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Psychologie et anthropologie

Jean Lave,

UniversitédeCalifornie, Berkeley

Traduction de"Introduction:PsychologyananrJiropology",l'extraitdeCognitioninpractice.

Mind,mathematics and culture ineverydaylife,Cambridge,CambridgeUniversityPress, 1988.1-20)

TraductionparJamesFHzpatricketBernardLahire

Le problèmeconsisteàinventercequ'onarécemmentsurnommé"lapsy¬

chologiedeplein air" (Geertz 1983).Ce livreest unerecherchesur les conditionsdepossibilité d'unetelle psychologie.

Il

conclutqueles théorisa- tions contemporainesdespratiques socialesnousoffrentlesmoyensdesortir d'uneperspectivesurlacognition cantonnéedansles limitesdu laboratoire etdel'école,perspective qui rendaitleschercheurs claustrophobes. Cepro¬

jet est celui d'une "anthropologie sociale de la cognition" plus que d'une

"psychologie",puisqu'il ya lieudepenserquecequenous appelons la cogni¬

tionest,enfait, unphénomène socialcomplexe.Lepointessentieln'estpas

tant que les dispositions mentales des connaissances correspondent, de manière complexe, au monde social extérieur, mais qu'elles soient sociale¬

ment organisées de façonà demeurer indivisibles. En effet, la "cognition", observée dans la pratique quotidienne, se distribue elle s'étend sans se

diviser dans l'esprit, le corps, l'activité et les contextes culturellement organisés(quiincluentd'autres acteurs).Laconfirmationempiriquedecette proposition est récemment venue derecherchesportant surla pratique des mathématiques dans une diversité de contextes ordinaires. Ces travaux convergentversl'idée selon laquelletoute"activité"(pourproposerunterme correspondantàuneformedecognition distribuée) mathématiqueprenddes formesdifférentesdans dessituationsdifférentes.Laspécificitéd'une pratique arithmétiquedansunesituationdonnéeetles discontinuités entrelessitua¬

tions constituent une base provisoire pour poursuivre l'appréhension de la cognition comme une connexion de relations entre l'esprit au travailet le monde danslequelil travaille.

n"4/1999/2 ÉducationetSociétés i 9|

Psychologie et anthropologie

Jean Lave,

UniversitédeCalifornie, Berkeley

Traduction de"Introduction:PsychologyananrJiropology",l'extraitdeCognitioninpractice.

Mind,mathematics and culture ineverydaylife,Cambridge,CambridgeUniversityPress, 1988.1-20)

TraductionparJamesFHzpatricketBernardLahire

Le problèmeconsisteàinventercequ'onarécemmentsurnommé"lapsy¬

chologiedeplein air" (Geertz 1983).Ce livreest unerecherchesur les conditionsdepossibilité d'unetelle psychologie.

Il

conclutqueles théorisa- tions contemporainesdespratiques socialesnousoffrentlesmoyensdesortir d'uneperspectivesurlacognition cantonnéedansles limitesdu laboratoire etdel'école,perspective qui rendaitleschercheurs claustrophobes. Cepro¬

jet est celui d'une "anthropologie sociale de la cognition" plus que d'une

"psychologie",puisqu'il ya lieudepenserquecequenous appelons la cogni¬

tionest,enfait, unphénomène socialcomplexe.Lepointessentieln'estpas

tant que les dispositions mentales des connaissances correspondent, de manière complexe, au monde social extérieur, mais qu'elles soient sociale¬

ment organisées de façonà demeurer indivisibles. En effet, la "cognition", observée dans la pratique quotidienne, se distribue elle s'étend sans se

diviser dans l'esprit, le corps, l'activité et les contextes culturellement organisés(quiincluentd'autres acteurs).Laconfirmationempiriquedecette proposition est récemment venue derecherchesportant surla pratique des mathématiques dans une diversité de contextes ordinaires. Ces travaux convergentversl'idée selon laquelletoute"activité"(pourproposerunterme correspondantàuneformedecognition distribuée) mathématiqueprenddes formesdifférentesdans dessituationsdifférentes.Laspécificitéd'une pratique arithmétiquedansunesituationdonnéeetles discontinuités entrelessitua¬

tions constituent une base provisoire pour poursuivre l'appréhension de la cognition comme une connexion de relations entre l'esprit au travailet le monde danslequelil travaille.

n"4/1999/2 ÉducationetSociétés i 9|

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Jean Lave

Le problème et le projet

Le projetAMP(AdultMathProject:projetsurlesmathématiqueschezles adultes),consistantenobservationetexpérimentationdepratiquesquo¬

tidiennes de l'arithmétique dans différents contextes, a fourni la base du développementanalytique et théoriquedecetteprésentedémonstration. Le projetacommencé,

il

yaplusieursannées,pardesimples questionsdescrip¬

tives àpropos de la pratique de l'arithmétique.Comment l'arithmétique se

déploie-t-elle dansdescontextesordinaires?Est-il importantque l'arithmé¬

tique soitunaspectessentieloumineurde l'activitéen coursiExiste-t-ildes différences de procédures arithmétiques entre les situations scolaires (lors d'uncontrôledemaths, parexemple)et cellesquiensont trèséloignées (la cuisineoulesupermarché)?Pourtrouverdesréponsesàcesquestions, nous avons entrepris uncertain nombre d'études, très liées les unes aux autres:

étudessur descalculsfaitspour choisirdesproduits d'épicerieaumeilleurprix lors de courses au supermarché, sur une expérience de simulation de ces mêmes calculs, sur unebatteriedetestsarithmétiques, surdes observations, durantunepériodeassezlongue,concernant lescontexteset lesactivitésde personnespréparantdes menus de régime dans leurcuisine, etsur des per¬

sonnesgérantlescomptes deleurfoyer.

