L'Educateur n°2 - année 1977-1978

,

•

Pédagogie Freinet

• '.

.

,

• ^•

•

•

•

•

•

• 1

•

Editorial

Fondé par C. Freinet

Publié sous la responsabilité de l'I.C.E.M . •

Pédagogla Freinet

©

^{I.C.E.M. -} Pédagogie Freinet 1977

LES MOTS POUR LE DIRE Secteur Equipes Pédagogiques et Comité Directeur

1

Comment persuader les parents que la lutte engagée par les équipes pédagogiques est la lutte des ((parents pro/t'Jtariens)) auxquels s'adressait Freinet.

MA CLASSE BOURGEOISE ET MOI Jo DAVID

Ou les satisfactions qlfe l'on peut avoir quand les parents comprennent et acceptent notre pédagogie.

Outils et techniques

LA SEPARATION DE L'ESPACE Marie-Hélène MAUDRIN

Suite 8 l'article ((ATMOSPHERE)) paru dans le nO 12 du 20 avril 77, la part du maÎtre en expression corporelle pour permettre 8 chaque enfant d'aller au plus loin dans son expression sans grmer celle des autres.

BILAN DE CORRESPONDANCE G. LAVAL, E. MARQUES

On parle beaucoup de ((correspondance naturelle)), cela signifie-t-il qu'il

y

aurait iJ l'I.C.E.M. une ((correspondance traditionnelle)) ? Quels apports irremplaçables améne cette forme de correspondance?

Dossier pédagogique

2

4 6

L'EDUCATION PHONIQUE Groupe Girondin et commission lecture de l'I.C.E.M.

7

Pourquoi vouloir faire prendre conscience iJ l'enfant des bruits qui l'entourent ou qu'il produit.

Actualités de l'I.C.E.M. 17

Second degré

UN CONTRAT DE TRAVAIL EN BIOLOGIE M. SAUVAGEDT

36

((Quand nos é/éves prennent réellement le pouvoir dans nos classes, c'est pas de la tarte, et on est alors très loin du plan de travail.))

Approfondissements et ouvertures

LES PARENTS A L'ECOLE? Equipes pédagogiques de RENNES et de SOYAUX

39

La participation des parents (') l'équipe éducative et les problèmes qu'elle pose.

Livres et revues

En couverture

X. Nicquevert

. _"- \

tli;t "

^{r_ f " ,. •}

, ' " , -.1 '1 .

•

Photos et illustrations

x .

Nicquevert : p. 1, 4, 5, 8, 14, 29, 33 - E. Marquès : p. 6 - J.-C. Butard : p. 36, 38.

Jean ROSTAND

Jean Rostand est mort et peu de savants ont autant que lui mérité un hommage sans arrière-pensée. C'est que pour lui la rigueur scientifique ne devenait jamais rigidité scientiste. Son rationalisme l'éloignait de toute foi aveugle, même lorsqu'elle n'est pas religieuse. Par contre la rigueur de sa pensée l'amenait, au delà des idées, à militer directement contre le péril nucléaire ou pour la liberté de la conception.

La B.T.Son n° 847 et les D.S.B.T. n° 2 et 6 nous rappellent ses qualités de vulgarisateur mais nous y retrouverons surtout, dans toute son authenticité, le vieux biol ogiste qui faisait si bien oublier son statut de savant que le respect laissait place à une certaine affection. C'est ce que prouve aussi le S.B.T. n° 356

Histoire d 'une recherche,' les étangs

à

monstres

^{et ce} qu'illustre dans B.T.2 n° 44, p. 36

Rencontre avec Jean Rostand

^{pour lesquels} sa collaboration était en effet si franche et si sympathique .

Nous développerons dans un prochain numéro l'analyse des conceptions de Jean Rostand qui rejoignent les options fondamentales de la pédagogie Freinet.

