprofessionals

of

education (educationdefinedasanintergenera- tionhandingdown

of

knowledge) canbynomeansdoawaywiththe

JackNoël, Formateur(MAFPEN et IUFMdeReims),doctorant.

L'ANALYSE DES PRATIQUES ÉDUCATIVES

Un

cacIre

étITique

et

syMboliouE

pouit

écIuquer Le REqARd dE l'ENSEÎqNANT

jAck NOËL*

Résumé Ladisparition desidéologies, l'éclatementdesvaleurs, la rationalité technologique et économique, planétaire de surcroît, imposent la seule loidel'éphémère, dusingulier,de l'avoir, source de violences symboliquespourlesêteshumains.

Lesprofessionnels de l'éducation (définie comme tansmission inter- générationnelle) ne peuventàaucunmomentfaire l'impasse sur l'uni¬

versel, le social,l'ête,au risque devoirs'exprimer aussicesmêmes violencessymboliquesàl'école.

Cesprofessionnelssontaujourd'huisoumisàla question dusensde leurs pratiques et deleurresponsabilitésociales. Cette question du sensne peut, selon nous,

ête

taitéesansuneréflexion collectiveper¬

mettantd'élaboreruncadre éthique et symbolique universelcapable d'éclairer leurs pratiques professionnelles, toujours singulières, au servicede chaquejeune et de la démocratie.

L'analysedespratiqueséducatives, tellequenouslaconcevonsetla pratiquons, nous semble ête une des voies actuelles qui peut conduireà la constuction d'un telcadre de référence quilimitera, sanslesexclure,lesmalentendusinhérentsàtoutepratiqueéducative.

Maiscettepratiquede formafionn'estpassansposerla question du suivi delaformation,des résistances desenseignantsetdelavalidité scientifique dela démarche.

49

Abstact

^Thedisappearance

of

ideologies, thebreakdownofvalues, thenow globaleconomicandtechnologicalrationality, imposea singlelaw:

tansience, singularity, thirstofpossessionwhich result insymbolical violenceforhuman beings.

Theprofessionals

of

education (educationdefinedasanintergenera- tionhandingdown

of

knowledge) canbynomeansdoawaywiththe

JackNoël, Formateur(MAFPEN et IUFMdeReims),doctorant.

universal, social,existentialaspectsfor fearoflettingthissymbolical violence be expressed inschoolstoo. Theseprofessionalsnowhave to wonder aboutthemeaningoftheir practicesandtheir socialrespon¬

sibilities. This question ofmeaning cannot, in our view, be tackled withoutacollective reflectionallowingtoworkout a universal ethical andsymbolicalframe which couldthrowlight^on their eversingular professional practices serving each individualpupil^aswellas demo¬

cracy.

The analysis

of

educational practices aswe conceive

of

itandprac¬

tise it, seems tobe oneofthe current ways which mayleadto the construction

of

such a frame

of

reference which will limit without excluding them, the misunderstandings inherent in anyeducational practice.

However, thistainingpracticedoesraisethequestion

of

theconsis¬

tency

of

thetaining, theteachers'reluctanceandthescientificworth

of

theprocess.

«Vouloir formerunêtre,c'estchercher àseformer soi-même, mais c'est aussiaccepterdesedétacher desoi,pour vivre dansl'autre, etsurtoutdesevoirpartirdansl'autre, nonplus ensejugeantsoi-mêmedanslacourse, mais enappréciant l'allurepropre de celui qui prendsonchemin.» M.Postic (Larelation éducative, 1979.)

~5Ô~

Introduction

À

l'époquede l'effondrementdesidéologies,de l'éclatementdesvaleurs etdusym¬

bolique,de la morale ébranlée, de la rationalité technologique et économiquepla¬

nétaire, sedéveloppent depuis quelquesannées,chezlesprofessionnelsdel'éduca¬

tion,despratiquesd'analyse de pratiqueséducativesqui visent àcomprendre, dans un petitgroupe,dessituationséducatives,par exempledessituationsoùdes ensei¬

gnants sont faceàdes élèvesendifficulté. Bien qu'armés desolidessavoirsscienti¬

fiquesdisciplinaires, del'ingénieriedidactique ettechnologique,cesenseignantsse disent démunis face à certaines situations professionnelles dans lesquelles la défaillanced'uncadre éducatif infériorisé parlesélèves perturbe,voireempêchela constructiondesapprentissages.Lesenseignantssevoient ainsipeuàpeucontraints, parlesélèveseux-mêmes,parleministèrede « l'Éducation»nationale, doncparla société,à construire du «vivre ensemble», àéduquerlesélèvesciviquementpour que la constructiondesapprentissagespuisses'opérer. Souvent malpréparés àcette demande sociale légitime,ils sontconfrontésàl'incompréhension, renvoyés à eux- mêmes, à une forme de solitude, dans une communauté enseignante marquée

RECHERCHE etFORMATION N°24 - 1997

universal, social,existentialaspectsfor fearoflettingthissymbolical violence be expressed inschoolstoo. Theseprofessionalsnowhave to wonder aboutthemeaningoftheir practicesandtheir socialrespon¬

sibilities. This question ofmeaning cannot, in our view, be tackled withoutacollective reflectionallowingtoworkout a universal ethical andsymbolicalframe which couldthrowlight^on their eversingular professional practices serving each individualpupil^aswellas demo¬

cracy.

The analysis

of

educational practices aswe conceive

of

itandprac¬

tise it, seems tobe oneofthe current ways which mayleadto the construction

of

such a frame

of

reference which will limit without excluding them, the misunderstandings inherent in anyeducational practice.

However, thistainingpracticedoesraisethequestion

of

theconsis¬

tency

of

thetaining, theteachers'reluctanceandthescientificworth

of

theprocess.

«Vouloir formerunêtre,c'estchercher àseformer soi-même, mais c'est aussiaccepterdesedétacher desoi,pour vivre dansl'autre, etsurtoutdesevoirpartirdansl'autre, nonplus ensejugeantsoi-mêmedanslacourse, mais enappréciant l'allurepropre de celui qui prendsonchemin.» M.Postic (Larelation éducative, 1979.)

~5Ô~

Introduction

À

l'époquede l'effondrementdesidéologies,de l'éclatementdesvaleurs etdusym¬

bolique,de la morale ébranlée, de la rationalité technologique et économiquepla¬

nétaire, sedéveloppent depuis quelquesannées,chezlesprofessionnelsdel'éduca¬

tion,despratiquesd'analyse de pratiqueséducativesqui visent àcomprendre, dans un petitgroupe,dessituationséducatives,par exempledessituationsoùdes ensei¬

gnants sont faceàdes élèvesendifficulté. Bien qu'armés desolidessavoirsscienti¬

fiquesdisciplinaires, del'ingénieriedidactique ettechnologique,cesenseignantsse disent démunis face à certaines situations professionnelles dans lesquelles la défaillanced'uncadre éducatif infériorisé parlesélèves perturbe,voireempêchela constructiondesapprentissages.Lesenseignantssevoient ainsipeuàpeucontraints, parlesélèveseux-mêmes,parleministèrede « l'Éducation»nationale, doncparla société,à construire du «vivre ensemble», àéduquerlesélèvesciviquementpour que la constructiondesapprentissagespuisses'opérer. Souvent malpréparés àcette demande sociale légitime,ils sontconfrontésàl'incompréhension, renvoyés à eux- mêmes, à une forme de solitude, dans une communauté enseignante marquée

RECHERCHE etFORMATION N°24 - 1997

JackNOËL

pourtant, de longue date,par la solidarité. « L'analyse despratiques éducatives » semblerait, selon nous, être devenue, en l'absence de principes régulateurs exté¬

rieurs, un espace-temps pour« remettre leschoses en place», pour retrouverune compréhension des principes éducatifs originels et universels, notamment pour prendreconscienceque, dansledomaine de l'éducation, leprincipe de réalitédoit s'imposer commeprinciperégulateur faceau principe deplaisir.Cetespace-temps deformation professionnellepermettrait, souscertainesconditions, de leverlevoile surlaquestion du sensdel'éducation, du rôledel'École, etdonc du rôlesocial de l'enseignant. Il donnerait à celui-ci l'occasion d'élaborer un cadre de référence éthique et symbolique universelcapabled'éclairersespratiques professionnelles,de s'engager et d'engager l'élève sur la voie de la responsabilité sociale dans une démocratie.