Des questions plus générales concernaient les liens entre l'usage de l'arithmétique et sa situation socioculturelledans le tempsetdans l'espace.

Larésolutiondeproblèmes, lesprocédures misesensuvreetles problèmes eux-mêmes variaient pour les mêmes personnes, selon les contextes. Par exemple,pendantuneleçon d'arithmétique,unenseignantpouvaitproposer auxélèves l'énoncé suivant: "Beccaaquatre pommeset Maritzaen a cinq.

Combienya-t-ilen toutdepommes?"La réponseàceproblèmedepommes est "9", la même qu'au supermarché pour un problème semblable. Voici cependantcommentleproblèmeseprésentaausupermarché, observéà l'oc¬

casiondecourses.Laclientesetrouvait devantlerayon.Toutenparlant, elle mettaitdes pommes,uneparune,dansunsac. Elleposa le sacdans le cha¬

riotenfinissantdeparler:

"Il ne reste que trois ou quatre pommes à la maison et j'ai quatre enfants,

il

faut donc en compter deux par enfant pour les trois prochains jours.C'estlegenredechosesquejedoisréapprovisionner.Jen'aipasbeau¬

coupdeplace dans leréfrigérateur,doncjenepeuxpastrople charger.C'est l'été,jesuis à lamaisonet unepommeestun bonen-cas,etpuisj'aime bien mangerunepommeàmidiquandje rentre." (Murtaugh1985,pl88).

Ceproblèmeest,àplusieurstitres,différentdeceluiquiestmisen mots dansun problème mathématique traditionnel, puisqu'ilaplusieurssolutions possibles:9, 13 et21.

Il

apparaîtqueleproblèmeaétédéfiniparlasolution en même temps qu'une solution était produitepar leproblème, c'est-à-dire

"|||f ÉducationetSociétés n"4/1999/2 Jean Lave

Le problème et le projet

Le projetAMP(AdultMathProject:projetsurlesmathématiqueschezles adultes),consistantenobservationetexpérimentationdepratiquesquo¬

tidiennes de l'arithmétique dans différents contextes, a fourni la base du développementanalytique et théoriquedecetteprésentedémonstration. Le projetacommencé,

il

yaplusieursannées,pardesimples questionsdescrip¬

tives àpropos de la pratique de l'arithmétique.Comment l'arithmétique se

déploie-t-elle dansdescontextesordinaires?Est-il importantque l'arithmé¬

tique soitunaspectessentieloumineurde l'activitéen coursiExiste-t-ildes différences de procédures arithmétiques entre les situations scolaires (lors d'uncontrôledemaths, parexemple)et cellesquiensont trèséloignées (la cuisineoulesupermarché)?Pourtrouverdesréponsesàcesquestions, nous avons entrepris uncertain nombre d'études, très liées les unes aux autres:

étudessur descalculsfaitspour choisirdesproduits d'épicerieaumeilleurprix lors de courses au supermarché, sur une expérience de simulation de ces mêmes calculs, sur unebatteriedetestsarithmétiques, surdes observations, durantunepériodeassezlongue,concernant lescontexteset lesactivitésde personnespréparantdes menus de régime dans leurcuisine, etsur des per¬

sonnesgérantlescomptes deleurfoyer.

Des questions plus générales concernaient les liens entre l'usage de l'arithmétique et sa situation socioculturelledans le tempsetdans l'espace.

Larésolutiondeproblèmes, lesprocédures misesensuvreetles problèmes eux-mêmes variaient pour les mêmes personnes, selon les contextes. Par exemple,pendantuneleçon d'arithmétique,unenseignantpouvaitproposer auxélèves l'énoncé suivant: "Beccaaquatre pommeset Maritzaen a cinq.

Combienya-t-ilen toutdepommes?"La réponseàceproblèmedepommes est "9", la même qu'au supermarché pour un problème semblable. Voici cependantcommentleproblèmeseprésentaausupermarché, observéà l'oc¬

casiondecourses.Laclientesetrouvait devantlerayon.Toutenparlant, elle mettaitdes pommes,uneparune,dansunsac. Elleposa le sacdans le cha¬

riotenfinissantdeparler:

"Il ne reste que trois ou quatre pommes à la maison et j'ai quatre enfants,

il

faut donc en compter deux par enfant pour les trois prochains jours.C'estlegenredechosesquejedoisréapprovisionner.Jen'aipasbeau¬

coupdeplace dans leréfrigérateur,doncjenepeuxpastrople charger.C'est l'été,jesuis à lamaisonet unepommeestun bonen-cas,etpuisj'aime bien mangerunepommeàmidiquandje rentre." (Murtaugh1985,pl88).

Ceproblèmeest,àplusieurstitres,différentdeceluiquiestmisen mots dansun problème mathématique traditionnel, puisqu'ilaplusieurssolutions possibles:9, 13 et21.

Il

apparaîtqueleproblèmeaétédéfiniparlasolution en même temps qu'une solution était produitepar leproblème, c'est-à-dire

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quelesdeuxontprisformedansl'action, dansun contexte particulier,cultu- rellement structuré: lesupermarché. Nousavonsaussiobservé lafaçondont cetteclientepratiquaitlesmathématiques dans d'autrescontextes,etnotam¬

ment dans le cadre dece qui ressemblait à un test scolaire d'arithmétique.