,

•

1

Itor

«LES MOTS POUR LE DIRE»

⁽¹⁾

J ^e ne trouve pas les mots pour le dire, pour expliquer pourquoi c'est si important pour mon fils qu'il soit en pédagogie

Freinet ..

,»

nous disait une maman du quartier, faisant allusion à l'opposition qu'elle devait supporter de la part de ses proches, pour avoir voulu que son fils fasse sa scolarité maternelle et élémentaire en pédagogie Freinet.

((Je ne trouve pas les mots pour le dire, et vous, lorsque vous l'expliquez, on ne vous comprend pas,»

Cette réflexion est significative. Elle illustre bien la méfiance que rencontra souvent la pédagogie Freinet, particulièrement lorsqu'elle est pratiquée par toute une équipe pédagogique, dans des milieux populaires.

CeUe méfiance n'est qu'une des conséquences de l'incompréhension des parents vis~à-vis de nos écoles - ((qui ne sont pes comme les eutres»,

- où (d'on risque de perdre son temps pendent cinq ens», - où (fI'enfent va evec plaisir ... c'est pes norme!...»,

- où (fil feit des eteliers, et il se selit»,

- où (fil perle eu lieu de treveil/en),

où ^{(fil n'ye} pes de livre de lecture».

Alors que, dans une école traditionnelle, une classe Freinet est tolérée, une école fonctionnant en pédagogie Freinet dans sa totalité, bien que devant faire de réels compromis pour se soumettre aux exigences de l'entrée en

Ge,

c'est difficilement accepté:

((Un an, çe va encore, meis cinq ans, ce n'est pes possible.»

N0US RESSENTONS DUREMENT CE REJET DE NOS EQUIPES PEDAGOGIQUES PAR LES MILIEUX POUR LESQUELS NOUS VOULONS TRAVAILLER EN PRIORITE; mais nous savons que cette contradiction que nous vivons n'est que momentanée, parce que inhérente

à

la forme actuelle de notre société.

La contradiction est certaine : actuellement, nous constatons que nous avons surtout la compréhension de parents appartenant

à

des milieux socio-culturels favorisés (intellectuels de gauche et marginaux) qui, eux, adhèrent d'emblée aux valeurs que nous essayons de promouvoir.

Mais nous comprenons la méfiance des parents de miliaux populaires, car nous leur proposons une Ecole par trop différente de celle qu'ils ont connue: nous leur parlons d'épanouissement, d'autonomie, de droit à la parole, de responsabilité, d'expression. A ces valeurs Qui sont les nôtres, l'Ecole traditionnelle, le monde du travail, la Société opposent : obéissance et silence, travail et ennui, loisir et conditionnement, propreté et ordre, diplôme et réussite sociale.

Nous sommes en rupture avec le système actuel.

1

L nous reste

à

trouver les mots pour le dire, pour le faire comprendre et accepter aux parents de milieux populaires, en leur montrant que cette école aux valeurs traditionnelles qu'ils défendent encore n'est pas faite pour leurs enfants, qu'elle mène à

"échec la majorité d'entre eux, qu'elle vise

à

leur imposer le silence et l'obéissance, pour les conditionner à leur future vie d'ouvriers.

Il) Titre d'un livre de Merie Cardinal. Ed. Gresset.

• ":1: _ _ ^~ •

•

•

•

\ .

r-

/

-

•

1

2

Défendre cette école 1 Mais qu'a-t-elle fait d'eux-mêmes 1

Cette école. instrument de sélection no peut que préparer leurs enfants au même avenir. Cetle école qui perpétue la même hiérarchie des classes sociales (voulues par qui 1). ..

Ceux qui y adhèrent jouent contre l'intérêt de leurs propres enfants.