Notre projet,dans cetarticle, n'est pas de témoigner de la variété decespratiques d'analyse;ilvised'abordàporter,dans le champ delaformationdesenseignants, un regard sur la pratiqued'« analyse de pratiques éducatives » professionnelles, dans son rapport à l'éthique et au symbolique. Mais au-delà des enseignants, ce sont tous les professionnels de l'éducation et de la formation qui entrent dans le champ de notre réflexion.

i

Sidans cet article, nous nous situons par rapport à la problématique générale de l'éthique, nous nous placerons plutôt du côté del'éthique définie comme réflexion shilosophique, comme recherche decequiestfondateur, commeintériorisation par esujetdesaperceptiondu monde extérieur,unsujetqui seveutautonome,libreet responsable età la recherche du « Bon » universel. Nous nenousplaceronsdonc pasdu côté de l'éthique vue comme quêtedu bonheur, de lasagesse, de la béati¬

tude,telle que ladéfinitlephilosophe Comte-Sponville.

Nousn'avons pas la prétention de penser que«l'analysedespratiques éducatives» estlaseuleetunique réponse à la demande éthique et symboliquedesenseignants.

Ellevientencomplémentarité d'autres dispositifs, ettouteslesvoixeténergiesence sens neserontjamais de trop. Il noussemble, en effet, urgent derépondre àcette demande, voire de l'encourager, car elle est, à nos yeux, indispensable à la construction durôledel'enseignant et visesaresponsabilité danslemaintiendulien socialen démocratie.

Nous commenceronspar définircequenousentendonspar«analysedespratiques éducatives». Nousessaieronsensuitede montrerenquoiunteldispositif deforma¬

tion permet, dans des conditionsbien précises, de construire un cadre éthique et symbolique chez l'enseignant, indispensabledans la réalité sociale d'aujourd'hui.

Enfin,nousévoqueronsleproblème dusuivid'unteldispositif deformation,celuides résistanceslégitimesqu'il peut générer, sansoublier celuide la validité scientifique decettedémarchequi renvoie àlaquestiondesorigines,dufondement del'éduca¬

tion.

51 JackNOËL

pourtant, de longue date,par la solidarité. « L'analyse despratiques éducatives » semblerait, selon nous, être devenue, en l'absence de principes régulateurs exté¬

rieurs, un espace-temps pour« remettre leschoses en place», pour retrouverune compréhension des principes éducatifs originels et universels, notamment pour prendreconscienceque, dansledomaine de l'éducation, leprincipe de réalitédoit s'imposer commeprinciperégulateur faceau principe deplaisir.Cetespace-temps deformation professionnellepermettrait, souscertainesconditions, de leverlevoile surlaquestion du sensdel'éducation, du rôledel'École, etdonc du rôlesocial de l'enseignant. Il donnerait à celui-ci l'occasion d'élaborer un cadre de référence éthique et symbolique universelcapabled'éclairersespratiques professionnelles,de s'engager et d'engager l'élève sur la voie de la responsabilité sociale dans une démocratie.

Notre projet,dans cetarticle, n'est pas de témoigner de la variété decespratiques d'analyse;ilvised'abordàporter,dans le champ delaformationdesenseignants, un regard sur la pratiqued'« analyse de pratiques éducatives » professionnelles, dans son rapport à l'éthique et au symbolique. Mais au-delà des enseignants, ce sont tous les professionnels de l'éducation et de la formation qui entrent dans le champ de notre réflexion.

i

Sidans cet article, nous nous situons par rapport à la problématique générale de l'éthique, nous nous placerons plutôt du côté del'éthique définie comme réflexion shilosophique, comme recherche decequiestfondateur, commeintériorisation par esujetdesaperceptiondu monde extérieur,unsujetqui seveutautonome,libreet responsable età la recherche du « Bon » universel. Nous nenousplaceronsdonc pasdu côté de l'éthique vue comme quêtedu bonheur, de lasagesse, de la béati¬

tude,telle que ladéfinitlephilosophe Comte-Sponville.

Nousn'avons pas la prétention de penser que«l'analysedespratiques éducatives» estlaseuleetunique réponse à la demande éthique et symboliquedesenseignants.

Ellevientencomplémentarité d'autres dispositifs, ettouteslesvoixeténergiesence sens neserontjamais de trop. Il noussemble, en effet, urgent derépondre àcette demande, voire de l'encourager, car elle est, à nos yeux, indispensable à la construction durôledel'enseignant et visesaresponsabilité danslemaintiendulien socialen démocratie.

Nous commenceronspar définircequenousentendonspar«analysedespratiques éducatives». Nousessaieronsensuitede montrerenquoiunteldispositif deforma¬

tion permet, dans des conditionsbien précises, de construire un cadre éthique et symbolique chez l'enseignant, indispensabledans la réalité sociale d'aujourd'hui.

Enfin,nousévoqueronsleproblème dusuivid'unteldispositif deformation,celuides résistanceslégitimesqu'il peut générer, sansoublier celuide la validité scientifique decettedémarchequi renvoie àlaquestiondesorigines,dufondement del'éduca¬

tion.

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52

«

L'ANALYSE

DES PRATIQUES ÉDUCATIVES » : L'ÉTHIQUE,

LE

SYMBOLIQUE OU

LA

QUESTION

DU SENS DE

L'ÉDUCATION Du concept

Lanotiond'«analysedespratiqueséducatives»nécessited'êtredéfinie conceptuel- lement : « Lapratique» renvoieà l'action humaine, ici éducative, ets'oppose à la théorie. Nous reprenons à notre compteladéfinitionqu'en donne^P. Perrenoud(1):

«Lapratique»,qui a àvoiravecl'ingéniosité,est « express/ondel'habitus»,c'est- à-dire d'un« ensemble des schemesde perception, de pensée, d'action et d'éva¬

luationquinousguidentà chaquepasdansl'illusion delaspontanéité».Ellene se limite pasàunemiseenpratique de théories, derèglesou derecettes,maissesitue plutôtentre« l'improvisationréglée» et«lebricolage»,prisausensdemodede productionet non deproduit. Les pratiquessontdonc des savoir-faire construits à partirdu concret, de l'expérience et de la structuration interne del'enseignant,pour agirdansl'immédiafefé,pourprendredesdécisionsdanslessituationsdeclassesin¬

gulières. Cettepratique-fà dans cettesituation éducative-là esttoujours, pourl'en¬

seignant, lefruitd'untravail inférieur de longue date. F.-J.Varela(2) nousconfirme bien que l'expérience forgedes structuresinférieures, des schemes, unhabitus, qui régissent lacompréhension conceptuelleetlapensée rationnelle. Lacompréhension dessituations éducatives danslapratiquedel'analyse estdonc à la foisfacilitée et limitéeparl'expérience de l'enseignant. Celle-cifavorise,mais enmêmetempsgêne sacapacitéimaginative àseprojeterversd'autresstructuresconceptuellesetration¬

nelles.Mais la médiationdugroupe, du cadre,desreferentsthéoriques,l'incite, tout en leprotégeant, à transformerson habitus, en s'ouvranfà de nouveauxschemes.

Uneformation,quivise uneréelletransformationdespratiques professionnelles

Je

l'enseignant,nepeutdonc pasfairel'économied'unetransformation de cethabitus, d'un travail intérieur, et se limiter à la présentation de nouvelles théories (cogni¬

tives...) ou de nouveaux dispositifs (didactiques...), extérieurs à lui-même.