Unesemaineaprès lescourses ausupermarché,ellerésolutungrandnombre de problèmes lors d'un examen général de ses connaissances en matièie d'arithmétique scolaire (arithmétique des nombres entiers, fractionnaires, décimauxetnégatifs). Sonactivitédanscescontextes n'aguèrefournid'in¬

formations utilessursa maîtrise des maths au supermarché, sur le genre de problèmes qu'elle y a renconttés, ou sur les procédés auxquels elle a eu recourspourlesrésoudre.

L'AMP a étudié les pratiques arithmétiques dans divers contextes en vue dedécouvrirune manièrederésoudre les problèmesdifférentedecelle qu'on trouve à l'écoleou dansle cadred'un laboratoire. La recherches'est intéressée à des adultes dans dessituations qui ne sont habituellement pas considérées comme faisant partiede la tradition académique, personne ne considérant lapratiquedescoursesou de lacuisinecommeunsujetscolaire etpersonnene la pensant appropriéeàunbagagescolaireouàlaréussitepro¬

fessionnelle. Les"experts", del'AMP étaient desclients desupermarchés et nondesphysiciens,et aucundesnouveaux"apprentis"qui commençaientun tégimen'étaientdes élèvesconfirmés. Pour observer lesvariations de l'acti¬

vité cognitive (ordinaire), les 35 participants furent choisis de manière à représenterunlargeéventail,dupointdevuedesniveauxscolaires, del'âge, dutempsécoulé depuis lafindesétudes,delatailledelafamille ainsiquedes revenus.Nousavonscommencé parfaire del'observationparticipante,pro¬

cédantàl'analysedesconditionsdeleuractivité,etpar ladescriptiondel'or¬

ganisationdes activitésau sein desquelles nous espérionsrepérerune arith¬

métique en nuvre. Tous les participants furent interrogés et observés en action eton leur demandaitparfoisdemodifier leur activités habituellesdans des voies déterminées. Nous leur demandions de passer nos essais d'expé¬

riencesetdetests,demanièreàsaisirleurconnaissanceordinairedesprocé¬

duresarithmétiques,scolaireset autres.

Plusieurs annéesd'explorationde la pratiquede l'arithmétiquedans la vie courante ontconduit àuneobservationessentielle d'oùesttirée l'argu¬

ment suivant: lesmêmespersonnesn'ontpaslamêmeactivitéarithmétique dansdescontextesdifférents, cequi remeten question les frontièresthéo¬

riquesentre l'activitéetsescontextes,entre lesformesd'activité, cognitive, corporelleou sociale,entrecequirelève del'informationetcequiressortdu domainesdesvaleurs,entre lesproblèmesetleurssolutions.

Ainsi, la caractérisation empirique et théoriquede l'activité cognitive spécifiqueen situation ce qu'elle estet pourquoi est l'objectifcentral de ce livre. Cela regroupe plusieurs questions théoriques. L'absence de

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quelesdeuxontprisformedansl'action, dansun contexte particulier,cultu- rellement structuré: lesupermarché. Nousavonsaussiobservé lafaçondont cetteclientepratiquaitlesmathématiques dans d'autrescontextes,etnotam¬

ment dans le cadre dece qui ressemblait à un test scolaire d'arithmétique.

Unesemaineaprès lescourses ausupermarché,ellerésolutungrandnombre de problèmes lors d'un examen général de ses connaissances en matièie d'arithmétique scolaire (arithmétique des nombres entiers, fractionnaires, décimauxetnégatifs). Sonactivitédanscescontextes n'aguèrefournid'in¬

formations utilessursa maîtrise des maths au supermarché, sur le genre de problèmes qu'elle y a renconttés, ou sur les procédés auxquels elle a eu recourspourlesrésoudre.

L'AMP a étudié les pratiques arithmétiques dans divers contextes en vue dedécouvrirune manièrederésoudre les problèmesdifférentedecelle qu'on trouve à l'écoleou dansle cadred'un laboratoire. La recherches'est intéressée à des adultes dans dessituations qui ne sont habituellement pas considérées comme faisant partiede la tradition académique, personne ne considérant lapratiquedescoursesou de lacuisinecommeunsujetscolaire etpersonnene la pensant appropriéeàunbagagescolaireouàlaréussitepro¬

fessionnelle. Les"experts", del'AMP étaient desclients desupermarchés et nondesphysiciens,et aucundesnouveaux"apprentis"qui commençaientun tégimen'étaientdes élèvesconfirmés. Pour observer lesvariations de l'acti¬

vité cognitive (ordinaire), les 35 participants furent choisis de manière à représenterunlargeéventail,dupointdevuedesniveauxscolaires, del'âge, dutempsécoulé depuis lafindesétudes,delatailledelafamille ainsiquedes revenus.Nousavonscommencé parfaire del'observationparticipante,pro¬

cédantàl'analysedesconditionsdeleuractivité,etpar ladescriptiondel'or¬

ganisationdes activitésau sein desquelles nous espérionsrepérerune arith¬

métique en nuvre. Tous les participants furent interrogés et observés en action eton leur demandaitparfoisdemodifier leur activités habituellesdans des voies déterminées. Nous leur demandions de passer nos essais d'expé¬

riencesetdetests,demanièreàsaisirleurconnaissanceordinairedesprocé¬

duresarithmétiques,scolaireset autres.

Plusieurs annéesd'explorationde la pratiquede l'arithmétiquedans la vie courante ontconduit àuneobservationessentielle d'oùesttirée l'argu¬

ment suivant: lesmêmespersonnesn'ontpaslamêmeactivitéarithmétique dansdescontextesdifférents, cequi remeten question les frontièresthéo¬

riquesentre l'activitéetsescontextes,entre lesformesd'activité, cognitive, corporelleou sociale,entrecequirelève del'informationetcequiressortdu domainesdesvaleurs,entre lesproblèmesetleurssolutions.

Ainsi, la caractérisation empirique et théoriquede l'activité cognitive spécifiqueen situation ce qu'elle estet pourquoi est l'objectifcentral de ce livre. Cela regroupe plusieurs questions théoriques. L'absence de

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démarche de type scolaire dans les activités mathématiques quotidiennes signifie-t-elle "l'absencedesmathématiques scolaires",laconstruction d'une autre sorte de mathématiques ou l'utilisation insuffisante ou incomplète de l'arithmétiquescolaire?Dequelle manière lascolaritéa-t-ellemodelé l'acti¬

vitéarithmétiquedanslessituations quotidiennes?Quelmodèlepourraitle mieuxêtreà même de saisir lecaractèrefoisonnantdes processusde résolu¬

tiondeproblèmesinsitu?Quelle peutêtre laformulation théoriquegénérale adéquate pour appréhender l'activité cognitive spécifique en situation, les contextes ordinaires, etl'activité dansde telscontextes?Nous tenteronsde répondreàcesquestions toutau longdulivre.

Il

peut paraîtreétrange quecetravailaitétécentré surdesparticipants et des activités hors école et hors laboratoire, alorsmême qu'il portait sur l'arithmétique matière scolaire par excellence et symbole de l'esprit rationnelet scientifique.Les lieux etlecontenudelarecherchereflètentnos convictionssurlaconstructionet ladistributionculturellesdu savoir mathé¬

matique. Ilnoussemblaitcrucialdeprendre encompte leréseauderelations quilientlathéoriecognitive savante,l'organisationde lascolarité, lesexpé¬

riencesde socialisationàl'école faitesparlesélèves, ainsique leurspropres théoriessurlacognition, sur lesétudesetsurla "bonne" pratiquede l'arith¬

métique.Cettedémarchesemblaitparticulièrement importanteparce que la recherchesur lesactivités encoursdesparticipantsduprojetAMPsuggérait que notre compréhension du problème était enchevêtrée avec des institu¬

tions et desdilemmes qui, dans les recherches sur la cognition, sont habi¬

tuellement traités commes'ilsn'avaientaucunrapportentreeux.

Unexemplede ces lienscomplexesestlacroyancelargementrépandue selonlaquelle"lapenséescientifique"estlaseuleméthodecorrectepouréva¬

luer, fairedesdiagnosticsetprescrire lesremèdesà la"penséequotidienne", observée lors d'expériences et à l'école. Cette croyance, qui plonge ses racinesloindans l'histoire, a influencélathéoriecognitive,laforme institu¬

tionnelledelascolaritéainsiquelesthéories populaires. Enoutre,laculture occidentale relie, selonun ordre hiérarchique, la science, lascolarité etles pratiques quotidiennes. Elles sont censées refléter les différentes sortes de penséeetde savoircaractérisant, respectivement,lesexperts professionnels, les "novices" (un termesur lequel

il

faudrait revenir) et les gens ordinaires (justplain folks) L II existedes réseaux de communication influents entre la

L'expression"lesgensordinaires"(just plain folks)serautiliséetoutaulong decetexte.Elle contientunedoubleironie quiporte,premièrement, surl'attitude coloniale,sicondescen¬

danteetdistante, quisévitpartoutenpsychologie,mêmesielleest légèrementplussubtile qu'enanthropologie (VoirGifford et Marcus,1986;Said, 1978;Bourdieu, 1972,1984,cha¬

pitres4et8),et, deuxièmement,surlacroyance des"gensordinaires" eux-mêmes,pourles¬

quelsl'expression estpertinente.

îf|1| ÉducationetSociétés 4/1999/2

démarche de type scolaire dans les activités mathématiques quotidiennes signifie-t-elle "l'absencedesmathématiques scolaires",laconstruction d'une autre sorte de mathématiques ou l'utilisation insuffisante ou incomplète de l'arithmétiquescolaire?Dequelle manière lascolaritéa-t-ellemodelé l'acti¬

vitéarithmétiquedanslessituations quotidiennes?Quelmodèlepourraitle mieuxêtreà même de saisir lecaractèrefoisonnantdes processusde résolu¬

tiondeproblèmesinsitu?Quelle peutêtre laformulation théoriquegénérale adéquate pour appréhender l'activité cognitive spécifique en situation, les contextes ordinaires, etl'activité dansde telscontextes?Nous tenteronsde répondreàcesquestions toutau longdulivre.