« L'analysedes pratiques éducatives » a, selon nous, pour objet l'intelligence du

«pourquoi »dessituations éducativesdansleurglobalité, leurcomplexité/leurarti¬

culation entrel'intérieuretl'extérieur de l'enseignant, etnoncelle du« comment» desdispositifsdidactiques dans leur rationalité et leur efficacité technique.Ilnes'agit paspourautantd'opposerdemanièremécanisteefbinaire«l'analysedespratiques éducatives » et « l'analyse didactique », mais de les mettre en complémentarité.

L'éthiqueet lesymbolique visantà construiredesliens,de lacoordination entredes éléments éclatés

-

du « et»

-

nous ne pouvons à aucun moment êfre soupçonné

1 - Ph. Perrenoud,Laformationdesenseignantsentrethéorie etpratique, Paris,L'Harmaf- fan, 1994.

2 - F.J. Varela, Quelsavoirpourl'éthique? Action, sagesseetcognition,Paris, La Décou¬

verte, 1996.

RECHERCHE etFORMATION N°24 - 1997

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«

L'ANALYSE

DES PRATIQUES ÉDUCATIVES » : L'ÉTHIQUE,

LE

SYMBOLIQUE OU

LA

QUESTION

DU SENS DE

L'ÉDUCATION Du concept

Lanotiond'«analysedespratiqueséducatives»nécessited'êtredéfinie conceptuel- lement : « Lapratique» renvoieà l'action humaine, ici éducative, ets'oppose à la théorie. Nous reprenons à notre compteladéfinitionqu'en donne^P. Perrenoud(1):

«Lapratique»,qui a àvoiravecl'ingéniosité,est « express/ondel'habitus»,c'est- à-dire d'un« ensemble des schemesde perception, de pensée, d'action et d'éva¬

luationquinousguidentà chaquepasdansl'illusion delaspontanéité».Ellene se limite pasàunemiseenpratique de théories, derèglesou derecettes,maissesitue plutôtentre« l'improvisationréglée» et«lebricolage»,prisausensdemodede productionet non deproduit. Les pratiquessontdonc des savoir-faire construits à partirdu concret, de l'expérience et de la structuration interne del'enseignant,pour agirdansl'immédiafefé,pourprendredesdécisionsdanslessituationsdeclassesin¬

gulières. Cettepratique-fà dans cettesituation éducative-là esttoujours, pourl'en¬

seignant, lefruitd'untravail inférieur de longue date. F.-J.Varela(2) nousconfirme bien que l'expérience forgedes structuresinférieures, des schemes, unhabitus, qui régissent lacompréhension conceptuelleetlapensée rationnelle. Lacompréhension dessituations éducatives danslapratiquedel'analyse estdonc à la foisfacilitée et limitéeparl'expérience de l'enseignant. Celle-cifavorise,mais enmêmetempsgêne sacapacitéimaginative àseprojeterversd'autresstructuresconceptuellesetration¬

nelles.Mais la médiationdugroupe, du cadre,desreferentsthéoriques,l'incite, tout en leprotégeant, à transformerson habitus, en s'ouvranfà de nouveauxschemes.

Uneformation,quivise uneréelletransformationdespratiques professionnelles

Je

l'enseignant,nepeutdonc pasfairel'économied'unetransformation de cethabitus, d'un travail intérieur, et se limiter à la présentation de nouvelles théories (cogni¬

tives...) ou de nouveaux dispositifs (didactiques...), extérieurs à lui-même.

« L'analysedes pratiques éducatives » a, selon nous, pour objet l'intelligence du

«pourquoi »dessituations éducativesdansleurglobalité, leurcomplexité/leurarti¬

culation entrel'intérieuretl'extérieur de l'enseignant, etnoncelle du« comment» desdispositifsdidactiques dans leur rationalité et leur efficacité technique.Ilnes'agit paspourautantd'opposerdemanièremécanisteefbinaire«l'analysedespratiques éducatives » et « l'analyse didactique », mais de les mettre en complémentarité.

L'éthiqueet lesymbolique visantà construiredesliens,de lacoordination entredes éléments éclatés

-

du « et»

-

nous ne pouvons à aucun moment êfre soupçonné

1 - Ph. Perrenoud,Laformationdesenseignantsentrethéorie etpratique, Paris,L'Harmaf- fan, 1994.

2 - F.J. Varela, Quelsavoirpourl'éthique? Action, sagesseetcognition,Paris, La Décou¬

verte, 1996.

RECHERCHE etFORMATION N°24 - 1997

JockNOËL

d'opposer, à plus forte raison, d'exclure quelque champ que ce soit, bien au contraire. Ce n'est pas parce que la didactiqueestquasiabsentedenotre propos, qu'ellen'est pasimplicitement àsajusteplacedansnotreesprit. Simplement,ilnous semblequ'aujourd'hui leregardquenousportonssurla demandeéthique etsym¬

boliquedans lechamp éducatif ouvredesvoiesnouvelles etcomplémentaires à côté d'autreschampsde recherche.

Si,pournous,l'objetdel'analyse, cesont «lespratiques éducatives»,c'estquenous considérons la pratiquedes enseignants comme éminemment plurielle, y compris pour un même sujet-enseignant. Ces pratiques sont « éducatives » au sens de R. Hubert (3) ^: l'éducation est « l'ensembledes acf/ons efdes influences exercées volontairementpar un

ête

humain sur un aute

ête

humain, enprincipe par un adulte surunjeune, et orientéevers unbutquiconsiste enlaformation dans/'êfre jeunedes dispositionsde toute espècecorrespondantauxfins auxquelles,parvenu àmaturité,ilestdestiné. »

« L'analysedespratiques éducatives »ainsi définie,examinonssielleaun rapport avecl'éthique:contribue-t-elleàfaireexister l'enseignant, àlefairesevivre comme sujet social libre et responsable, capable d'intérioriser la perception de ses pra¬

tiques,extérieuresà lui-même, etd'avoirunedistance, uneautonomiedepenséepar rapportàelles.

Du concept à l'éthique

Nous posonsles«pratiques éducatives»commeopaquesaux yeuxde l'enseignant, dufaitde latrèsforteimplication affective quilestraversent:lessituations,dansles¬

quellesilagit, l'agissent à son insu, etnepeuventêtre comprisesqu'autravers de paradigmes interprétatifs. L'enseignantestdoncconduità s'entraîner àdécompac¬

ter,à aesopacifier, à compléter le récitqu'ilfait desespratiques éducativessubjec¬

tives pour cheminervers la prise de conscienced'une action plus « réelle », plus

«objective»,enclarifiantnotammentlesystèmepersonnelde valeursquiguideson action. Ainsi, une pensée plus reflexive doit pouvoir lui permettre de prendre en compte, danssespratiques, la dimension humaine universelle dans le champ dupsy¬

chologiqueetdusocial. Uncontenant depenséepeufs'élaborer progressivementen lui, contenant qui devient transférable à aenouvellessituationséducatives.

L'analysedespratiques éducatives utilisecommeoufilde travail,unproduitde haute technologie, la parole, qui permet au sujetd'exister, d'avoirdu pouvoir dans les situations éducatives.Eneffet,laparole,c'estdudésirquiseditetquineseditpas.

3 - R.Hubert,«Éducation», inDictionnaire encyclopédique de l'éducationetdelaforma¬

tion,Paris,Haman, 1994.

JockNOËL

d'opposer, à plus forte raison, d'exclure quelque champ que ce soit, bien au contraire. Ce n'est pas parce que la didactiqueestquasiabsentedenotre propos, qu'ellen'est pasimplicitement àsajusteplacedansnotreesprit. Simplement,ilnous semblequ'aujourd'hui leregardquenousportonssurla demandeéthique etsym¬

boliquedans lechamp éducatif ouvredesvoiesnouvelles etcomplémentaires à côté d'autreschampsde recherche.