Il

peut paraîtreétrange quecetravailaitétécentré surdesparticipants et des activités hors école et hors laboratoire, alorsmême qu'il portait sur l'arithmétique matière scolaire par excellence et symbole de l'esprit rationnelet scientifique.Les lieux etlecontenudelarecherchereflètentnos convictionssurlaconstructionet ladistributionculturellesdu savoir mathé¬

matique. Ilnoussemblaitcrucialdeprendre encompte leréseauderelations quilientlathéoriecognitive savante,l'organisationde lascolarité, lesexpé¬

riencesde socialisationàl'école faitesparlesélèves, ainsique leurspropres théoriessurlacognition, sur lesétudesetsurla "bonne" pratiquede l'arith¬

métique.Cettedémarchesemblaitparticulièrement importanteparce que la recherchesur lesactivités encoursdesparticipantsduprojetAMPsuggérait que notre compréhension du problème était enchevêtrée avec des institu¬

tions et desdilemmes qui, dans les recherches sur la cognition, sont habi¬

tuellement traités commes'ilsn'avaientaucunrapportentreeux.

Unexemplede ces lienscomplexesestlacroyancelargementrépandue selonlaquelle"lapenséescientifique"estlaseuleméthodecorrectepouréva¬

luer, fairedesdiagnosticsetprescrire lesremèdesà la"penséequotidienne", observée lors d'expériences et à l'école. Cette croyance, qui plonge ses racinesloindans l'histoire, a influencélathéoriecognitive,laforme institu¬

tionnelledelascolaritéainsiquelesthéories populaires. Enoutre,laculture occidentale relie, selonun ordre hiérarchique, la science, lascolarité etles pratiques quotidiennes. Elles sont censées refléter les différentes sortes de penséeetde savoircaractérisant, respectivement,lesexperts professionnels, les "novices" (un termesur lequel

il

faudrait revenir) et les gens ordinaires (justplain folks) L II existedes réseaux de communication influents entre la

L'expression"lesgensordinaires"(just plain folks)serautiliséetoutaulong decetexte.Elle contientunedoubleironie quiporte,premièrement, surl'attitude coloniale,sicondescen¬

danteetdistante, quisévitpartoutenpsychologie,mêmesielleest légèrementplussubtile qu'enanthropologie (VoirGifford et Marcus,1986;Said, 1978;Bourdieu, 1972,1984,cha¬

pitres4et8),et, deuxièmement,surlacroyance des"gensordinaires" eux-mêmes,pourles¬

quelsl'expression estpertinente.

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psychologie savante, les personnels d'éducation qui forment à la fois les scientifiques et les novices, ainsi que lesanciens élèves de ces institutions.

Ces réseaux assurent, quoique de façon pas toujours fiable, l'influence des théories psychologiques surlesthéoriesetlespratiques éducativesqui,àleur tour, forgent les convictions des étudiants et sont forgées par elles. Les anciens élèvessont ceuxàpartirdesquels lespsychologues etles éducateurs théorisentlavieaprèsl'école,cesderniersétanttoutàla foisdesthéoriciens, desenseignantsetdesparents d'élèves.

Au

c

de ce réseau culturel se trouve le concept de transfert des connaissances, qui reflète uneopinion largementpartagée sur la continuité fondamentale de l'activité cognitive d'un contexte à l'autre. La théorie savantetraditionnelle, commelathéorie populaire,tiennentpouracquisque l'on apprend l'arithmétique à l'école de la façon normative dont elle est enseignée,etqu'ensuitecette arithmétique sort directementdel'école pour êtreappliquée danstoute situationqui requiert un calcul.

Il

existe desopi¬

nionscourantessurlamanièredontcelafonctionne: "Laplupartdesélèves échouentàl'écoleet le mondeestdonccomposéd'un nombre considérable de gensqui ne savent ni multiplier, ni diviser", ou bien "Les algorithmes arithmétiquesapprisàl'écolesontordinairementutilisésdanslavie courante desanciens élèves(etiln'existeaucuneautreformedemathématiquesutili¬

sable)". Lepointdevuele plus partagédistinguelesbons élèvesdesmauvais, enreconnaissant auxpremiersunusage régulier et maîtrisédes savoirssco¬

laires,alorsquelessecondsenauraientunemploirareetsouvent erroné.Les travauxderechercheduprojetAMPneconfortentaucunde cesjugements.

Personned'ailleursnes'attendraitàlestrouverjustes,sil'onreconstruisaitde façonuntantsoitpeusérieuse lapratiquede l'arithmétiquein situ.

Tout ceci laisse penser que lascolaritémarque saprésence dans toute analyse des activités arithmétiques dans la pratique quotidienne.

Il

y a,

cependant, uneautreconséquence:étant donnéque les interférencesentre lathéoriecognitive,lascolaritéetlapratiquequotidiennenesontpasprises encompte comme telles, ellesformentunobstaclemajeurà l'investigation d'unédifice cultureldont le caractère monumental a, selon toute vraisem¬

blance, écartétouteinterrogation et confortélescroyancescommunes,socia¬

lement et culturellementorganisées, sur lacognition. Un remède, dans ce cas, consiste àchoisir, dans les études sur la cognition, des situations aussi éloignées que possible de l'école et du laboratoire, et ce, non pour relever l'impossible défideneutraliserleurinfluencesurlapratique,maispourl'abor¬

dersousunautre angle, touten neperdantpasdevue les liens avecl'école.

Unautre remèdeconsisteàconsidéreretàanalyser lathéoriecognitivecomme uneroutine,unaspectbanalde laculture occidentale.

Mais reste la question desraisons pour lesquelles l'arithmétique estle sujetde cesétudes.Lors deprécédentesrecherches surlesrelationsentreles

4/1999/2 ÉducationetSociétés ; 95

psychologie savante, les personnels d'éducation qui forment à la fois les scientifiques et les novices, ainsi que lesanciens élèves de ces institutions.

Ces réseaux assurent, quoique de façon pas toujours fiable, l'influence des théories psychologiques surlesthéoriesetlespratiques éducativesqui,àleur tour, forgent les convictions des étudiants et sont forgées par elles. Les anciens élèvessont ceuxàpartirdesquels lespsychologues etles éducateurs théorisentlavieaprèsl'école,cesderniersétanttoutàla foisdesthéoriciens, desenseignantsetdesparents d'élèves.

Au

c

de ce réseau culturel se trouve le concept de transfert des connaissances, qui reflète uneopinion largementpartagée sur la continuité fondamentale de l'activité cognitive d'un contexte à l'autre. La théorie savantetraditionnelle, commelathéorie populaire,tiennentpouracquisque l'on apprend l'arithmétique à l'école de la façon normative dont elle est enseignée,etqu'ensuitecette arithmétique sort directementdel'école pour êtreappliquée danstoute situationqui requiert un calcul.

Il

existe desopi¬

nionscourantessurlamanièredontcelafonctionne: "Laplupartdesélèves échouentàl'écoleet le mondeestdonccomposéd'un nombre considérable de gensqui ne savent ni multiplier, ni diviser", ou bien "Les algorithmes arithmétiquesapprisàl'écolesontordinairementutilisésdanslavie courante desanciens élèves(etiln'existeaucuneautreformedemathématiquesutili¬

sable)". Lepointdevuele plus partagédistinguelesbons élèvesdesmauvais, enreconnaissant auxpremiersunusage régulier et maîtrisédes savoirssco¬

laires,alorsquelessecondsenauraientunemploirareetsouvent erroné.Les travauxderechercheduprojetAMPneconfortentaucunde cesjugements.

Personned'ailleursnes'attendraitàlestrouverjustes,sil'onreconstruisaitde façonuntantsoitpeusérieuse lapratiquede l'arithmétiquein situ.

Tout ceci laisse penser que lascolaritémarque saprésence dans toute analyse des activités arithmétiques dans la pratique quotidienne.

Il

y a,

cependant, uneautreconséquence:étant donnéque les interférencesentre lathéoriecognitive,lascolaritéetlapratiquequotidiennenesontpasprises encompte comme telles, ellesformentunobstaclemajeurà l'investigation d'unédifice cultureldont le caractère monumental a, selon toute vraisem¬

blance, écartétouteinterrogation et confortélescroyancescommunes,socia¬

lement et culturellementorganisées, sur lacognition. Un remède, dans ce cas, consiste àchoisir, dans les études sur la cognition, des situations aussi éloignées que possible de l'école et du laboratoire, et ce, non pour relever l'impossible défideneutraliserleurinfluencesurlapratique,maispourl'abor¬

dersousunautre angle, touten neperdantpasdevue les liens avecl'école.

Unautre remèdeconsisteàconsidéreretàanalyser lathéoriecognitivecomme uneroutine,unaspectbanalde laculture occidentale.

Mais reste la question desraisons pour lesquelles l'arithmétique estle sujetde cesétudes.Lors deprécédentesrecherches surlesrelationsentreles

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formes éducatives, la théorie cognitive et la pratique quotidienne chez les apprentis tailleurs Vai et Gola du Libéria (Lave 1977, 1982, Reed & Lave 1979),lechoixdes mathématiques tenaitàdesraisonsméthodologiques. Les mathématiques fournissaient une basede comparaison, puisque lesapprentis commelesenfantsscolarisésapprenaientetutilisaientlesmathématiquesdans leurs activitéséducatives quotidiennes.Mais plus je poursuivaislarecherche, plus les raisons de continuer à étudier les mathématiques se multipliaient.

Brièvement, l'aririimétiqueest unsujetcouranten psychologie cognitive, ce qui expliquequel'observationdansd'autrescontextesque leslaboratoiresoffre lapossibilitédecomparerlesrésultats etdefaireémergerlaquestiondela vali¬

dité écologique des études expérimentales. L'arithmétique est de même un

"médium" pratique pourle chercheurquisouhaiteétudierl'activitédans des situationssans limitededurée. Ensuite,non seulement

il

possèdeun lexique trèsstructuré etprécis, mais il estaisément reconnaissable aucoursdel'acti¬

vitéetplusfacileàanalyserencasdedonnéesincomplètes.Enfin,

il

nousper¬

metdenouscentrersurl'activité dontlaprésencespécifiquedansle réseau de liensentrelapsychologie savante, l'organisationscolaireetlesreprésentations populaires,étaitla plusexplicitementsusceptibled'être étudiée.

(-)

Un dilemme sur les dilemmes partagés

La

psychologieetl'anthropologie cognitivesontélaborél'étudedesmodes depenséeen s'appuyant,entreautres,surdessuppositionsfondamentales concernantlanaturede la culture, lemondesocial et leurs rapports avecla cognition.

Il

n'yaurait pas lieu defaire lacritiquede ces suppositionssi la tâche principale, l'étude de la cognition, n'étaitpas entravée par leurs for¬

mulations courantes. Depuis une quinzaine d'années, certainspsychologues ont commencé à remettre en question la validité écologique des résultats expérimentaux et à sedemander ce que c'est que penser dansles contextes ordinairesdelavie (Bronfenbrenner

&

Mahoney 1975,Neisser 1976, Cole, Hood and McDermott 1978, Bronfenbrenner 1979). Pour leur part, les anthropologuesde lacognitionontexprimé, de longue date, leurpréoccupa¬

tionà propos de la validité psychologique de leurs analyses concernant les systèmes de catégories culturelles (Burling 1964, Romney &. d'Andrade 1964), et plus récemment ont questionné les utilisations courantes des modèles linguistiquesen anthropologiecognitive engénéral (Dougherty

&

Keller 1982).Lessuppositions sur l'uniformitéculturelle et cognitiveontde même étéinterrogées.