Si,pournous,l'objetdel'analyse, cesont «lespratiques éducatives»,c'estquenous considérons la pratiquedes enseignants comme éminemment plurielle, y compris pour un même sujet-enseignant. Ces pratiques sont « éducatives » au sens de R. Hubert (3) ^: l'éducation est « l'ensembledes acf/ons efdes influences exercées volontairementpar un

ête

humain sur un aute

ête

humain, enprincipe par un adulte surunjeune, et orientéevers unbutquiconsiste enlaformation dans/'êfre jeunedes dispositionsde toute espècecorrespondantauxfins auxquelles,parvenu àmaturité,ilestdestiné. »

« L'analysedespratiques éducatives »ainsi définie,examinonssielleaun rapport avecl'éthique:contribue-t-elleàfaireexister l'enseignant, àlefairesevivre comme sujet social libre et responsable, capable d'intérioriser la perception de ses pra¬

tiques,extérieuresà lui-même, etd'avoirunedistance, uneautonomiedepenséepar rapportàelles.

Du concept à l'éthique

Nous posonsles«pratiques éducatives»commeopaquesaux yeuxde l'enseignant, dufaitde latrèsforteimplication affective quilestraversent:lessituations,dansles¬

quellesilagit, l'agissent à son insu, etnepeuventêtre comprisesqu'autravers de paradigmes interprétatifs. L'enseignantestdoncconduità s'entraîner àdécompac¬

ter,à aesopacifier, à compléter le récitqu'ilfait desespratiques éducativessubjec¬

tives pour cheminervers la prise de conscienced'une action plus « réelle », plus

«objective»,enclarifiantnotammentlesystèmepersonnelde valeursquiguideson action. Ainsi, une pensée plus reflexive doit pouvoir lui permettre de prendre en compte, danssespratiques, la dimension humaine universelle dans le champ dupsy¬

chologiqueetdusocial. Uncontenant depenséepeufs'élaborer progressivementen lui, contenant qui devient transférable à aenouvellessituationséducatives.

L'analysedespratiques éducatives utilisecommeoufilde travail,unproduitde haute technologie, la parole, qui permet au sujetd'exister, d'avoirdu pouvoir dans les situations éducatives.Eneffet,laparole,c'estdudésirquiseditetquineseditpas.

3 - R.Hubert,«Éducation», inDictionnaire encyclopédique de l'éducationetdelaforma¬

tion,Paris,Haman, 1994.

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L'enseignant peut ainsi retrouver confiance en la parole et par là même exister comme sujetsingulier dans unecommunautéhumaine culturelle, à la fois singulière etuniverselle.

L'analyse des pratiques éducatives a aussi besoin du groupe de pairs pour faire prendreconscienceàl'enseignantdesonimplication,lerendre ainsiauteurrespon¬

sable, mais noncoupable, de^sespratiques.Letravail de l'analyse a besoindutemps etde la répétition. Lesanalyses successives despratiquesdesdifférents enseignants, vont aussi ef par projection parler en silence à chacun d'eux, leur permettre ce voyageintérieur silencieux delaprisede consciencedecequisejouedans lechamp de l'éducation. Dans cette pratique de formafion, c'est l'action éducative comme

«praxis»,ausensd'Aristote, commeprocessusdeformation de l'enseignant quiest l'objetdu travail, et non pas la réalisation d'un produit didactique extérieur àce mêmeenseignant. Ce n'estpastantlebut duvoyage

-

^leproduitdel'analyse

-

qui compte, quelevoyage au long coursdesanalyses, leprocessusde construction, de transformation de soi, danssatemporalité,sonhistoire,saculture etceluide la prise de conscience de soidans cettetransformation. Dans l'analysesuccessive des pra¬

tiques,cen'est pas lajuxtaposition quiestpremière, mais lacoordination,cetissage des « et»en « je »grâce àun « entre-nous». Letravail de l'analysesesituedonc auniveaudesprocessus,del'inachevé,de laformation permanenteefneconduit ni à unesimple découverte intellectuelle, ni à desacquis obtenusunefoispourtoutes:

il estexpérienceetparcours dans le tempspour transformerlesavoir-être de l'en¬

seignant,lui permettre desedégagerdesapratique.

Par conséquent, l'imitation de modèles théoriaues, par exemple cognitivistes ou didactiques, trouverontdifficilementleur placedansl'analysedespratiqueséduca¬

tives, carc'est la situation dans laquelle l'enseignantestimpliqué comme sujetsin¬

gulier, quiintéresse cettepratique de formafion.Pour nous, lespratiques éducatives del'enseignantnepeuventêtre assimilées à des actesde mise^enforme, demiseen règles, d'assujettissement,où l'enseignantn'est vu nicommesujet, ni commeAutre, maiscommeobjetetcomme«même», contraintparuneviolencesymbolique àse conformer à une morale, àdesnormes socialesextérieures à lui-même.

Contrairement au savoirdisciplinairequel'onpeutconsidérer commeunobjetsym¬

boliqueindividuel etpartagéparunpetit nombre,l'analysedespratiques éducatives permetde construire un savoir de l'expérience, partageable partous, doncayant une dimension universelle, unsavoir surlesvaleurs que l'enseignant incame. Elle engage donc celui-ci à sortir du rôle unique de prescripteur de règles et detrans¬

metteurde savoirdisciplinaireefluiapprend àportersurl'élèveunautreregard, à le connaître et à le reconnaître comme sujet social. Apprendre à penser l'Autre comme tel, c'est,pourl'enseignant, apprendre àsepercevoir, àsepenser soi-même comme sujet social. Ce processus se construit, paradoxalement, mais obligatoire¬

mentavecl'Autre,engroupe, dansuntravailsurla relation qui conduità larecon¬

naissancedel'Autreensoi. Deplus, l'enseignant,placé institutionneUement dansun

RECHERCHE etFORMATION N° 24 - 1997

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L'enseignant peut ainsi retrouver confiance en la parole et par là même exister comme sujetsingulier dans unecommunautéhumaine culturelle, à la fois singulière etuniverselle.

L'analyse des pratiques éducatives a aussi besoin du groupe de pairs pour faire prendreconscienceàl'enseignantdesonimplication,lerendre ainsiauteurrespon¬

sable, mais noncoupable, de^sespratiques.Letravail de l'analyse a besoindutemps etde la répétition. Lesanalyses successives despratiquesdesdifférents enseignants, vont aussi ef par projection parler en silence à chacun d'eux, leur permettre ce voyageintérieur silencieux delaprisede consciencedecequisejouedans lechamp de l'éducation. Dans cette pratique de formafion, c'est l'action éducative comme

«praxis»,ausensd'Aristote, commeprocessusdeformation de l'enseignant quiest l'objetdu travail, et non pas la réalisation d'un produit didactique extérieur àce mêmeenseignant. Ce n'estpastantlebut duvoyage

-

^leproduitdel'analyse

-

qui compte, quelevoyage au long coursdesanalyses, leprocessusde construction, de transformation de soi, danssatemporalité,sonhistoire,saculture etceluide la prise de conscience de soidans cettetransformation. Dans l'analysesuccessive des pra¬

tiques,cen'est pas lajuxtaposition quiestpremière, mais lacoordination,cetissage des « et»en « je »grâce àun « entre-nous». Letravail de l'analysesesituedonc auniveaudesprocessus,del'inachevé,de laformation permanenteefneconduit ni à unesimple découverte intellectuelle, ni à desacquis obtenusunefoispourtoutes:

il estexpérienceetparcours dans le tempspour transformerlesavoir-être de l'en¬

seignant,lui permettre desedégagerdesapratique.

Par conséquent, l'imitation de modèles théoriaues, par exemple cognitivistes ou didactiques, trouverontdifficilementleur placedansl'analysedespratiqueséduca¬

tives, carc'est la situation dans laquelle l'enseignantestimpliqué comme sujetsin¬

gulier, quiintéresse cettepratique de formafion.Pour nous, lespratiques éducatives del'enseignantnepeuventêtre assimilées à des actesde mise^enforme, demiseen règles, d'assujettissement,où l'enseignantn'est vu nicommesujet, ni commeAutre, maiscommeobjetetcomme«même», contraintparuneviolencesymbolique àse conformer à une morale, àdesnormes socialesextérieures à lui-même.

Contrairement au savoirdisciplinairequel'onpeutconsidérer commeunobjetsym¬

boliqueindividuel etpartagéparunpetit nombre,l'analysedespratiques éducatives permetde construire un savoir de l'expérience, partageable partous, doncayant une dimension universelle, unsavoir surlesvaleurs que l'enseignant incame. Elle engage donc celui-ci à sortir du rôle unique de prescripteur de règles et detrans¬

metteurde savoirdisciplinaireefluiapprend àportersurl'élèveunautreregard, à le connaître et à le reconnaître comme sujet social. Apprendre à penser l'Autre comme tel, c'est,pourl'enseignant, apprendre àsepercevoir, àsepenser soi-même comme sujet social. Ce processus se construit, paradoxalement, mais obligatoire¬

mentavecl'Autre,engroupe, dansuntravailsurla relation qui conduità larecon¬

naissancedel'Autreensoi. Deplus, l'enseignant,placé institutionneUement dansun

RECHERCHE etFORMATION N° 24 - 1997

JackNOËL

rôle socialde transmetteur intergénérationnel,nepeutpasnepasreconnaître l'élève, non seulement comme sujet psychologique, mais aussi comme sujetsocial, inscrit dans des liens culturels. L'analysedes pratiques éducatives invite l'enseignant àse construire des représentations desonrôlesocial au servicede l'universel numain. Il estalors misenposition,nonde simpleexécutant,maisde médiateur entrelesavoir et l'élève.Ilpeutalorssedégagerdesonimplication danssapratique,définirle sens singulierqu'elleapourlui etseconstruiredans le lienentrethéorieetpratique,se construireun «habitusréflexif»pourreprendre laformule de Ph.Perrenoud.

L'analysedespratiques éducatives, danssonprojetetsonexigenceéthique, postule donc chez l'enseignant que l'élève est éducable, c'est-à-dire « capable d'être élevé ». Or, selon nous, fe postulat de l'éducabilité repose non seulementsur la logique,maisaussi sur l'éthique, dans la mesureoù,pour reprendre^F. Imbert (4), l'exigenceéthiquea ceci desingulier de pouvoir dénouer laseulelogiquedesrègles sociales, de pouvoir subvertir la morale qui, en contraignant, fabriquedes habi¬

tudes.Quandleprojetdeformationestdefaire advenir l'enseignant autre pourl'al¬

térer dans l'interaction groupale, il estengagement éthique.Maisquand sonobjet estuntravailsoumisà la logiqueouà la morale,untravailsur «cequiest»,alors ilquitte lechamp del'éducatif.

L'analyse despratiques éducatives, telle quenousvenonsde la définir,enpermettant àl'enseignantderencontrersespairspourunpartagede l'expérienceparlaparole, detravailler à l'intériorisation de la perception de sa pratiaue professionnelle, de jeter surlui-même et surlesélèves un regardde sujetsociallibre et responsable,est donc bien uneformationàl'éthique professionnelle. L'enseignantestconduit àréflé¬

chir auxfondementsde ses pratiques, à ne plusfonctionner dans la répétition, la causalitélinéaire sécurisante. Il reconnaîtpeu à peu l'élève commeunsujetsocial, 55 un alteregocréatif et non un objet qu'il chercherait à mettre en forme, à rendre conforme à lui-même.

Maisl'enseignantestaussi peuàpeu amenéàrepenserconstammentsespratiques, às'engagersocialement, à prendre desrisquespourpouvoirnégocierlessituations éducatives actuellesetinsérerlesélèves dansdu«vivreensemble ». Il noussemble quel'analysedes pratiques éducativestravaillelapenséesymbolique,enentraînant l'enseignant àgérerlestensionsliéesà la complexité.

4 - F. Imbert, Versuneclinique du pédagogique,Paris,Matrice, 1992, pp. 134-135.

JackNOËL

rôle socialde transmetteur intergénérationnel,nepeutpasnepasreconnaître l'élève, non seulement comme sujet psychologique, mais aussi comme sujetsocial, inscrit dans des liens culturels. L'analysedes pratiques éducatives invite l'enseignant àse construire des représentations desonrôlesocial au servicede l'universel numain. Il estalors misenposition,nonde simpleexécutant,maisde médiateur entrelesavoir et l'élève.Ilpeutalorssedégagerdesonimplication danssapratique,définirle sens singulierqu'elleapourlui etseconstruiredans le lienentrethéorieetpratique,se construireun «habitusréflexif»pourreprendre laformule de Ph.Perrenoud.

L'analysedespratiques éducatives, danssonprojetetsonexigenceéthique, postule donc chez l'enseignant que l'élève est éducable, c'est-à-dire « capable d'être élevé ». Or, selon nous, fe postulat de l'éducabilité repose non seulementsur la logique,maisaussi sur l'éthique, dans la mesureoù,pour reprendre^F. Imbert (4), l'exigenceéthiquea ceci desingulier de pouvoir dénouer laseulelogiquedesrègles sociales, de pouvoir subvertir la morale qui, en contraignant, fabriquedes habi¬

tudes.Quandleprojetdeformationestdefaire advenir l'enseignant autre pourl'al¬

térer dans l'interaction groupale, il estengagement éthique.Maisquand sonobjet estuntravailsoumisà la logiqueouà la morale,untravailsur «cequiest»,alors ilquitte lechamp del'éducatif.

L'analyse despratiques éducatives, telle quenousvenonsde la définir,enpermettant àl'enseignantderencontrersespairspourunpartagede l'expérienceparlaparole, detravailler à l'intériorisation de la perception de sa pratiaue professionnelle, de jeter surlui-même et surlesélèves un regardde sujetsociallibre et responsable,est donc bien uneformationàl'éthique professionnelle. L'enseignantestconduit àréflé¬

chir auxfondementsde ses pratiques, à ne plusfonctionner dans la répétition, la causalitélinéaire sécurisante. Il reconnaîtpeu à peu l'élève commeunsujetsocial, 55 un alteregocréatif et non un objet qu'il chercherait à mettre en forme, à rendre conforme à lui-même.

Maisl'enseignantestaussi peuàpeu amenéàrepenserconstammentsespratiques, às'engagersocialement, à prendre desrisquespourpouvoirnégocierlessituations éducatives actuellesetinsérerlesélèves dansdu«vivreensemble ». Il noussemble quel'analysedes pratiques éducativestravaillelapenséesymbolique,enentraînant l'enseignant àgérerlestensionsliéesà la complexité.

4 - F. Imbert, Versuneclinique du pédagogique,Paris,Matrice, 1992, pp. 134-135.

Du concept au symbolique

Cequi caractérise le symbole, c'estqu'iléchappeà toutedéfinition:structure,arché¬

type, invariant mythique, il n'est pas univoque et n'acquiert son sens que dans l'interaction, la tension, lanégociationdesoià soi,desoiaux autres, et dans l'ima¬

ginaire d'unsujetinscrit dans uneculture.Le symbole suppose unenégociationsin¬

gulière entresoietl'inconnu, qui permetdeconstruire unerelation entre le contenu manifestedela paroleet son sens latent,pour reprendreJ. LaplancheetJ. B. Pon- talis(5). Ilpermetdeseposer la question du sens,de la compréhension du monde etconduitlesujetàadopterdespratiques plurielles faceàdessituationsqui parais¬

sent,aupremierregard,similaires.Lesymbole, selonM. Cazenave (6),«estchargé defairepont, d'appréhenderuneréalitéde «l'Un»quinepeutnéanmoinssedire qued'unefaçon voilée. » Ilestlemédiateur entrelevisible etl'invisible, latrace de cequiest àl'originede toutepratiquemanifeste.Lesymboleincite à réfléchir,oblige à interpréter, à réinventer,à seréinventer.Avecson inépuisablerichesseefsacapa¬

citéà jouer duparadoxe, il apparaîtcommeunmédiateur de vie, à la fois univer¬

sel, etpourtant, toujours àrecréer. PourJ. ChevalierefA. Gheerbrant(7), c'estun objetàla fois unique efbipolaire,une structureuniverselle efrelative,globaleetsin¬

gulière, indéfinissableet précise, unie etpluridimensionnelle, figée efdynamique, qui permet, parunemise en tensionpermanentedescontraires,d'avoiraccès,aux fondementsdel'actiondel'homme danssonrapportàl'inconnu, à l'inachevable.Le symbole, dans sa quête des origines de l'agir entre l'universel et l'éphémère, se construit,enprésenced'unfiers,nepeuffonctionnerdansunsystèmecausalbinaire, abesoin delacomplexité. Ilfaçonne l'identité del'enseignantencréantuncadrede référenceoui luipermet des'adapter àlasingularitédessituations éducatives. L'en- seignant, dans la pratique de l'analyse, un travail d'interprétation, se positionne