Face àdetelles difficultés, des anthropologues de l'éducation etde la cognition, aumilieudesannéessoixante-dix, ontcommencéà tourner leur

96 ÉducationetSociétés n"4/1999/2

formes éducatives, la théorie cognitive et la pratique quotidienne chez les apprentis tailleurs Vai et Gola du Libéria (Lave 1977, 1982, Reed & Lave 1979),lechoixdes mathématiques tenaitàdesraisonsméthodologiques. Les mathématiques fournissaient une basede comparaison, puisque lesapprentis commelesenfantsscolarisésapprenaientetutilisaientlesmathématiquesdans leurs activitéséducatives quotidiennes.Mais plus je poursuivaislarecherche, plus les raisons de continuer à étudier les mathématiques se multipliaient.

Brièvement, l'aririimétiqueest unsujetcouranten psychologie cognitive, ce qui expliquequel'observationdansd'autrescontextesque leslaboratoiresoffre lapossibilitédecomparerlesrésultats etdefaireémergerlaquestiondela vali¬

dité écologique des études expérimentales. L'arithmétique est de même un

"médium" pratique pourle chercheurquisouhaiteétudierl'activitédans des situationssans limitededurée. Ensuite,non seulement

il

possèdeun lexique trèsstructuré etprécis, mais il estaisément reconnaissable aucoursdel'acti¬

vitéetplusfacileàanalyserencasdedonnéesincomplètes.Enfin,

il

nousper¬

metdenouscentrersurl'activité dontlaprésencespécifiquedansle réseau de liensentrelapsychologie savante, l'organisationscolaireetlesreprésentations populaires,étaitla plusexplicitementsusceptibled'être étudiée.

(-)

Un dilemme sur les dilemmes partagés

La

psychologieetl'anthropologie cognitivesontélaborél'étudedesmodes depenséeen s'appuyant,entreautres,surdessuppositionsfondamentales concernantlanaturede la culture, lemondesocial et leurs rapports avecla cognition.

Il

n'yaurait pas lieu defaire lacritiquede ces suppositionssi la tâche principale, l'étude de la cognition, n'étaitpas entravée par leurs for¬

mulations courantes. Depuis une quinzaine d'années, certainspsychologues ont commencé à remettre en question la validité écologique des résultats expérimentaux et à sedemander ce que c'est que penser dansles contextes ordinairesdelavie (Bronfenbrenner

&

Mahoney 1975,Neisser 1976, Cole, Hood and McDermott 1978, Bronfenbrenner 1979). Pour leur part, les anthropologuesde lacognitionontexprimé, de longue date, leurpréoccupa¬

tionà propos de la validité psychologique de leurs analyses concernant les systèmes de catégories culturelles (Burling 1964, Romney &. d'Andrade 1964), et plus récemment ont questionné les utilisations courantes des modèles linguistiquesen anthropologiecognitive engénéral (Dougherty

&

Keller 1982).Lessuppositions sur l'uniformitéculturelle et cognitiveontde même étéinterrogées.

Face àdetelles difficultés, des anthropologues de l'éducation etde la cognition, aumilieudesannéessoixante-dix, ontcommencéà tourner leur

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(7)

regardvers la sciencecognitive, qui proposait alorsdesmodèles formels, de plus en plussophistiqués, àproposdu langage,de la logiqueetde larésolu¬

tion de problèmes (Quinn 1982). Dans le même temps, les spécialistes des sciences cognitives reconnaissaient que les anthropologues utilisaient une méthodequi pouvait conduireàunecompréhensiondétailléedesactivités et dessituationsdela"vraievie".Etantdonnélenombre croissantdescordiales incitationsàcequechacun contribueàrésoudre lesproblèmesdesautres,

il

yadesraisons deregarder deprèsdansquellemesurechacunedesdisciplines estenposition d'éclairerlespréoccupations de l'autre.Pour mapart,je reste sceptiqueàcetégard,étantdonné ladifficultéàs'attaqueràunedivisiondu travailaussi établie2.Cependant,plus importantestlefaitqueceuxquiont travaillédansleparadigmede lacultureetdelacognition,etpluslargement auseindelapsychologieetdel'anthropologie cognitives, partagenttropfor¬

tement des présupposés sur la culture, la cognition et leurs rapports, pour pouvoirs'offrir mutuellementdessolutionsauxdilemmes auxquels ilsontà faireface. Il apparaît, en effet, queles dilemmes majeurscomme lesprésup¬

posés leursontcommuns.