*6

commesujetdanslamesureoùildoitseconstruire unesorted'herméneutiquede la pensée symbolique qui lui permetd'affronter l'inconnu, en élaborantdes schemes mentaux utilisables dans dessituations nouvelles. Cettepenséesymbolique lui per¬

met desupporterses propres représentations, sesaffects. Ellelui permetd'associer làoù ilyadissociation,desepercevoirdans saglobalité,d'établirunlienentresa vie intérieure etlemonde extérieur, entresonexpérience personnelle et la culturede son milieu social. Elleparticipe de laconstruction deson unité,deson identité. De plus, à travers le travaildes intersubjectivités, elle lui permetde se construire des signes, des invariants partagés de reconnaissance, d'appartenance à un groupe professionnel, detravaillerdu lien là oùil pourraitsevivredélié, séparé, morcelé, bref, deseconstruireuneidentité professionnellecollective.

5 - J.Laplanche, J.B. Pontalis, Vocabulairedela psychanalyse,Paris,PUF, 1981.

6 - M.Cazenave(sousladirection de),Encyclopédie des symboles,Paris,LeLivredePoche,

1996,pp.XI-XII.

7 - J.Chevalier,A.Gheerbrant,Dictionnairedessymboles, Paris,RobertLaffont, 1982.

RECHERCHEet FORMATION N°24 - 1997

Du concept au symbolique

Cequi caractérise le symbole, c'estqu'iléchappeà toutedéfinition:structure,arché¬

type, invariant mythique, il n'est pas univoque et n'acquiert son sens que dans l'interaction, la tension, lanégociationdesoià soi,desoiaux autres, et dans l'ima¬

ginaire d'unsujetinscrit dans uneculture.Le symbole suppose unenégociationsin¬

gulière entresoietl'inconnu, qui permetdeconstruire unerelation entre le contenu manifestedela paroleet son sens latent,pour reprendreJ. LaplancheetJ. B. Pon- talis(5). Ilpermetdeseposer la question du sens,de la compréhension du monde etconduitlesujetàadopterdespratiques plurielles faceàdessituationsqui parais¬

sent,aupremierregard,similaires.Lesymbole, selonM. Cazenave (6),«estchargé defairepont, d'appréhenderuneréalitéde «l'Un»quinepeutnéanmoinssedire qued'unefaçon voilée. » Ilestlemédiateur entrelevisible etl'invisible, latrace de cequiest àl'originede toutepratiquemanifeste.Lesymboleincite à réfléchir,oblige à interpréter, à réinventer,à seréinventer.Avecson inépuisablerichesseefsacapa¬

citéà jouer duparadoxe, il apparaîtcommeunmédiateur de vie, à la fois univer¬

sel, etpourtant, toujours àrecréer. PourJ. ChevalierefA. Gheerbrant(7), c'estun objetàla fois unique efbipolaire,une structureuniverselle efrelative,globaleetsin¬

gulière, indéfinissableet précise, unie etpluridimensionnelle, figée efdynamique, qui permet, parunemise en tensionpermanentedescontraires,d'avoiraccès,aux fondementsdel'actiondel'homme danssonrapportàl'inconnu, à l'inachevable.Le symbole, dans sa quête des origines de l'agir entre l'universel et l'éphémère, se construit,enprésenced'unfiers,nepeuffonctionnerdansunsystèmecausalbinaire, abesoin delacomplexité. Ilfaçonne l'identité del'enseignantencréantuncadrede référenceoui luipermet des'adapter àlasingularitédessituations éducatives. L'en- seignant, dans la pratique de l'analyse, un travail d'interprétation, se positionne

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commesujetdanslamesureoùildoitseconstruire unesorted'herméneutiquede la pensée symbolique qui lui permetd'affronter l'inconnu, en élaborantdes schemes mentaux utilisables dans dessituations nouvelles. Cettepenséesymbolique lui per¬

met desupporterses propres représentations, sesaffects. Ellelui permetd'associer làoù ilyadissociation,desepercevoirdans saglobalité,d'établirunlienentresa vie intérieure etlemonde extérieur, entresonexpérience personnelle et la culturede son milieu social. Elleparticipe de laconstruction deson unité,deson identité. De plus, à travers le travaildes intersubjectivités, elle lui permetde se construire des signes, des invariants partagés de reconnaissance, d'appartenance à un groupe professionnel, detravaillerdu lien là oùil pourraitsevivredélié, séparé, morcelé, bref, deseconstruireuneidentité professionnellecollective.

5 - J.Laplanche, J.B. Pontalis, Vocabulairedela psychanalyse,Paris,PUF, 1981.

6 - M.Cazenave(sousladirection de),Encyclopédie des symboles,Paris,LeLivredePoche,

1996,pp.XI-XII.

7 - J.Chevalier,A.Gheerbrant,Dictionnairedessymboles, Paris,RobertLaffont, 1982.

RECHERCHEet FORMATION N°24 - 1997

Jock NOËL

Si l'analysedespratiques éducatives peut,commenous venons de le montrer,per¬

mettreà l'enseignantdeseconstruireuncadre éthiqueet symbolique indispensable à laconduite de son action professionnelle, encorefaut-il,pratique oblige,que le dispositifdeformationobéisseà certaines conditions^:ildoitpermettrel'implication, lanégociation,l'interprétation,eféviter à l'enseignant,tout repli narcissiquesurlui- même,touteconstructiond'unMoifort, toutceci entoutesécurité.L'éthiqueetlesym¬

boliqueontalors besoinde la médiation du groupe, du cadre et de referentsthéo¬

riques.

L'ANALYSE

DES PRATIQUES EDUCATIVES :

LA MEDIATION

La« médiation »,c'estle partage,ladivision entredeux, l'interposition, l'intermé¬

diaire, l'entremisepouressayerde mettre d'accord, deconcilier ou de réconcilier despersonnes, desparties. Pourla philosophiequis'estréféréeà la médiation, c'est un processuscréateurparlequelonpassed'untermeinitialàuntermefinal.Hegel (8)

la

définitcomme négation et dépassement,comme cequiétablitunlienentrele sujetet l'objet, le temps ef l'éternité, le fini etl'infini. F. Imbert(9) confirmecette approche endéfinissantla médiation comme assurant« ladouble fonctionsymbo¬

liquecorrélativededifférenciation-séparation etd'alliance», là« oùs'articuleun piègeà désir», cequipourraitcaractériserlessituations éducatives. Lamédiation estdonc,decepointde vue, au

cur

de lapenséeéthique et symbolique.

Le

groupe

L'analyse des pratiqueséducatives estun espace-temps groupai qui permet àdes 57 enseignantsde s'interpellerdans unerelation communicante. En faisant circuler la parole dans le groupe de pairs, elle inscrit de la séparation entre soi et l'autre, engagedans un partage,articule lesdifférences desparticipants, permetde sortir des enfermements imaginaires, de se déprendrede fa violence qu'ils génèrent et donc de setransformer. En obligeantà l'échange, legroupepermetdese libérer d'images aliénantes, de passer du biologiqueau symbolique, etde donner ainsi accèsà la culture professionnelle. L'enseignantpeut,pourreprendreM.Fabre(10), parlamédiationdu groupe,fairel'expériencedela réalité cognitive et affectivedes situationséducatives etainsi,apprendreàdépasser sonplaisirnarcissique, àse sou¬

mettreàla castration symbolique, à renonceràsatoute-puissance,àdesarchaïsmes pouvantressurgir,à son insuetavecviolence,danssespratiques éducatives. Ilpeut ainsirenaître à sonpropredésir.