Laposition partagée (c'est-à-direles hypotJièses, lesfaçonsd'expliquer, etmême,defaçongénérale, laméthode) estfonctionnaliste3. Pour résumer, la sociétésecaractérisepar unensembledemacrostructurespréexistantes,un faitaccompli*quelesindividusnésen son seindoivent intérioriser.Leconsen¬

sus normespartagées,valeursetcultureen général estlefondementde l'ordresocial.Les degrésdeconsensusdéfinissentlesfrontièresentrelesdiffé¬

rentsniveauxd'intégration. Latransmissionculturelle oulasocialisationest évidemment centralepour parveniràceconsensus;elleconstituelarelation crucialeentre la sociétéet l'individu.Ladualitéde lapersonne estinhérente

à cettemanièrede voir. AvancéeparDurkheim (1915, Durkheim &. Mauss 1963) etLévy-Bruhl (1910),elleestaujourd'huiimplicitedans lalogiquedes étudescognitives.Ainsi,lapenséeestréputéeavoirunecomposanteémotive, d'origine sociale, et une autre, individuelle, cognitive et rationnelle. Leur

2. Au début dusiècle.Murdockaprésentésaversion deladivision dutravailentrepsycholo¬

gieetanthropologie: "Spencer, Tyloret Durkheim ontconçu lapsychologie comme une scienceayantentreprisl'étudeducomportementdel'individu. L'individu ayantétéaccaparé entantqu'objetd'Investigation parlapsychologie,ils sesont sentis obligés de chercher ailleurs unobjetd'étudeapproprié.[...]Àlarecherched'un"mondedephénomènessupra- individuel",lasolution anthropologiqueaprisdeux formes:laréification duconceptde"cul¬

ture"etcelle duconcept de "système social"[...]" (1975, p8).

3. J'emploierai le terme "fonctionnaliste" pour désigner lesformulationsthéoriques essen¬

tielles delapsychologiecognitive,mêmesij'airarement entendulesauteurs decesformu¬

lationsse proclamer "fonctionnalisr.es"(voircependantFlanagan 1984).En effet,on peut soutenir que laconceptualisationcontemporainedel'esprit estanaloguei celle que l'on trouvedanslathéoriefonctionnalistedelasociété.Tousdeuxsontconçuscommedessys¬

tèmesfermésd'inputset d'outputsquis'autoperpétuent.(...)

4. NDT.Enfrançaisdans letexte.

n'4/1999/2 ÉducationetSociétés i ff '%

regardvers la sciencecognitive, qui proposait alorsdesmodèles formels, de plus en plussophistiqués, àproposdu langage,de la logiqueetde larésolu¬

tion de problèmes (Quinn 1982). Dans le même temps, les spécialistes des sciences cognitives reconnaissaient que les anthropologues utilisaient une méthodequi pouvait conduireàunecompréhensiondétailléedesactivités et dessituationsdela"vraievie".Etantdonnélenombre croissantdescordiales incitationsàcequechacun contribueàrésoudre lesproblèmesdesautres,

il

yadesraisons deregarder deprèsdansquellemesurechacunedesdisciplines estenposition d'éclairerlespréoccupations de l'autre.Pour mapart,je reste sceptiqueàcetégard,étantdonné ladifficultéàs'attaqueràunedivisiondu travailaussi établie2.Cependant,plus importantestlefaitqueceuxquiont travaillédansleparadigmede lacultureetdelacognition,etpluslargement auseindelapsychologieetdel'anthropologie cognitives, partagenttropfor¬

tement des présupposés sur la culture, la cognition et leurs rapports, pour pouvoirs'offrir mutuellementdessolutionsauxdilemmes auxquels ilsontà faireface. Il apparaît, en effet, queles dilemmes majeurscomme lesprésup¬

posés leursontcommuns.

Laposition partagée (c'est-à-direles hypotJièses, lesfaçonsd'expliquer, etmême,defaçongénérale, laméthode) estfonctionnaliste3. Pour résumer, la sociétésecaractérisepar unensembledemacrostructurespréexistantes,un faitaccompli*quelesindividusnésen son seindoivent intérioriser.Leconsen¬

sus normespartagées,valeursetcultureen général estlefondementde l'ordresocial.Les degrésdeconsensusdéfinissentlesfrontièresentrelesdiffé¬

rentsniveauxd'intégration. Latransmissionculturelle oulasocialisationest évidemment centralepour parveniràceconsensus;elleconstituelarelation crucialeentre la sociétéet l'individu.Ladualitéde lapersonne estinhérente

à cettemanièrede voir. AvancéeparDurkheim (1915, Durkheim &. Mauss 1963) etLévy-Bruhl (1910),elleestaujourd'huiimplicitedans lalogiquedes étudescognitives.Ainsi,lapenséeestréputéeavoirunecomposanteémotive, d'origine sociale, et une autre, individuelle, cognitive et rationnelle. Leur

2. Au début dusiècle.Murdockaprésentésaversion deladivision dutravailentrepsycholo¬

gieetanthropologie: "Spencer, Tyloret Durkheim ontconçu lapsychologie comme une scienceayantentreprisl'étudeducomportementdel'individu. L'individu ayantétéaccaparé entantqu'objetd'Investigation parlapsychologie,ils sesont sentis obligés de chercher ailleurs unobjetd'étudeapproprié.[...]Àlarecherched'un"mondedephénomènessupra- individuel",lasolution anthropologiqueaprisdeux formes:laréification duconceptde"cul¬

ture"etcelle duconcept de "système social"[...]" (1975, p8).

3. J'emploierai le terme "fonctionnaliste" pour désigner lesformulationsthéoriques essen¬

tielles delapsychologiecognitive,mêmesij'airarement entendulesauteurs decesformu¬

lationsse proclamer "fonctionnalisr.es"(voircependantFlanagan 1984).En effet,on peut soutenir que laconceptualisationcontemporainedel'esprit estanaloguei celle que l'on trouvedanslathéoriefonctionnalistedelasociété.Tousdeuxsontconçuscommedessys¬

tèmesfermésd'inputset d'outputsquis'autoperpétuent.(...)

4. NDT.Enfrançaisdans letexte.

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