8 - G.F. Hegel,Laphénoménologie de l'esprit,Paris,Aubier(rééditionde¹991).

9 - F. Imbert,Médiations, institutions etloidansladasse, Paris,ESF, 1994, pp. 20-21^. 10 - M. Fabre, Penserlaformation,Paris,PUF,1994.

Jock NOËL

Si l'analysedespratiques éducatives peut,commenous venons de le montrer,per¬

mettreà l'enseignantdeseconstruireuncadre éthiqueet symbolique indispensable à laconduite de son action professionnelle, encorefaut-il,pratique oblige,que le dispositifdeformationobéisseà certaines conditions^:ildoitpermettrel'implication, lanégociation,l'interprétation,eféviter à l'enseignant,tout repli narcissiquesurlui- même,touteconstructiond'unMoifort, toutceci entoutesécurité.L'éthiqueetlesym¬

boliqueontalors besoinde la médiation du groupe, du cadre et de referentsthéo¬

riques.

L'ANALYSE

DES PRATIQUES EDUCATIVES :

LA MEDIATION

La« médiation »,c'estle partage,ladivision entredeux, l'interposition, l'intermé¬

diaire, l'entremisepouressayerde mettre d'accord, deconcilier ou de réconcilier despersonnes, desparties. Pourla philosophiequis'estréféréeà la médiation, c'est un processuscréateurparlequelonpassed'untermeinitialàuntermefinal.Hegel (8)

la

définitcomme négation et dépassement,comme cequiétablitunlienentrele sujetet l'objet, le temps ef l'éternité, le fini etl'infini. F. Imbert(9) confirmecette approche endéfinissantla médiation comme assurant« ladouble fonctionsymbo¬

liquecorrélativededifférenciation-séparation etd'alliance», là« oùs'articuleun piègeà désir», cequipourraitcaractériserlessituations éducatives. Lamédiation estdonc,decepointde vue, au

cur

de lapenséeéthique et symbolique.

Le

groupe

L'analyse des pratiqueséducatives estun espace-temps groupai qui permet àdes 57 enseignantsde s'interpellerdans unerelation communicante. En faisant circuler la parole dans le groupe de pairs, elle inscrit de la séparation entre soi et l'autre, engagedans un partage,articule lesdifférences desparticipants, permetde sortir des enfermements imaginaires, de se déprendrede fa violence qu'ils génèrent et donc de setransformer. En obligeantà l'échange, legroupepermetdese libérer d'images aliénantes, de passer du biologiqueau symbolique, etde donner ainsi accèsà la culture professionnelle. L'enseignantpeut,pourreprendreM.Fabre(10), parlamédiationdu groupe,fairel'expériencedela réalité cognitive et affectivedes situationséducatives etainsi,apprendreàdépasser sonplaisirnarcissique, àse sou¬

mettreàla castration symbolique, à renonceràsatoute-puissance,àdesarchaïsmes pouvantressurgir,à son insuetavecviolence,danssespratiques éducatives. Ilpeut ainsirenaître à sonpropredésir.

8 - G.F. Hegel,Laphénoménologie de l'esprit,Paris,Aubier(rééditionde¹991).

9 - F. Imbert,Médiations, institutions etloidansladasse, Paris,ESF, 1994, pp. 20-21^. 10 - M. Fabre, Penserlaformation,Paris,PUF,1994.

58

Letravailde lamédiationparlegroupepermet aussiàl'enseignantdes'avancer en aveugle dans la position de celuiquine saitpas,danslaposition dudébutant, dans cetentre-deux où iln'estplus enposition d'expert.Elleluipermet,enrecherchantun senscommun entreleBien et leMal,d'existerentant que personne, tout en tissant des liensdans legroupe, cequi lui permetd'échapperà une logiqued'exclusion.

L'enseignantnepeutdoncparvenirseulàseconstruirecet «habitusréflexif»,pour transformerses pratiques professionnelles. Il a besoin d'une médiation, d'un tiers queconstituelegroupe.

Maisparce quel'objetdel'analyse,ce sontlespratiques éducatives, lapratiquede l'analyseengroupe a besoin de la médiationd'un cadre structurantpourlapensée et protecteurpourlessujets,acteursdelaformation, quisont invitésàune transfor¬

mation intérieure.

Le

cadre

Lecadreestunensemblede règlesqui délimitelefonctionnementd'undispositif,qui engageetprotège les participants. Cesrègles concernent lagestion du temps, de l'espace,lesconsignesdetravail, la méthodologie,lesreferentsthéoriques, ladéon¬

tologiedel'animateur. L'analyse despratiques éducativesapourobjetlessituations éducatives dans lesquelles l'implication affective des acteurs est grande. De plus, pourl'enseignant, la perceptiondesapratiqueetsapratique réelle sont intimement liées. Elle a donc besoin d'un cadre, symboliquement très présent, rigoureux, contraignant, qui inscrit desséparations,descastrations symboliques structurantes, quidonnesens auxinterventions desenseignantsdanslegroupe etleur permetde travaillerlesintersubjectivitésen toute sécurité: lecadre conditionnelaproduction de laparole de l'enseignant. Ilengage éthiquementcar il conduitlessujetsversl'in¬

telligence de l'action,Ta liberté et la responsabilité, vers un désird'autonomie. Il confronte l'enseignant, sujet singulierdans un groupe de pairs, à la différence, à l'Autre,àla relativité. Il rend l'enseignant acteuretauteurdeson changementpro¬

fessionneletmeten actesuneéthique de lacommunication. Grâce au cadre, peut separlerets'élucider la dissymétrieentrel'enseignant et l'élève dans une perspec¬

tive de médiation. Ainsi lapensée sefaifplus mobilepour s'approprierle sensde son proprerapportausavoir dans la miseentension entre la pratiqueet l'hermé¬

neutique,c'est-à-direl'interprétation.

C'est pourquoil'analysedespratiqueséducatives nepeuf laisserplaceà lamoindre improvisation: elleengage chaque enseignantefl'animateur dansunprojetéthique commun,untravail permanent sur soi,sursesvaleurs, avec lesautres, pourtrans¬

formerson habitus etson action éducative. L'expérience semble mêmedémontrer tout l'intérêtqu'il yapourtous lesacteurs del'analysedespratiquesàvoirlegroupe conduitpar deux animateurs.

RECHERCHEet FORMATION N°24 - 1997

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Letravailde lamédiationparlegroupepermet aussiàl'enseignantdes'avancer en aveugle dans la position de celuiquine saitpas,danslaposition dudébutant, dans cetentre-deux où iln'estplus enposition d'expert.Elleluipermet,enrecherchantun senscommun entreleBien et leMal,d'existerentant que personne, tout en tissant des liensdans legroupe, cequi lui permetd'échapperà une logiqued'exclusion.

L'enseignantnepeutdoncparvenirseulàseconstruirecet «habitusréflexif»,pour transformerses pratiques professionnelles. Il a besoin d'une médiation, d'un tiers queconstituelegroupe.

Maisparce quel'objetdel'analyse,ce sontlespratiques éducatives, lapratiquede l'analyseengroupe a besoin de la médiationd'un cadre structurantpourlapensée et protecteurpourlessujets,acteursdelaformation, quisont invitésàune transfor¬

mation intérieure.

Le

cadre

Lecadreestunensemblede règlesqui délimitelefonctionnementd'undispositif,qui engageetprotège les participants. Cesrègles concernent lagestion du temps, de l'espace,lesconsignesdetravail, la méthodologie,lesreferentsthéoriques, ladéon¬

tologiedel'animateur. L'analyse despratiques éducativesapourobjetlessituations éducatives dans lesquelles l'implication affective des acteurs est grande. De plus, pourl'enseignant, la perceptiondesapratiqueetsapratique réelle sont intimement liées. Elle a donc besoin d'un cadre, symboliquement très présent, rigoureux, contraignant, qui inscrit desséparations,descastrations symboliques structurantes, quidonnesens auxinterventions desenseignantsdanslegroupe etleur permetde travaillerlesintersubjectivitésen toute sécurité: lecadre conditionnelaproduction de laparole de l'enseignant. Ilengage éthiquementcar il conduitlessujetsversl'in¬

telligence de l'action,Ta liberté et la responsabilité, vers un désird'autonomie. Il confronte l'enseignant, sujet singulierdans un groupe de pairs, à la différence, à l'Autre,àla relativité. Il rend l'enseignant acteuretauteurdeson changementpro¬

fessionneletmeten actesuneéthique de lacommunication. Grâce au cadre, peut separlerets'élucider la dissymétrieentrel'enseignant et l'élève dans une perspec¬

tive de médiation. Ainsi lapensée sefaifplus mobilepour s'approprierle sensde son proprerapportausavoir dans la miseentension entre la pratiqueet l'hermé¬

neutique,c'est-à-direl'interprétation.

C'est pourquoil'analysedespratiqueséducatives nepeuf laisserplaceà lamoindre improvisation: elleengage chaque enseignantefl'animateur dansunprojetéthique commun,untravail permanent sur soi,sursesvaleurs, avec lesautres, pourtrans¬

formerson habitus etson action éducative. L'expérience semble mêmedémontrer tout l'intérêtqu'il yapourtous lesacteurs del'analysedespratiquesàvoirlegroupe conduitpar deux animateurs.

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JackNOËL

L'animateurdu groupen'a besoin d'êtreni analyste, ni psychologue professionnel pour conduire^entoute sécurité etefficacementlegroupe.Ilsedoit,parcontre,d'être extérieuraugroupeconstitué,d'avoirune éthique au-dessusdetout soupçon,d'être extrêmementvigilantetferme surlecadre etd'avoirundispositif cohérent.Deplus, dans legroupe, il doitêtreenpositiond'animateuretnond'enseignant ou defor¬

mateur, même si le groupe effectue, dans lesfaits, des tentatives pour l'instaurer commefigure d'autorité,commeexpert: ainsipeuvents'établirdes rapportsd'éga¬

litéentre l'animateuretles participants du groupe. L'engagement éthique de l'ani¬

mateur le rendcapable d'accepter l'enseignant dansson implication relationnelle, d'accepterd'allerlà où cedernierveutbien aller,voire au-delà de là où il aurait envied'allerlui-même.Ilestconduitàmanierleparadoxe, à gérerlestensionsentre l'entendu et le sous-entendu, entre la rigueurducadre etla spontanéité du diredes participants,entrela proximité et la distance, lapenséelinéaire et lapensée diver¬

gente, la singularitéet lagénéralisation, ledireetlefaire,« l'icietmaintenant»et railleurs, lepassé, entrel'ouverture etleslimites.

L'animateurapourrôled'éveillerl'intérêtdesenseignantspour la démarche defor¬

mation,defaciliterl'expressionindividuelle etcollective,de proposerdesprocédures detravailetde tenter, aveclesparticipants, de dégager dusensde l'ensembledes échangesau seindu grouped'analyse. Lerôledel'animateurestplusde favoriser leseffortsde recherche individuelle et collective conduisant à la liberté de penserpar soi-même que d'approuverledirede l'enseignant. L'animateur, en renvoyantl'en¬

seignant à lui-même, concourt ainsi à conforter celui-ci dans son questionnement personnel, saresponsabilité, dans sonchoixpersonneld'actionéducativeen fonc¬

tion de cequ'il juge utile à la lumière deson expérience personnelle etpas seule¬

menten fonction de discours extérieurs,des « vérités »del'Autre. L'enseignant peut alorséluciderettransformersonrapportausavoir,passerd'un savoir«mort»à un

"

savoir«vivant»,setransformer del'intérieuret nonsacrifier auxmodes éphémères imposéesde l'extérieur.

L'animateura aussi, éthiquement, à maintenircetteformation dans lecadreprofes¬

sionnel et non àfaireensortequesonbutprincipal soit thérapeutique (11).Lesréac¬

tionsémotionnelles del'enseignantsonttoujours analysées danslecadre de lapra¬

tiqueprofessionnelle et jamais d'un point devuestrictement personnel. C'estdonc l'attitudede l'animateur, sonsavoir-être,sacapacité àprendreencompte lesparti¬

cipants, plus queses idéespersonnellespropres,qui permettentaux enseignants du groupe demodifierleurspratiques.

1 1 - F.Imbert,« LegroupeBalint, un dispositif pour"unmétier impossible" :enseigner»,in L'analyse des pratiques professionnelles, sous la dir. de Cl. Blanchard-Lavilleet D. Foblet, Paris,L'Harmattan, 1996,p. 136.

JackNOËL

L'animateurdu groupen'a besoin d'êtreni analyste, ni psychologue professionnel pour conduire^entoute sécurité etefficacementlegroupe.Ilsedoit,parcontre,d'être extérieuraugroupeconstitué,d'avoirune éthique au-dessusdetout soupçon,d'être extrêmementvigilantetferme surlecadre etd'avoirundispositif cohérent.Deplus, dans legroupe, il doitêtreenpositiond'animateuretnond'enseignant ou defor¬

mateur, même si le groupe effectue, dans lesfaits, des tentatives pour l'instaurer commefigure d'autorité,commeexpert: ainsipeuvents'établirdes rapportsd'éga¬

litéentre l'animateuretles participants du groupe. L'engagement éthique de l'ani¬

mateur le rendcapable d'accepter l'enseignant dansson implication relationnelle, d'accepterd'allerlà où cedernierveutbien aller,voire au-delà de là où il aurait envied'allerlui-même.Ilestconduitàmanierleparadoxe, à gérerlestensionsentre l'entendu et le sous-entendu, entre la rigueurducadre etla spontanéité du diredes participants,entrela proximité et la distance, lapenséelinéaire et lapensée diver¬

gente, la singularitéet lagénéralisation, ledireetlefaire,« l'icietmaintenant»et railleurs, lepassé, entrel'ouverture etleslimites.

L'animateurapourrôled'éveillerl'intérêtdesenseignantspour la démarche defor¬

mation,defaciliterl'expressionindividuelle etcollective,de proposerdesprocédures detravailetde tenter, aveclesparticipants, de dégager dusensde l'ensembledes échangesau seindu grouped'analyse. Lerôledel'animateurestplusde favoriser leseffortsde recherche individuelle et collective conduisant à la liberté de penserpar soi-même que d'approuverledirede l'enseignant. L'animateur, en renvoyantl'en¬

seignant à lui-même, concourt ainsi à conforter celui-ci dans son questionnement personnel, saresponsabilité, dans sonchoixpersonneld'actionéducativeen fonc¬

tion de cequ'il juge utile à la lumière deson expérience personnelle etpas seule¬

menten fonction de discours extérieurs,des « vérités »del'Autre. L'enseignant peut alorséluciderettransformersonrapportausavoir,passerd'un savoir«mort»à un

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savoir«vivant»,setransformer del'intérieuret nonsacrifier auxmodes éphémères imposéesde l'extérieur.

L'animateura aussi, éthiquement, à maintenircetteformation dans lecadreprofes¬

sionnel et non àfaireensortequesonbutprincipal soit thérapeutique (11).Lesréac¬

tionsémotionnelles del'enseignantsonttoujours analysées danslecadre de lapra¬

tiqueprofessionnelle et jamais d'un point devuestrictement personnel. C'estdonc l'attitudede l'animateur, sonsavoir-être,sacapacité àprendreencompte lesparti¬

cipants, plus queses idéespersonnellespropres,qui permettentaux enseignants du groupe demodifierleurspratiques.

1 1 - F.Imbert,« LegroupeBalint, un dispositif pour"unmétier impossible" :enseigner»,in L'analyse des pratiques professionnelles, sous la dir. de Cl. Blanchard-Lavilleet D. Foblet, Paris,L'Harmattan, 1996,p. 136.