Nous la rejetons, et si nous nous groupons en Equipes Pédagogiques, c'est justement pour que l'école soit profondément différente dens ses structures et ses finalités, pour qu'elle permetta aux enfants eri bousculant cette notion périméa d'échéances annuelles d'acquisitions, les mêmes pour tous, de suivre enfin leurs propres rythmes d'apprentissage, et de bénéficier de la richesse de groupes hétérogènes et d'adultes différents, pour qu'elle permette aux enfants de vivre des réussites et non des échecs, dans la cohérence et la continuité.

Oui, il faut trouver les mots pour dire à ces parents inquiets qu'II est vltol pour les enfants de parler et d'être entendus, d'être acceptés avec leur langue et leur milieu.

Seule, une école différente offrira à leurs enfants la possibilité de préserver leurs potentialités.

Mais, s'il est possiblo

à

une équipe pédagogique d'étaler les apprentissages dans les premières années de la scolarité, de respecter les rythmes propres des enfants, il n'ost pas en son pouvoir, dans le contexte actuel, de reculer "échéance de l'entrée en sixième, ou de faire que cette sixième puisse être une continuité harmonieuse de ceUe école centrée sur l'enfant.

Là, avouons-le, nous sommes coincés, nous nous heurtons à tout l'édifice de l'Ecole, de l'Education, au service du système actuel.

•

pBr Jo

DAVID 1131

MA CLASSE ... BOUR

, . Qui sont les enfants de

me

clesse, cette ennt1e } 2. Que pensent leurs parents de ms pt1dsgogfe } 3. Les questions que cela me pose.

1, Sur 33 élèves:

9 enfants d'ouvriers, 3 d'employés, 2 d'agriculteurs.

Les parents des autres: 2 médecins, 4 profs, 4 ingénieurs, 1 artisto, des techniciens supérieurs, des commerçants, 2 mères

institutrices. .

CONSCIENCE DE CLASSE

• Après un débat, lis ont fait un album:

«Nous et l'argent)) : - Mes parents se dt1brouillellt bien, on s de l'argent.

- Je n'ai que des amis comme moi: ils ont tous le télt1phono, une villo, plusieurs voitures.

Ou:

- Le m8zout est tellement cher que chez nous le chauffage on le met sur

1

ou

2,

pas plus.

- La O.S. " on l'a vendue, elle consommait trop, on pouvait plus payer l'essence.

• Le lanoage : Ils s'expriment tous bien, avec l'accent «pointu», La cassette des correspondants (des Cadeneaux), avec des phrases incorrectes et l'accent marseillais provoque rires et moqueries (pas longtemps, car j'ai sorti mes griffes et on a discuté Il.

• L'expression libre 8 fait émerger différences et problèmes. La division du travail: Le niveau .de la classe est très bon: 2 enfants d'ouvriers dans le premier groupe. Au moment des enquêtes, Agnès fait <da conférence», Sylvie, muette, montre les documents: réaction de la classe, nouvelle discussion ...

LE VIVRE ENSEMBLE

Dans la classe, il n'y a pas de groupes antagonistes. Chacun profite des apports des autres. Hafida et Daniel n'auront jamais autant manipulé de beaux livres et de beaux jeux variés que leurs copains plus choyés apportent tous les jours. Ou 'ils en profitent donc 1

A l'extérieur de la classe, à la journée-rencontre il y a eu affrontement entre garçons de Gémenos et garçons des Cadeneaux.

((Ils nous écrivaient des lettres gentilles, on s'attendait

^IJ

un sccueil affectueux

^fi)

ils nous ont bagarr(] 1))

Un constat; des sttltudes que /e ^VBUX l'9ndf'9 consclsntes.

2. Avec les parents:

^{Première année oll je suis si} valorisée 1 REUNION DE PARENTS

1re: 23 présents sur 32 (5 absents du milieu populaire).

2e : 21 présents sur 33 (7 absents du milieu populaire).

•

•

C'est pour cette raison que nous avons bien conscience qu'il est nécessaire de pratiquer en toute lucidité les compromis qui devraient sécuriser les parents et préparer les enfants aux réalités de l'entrée en sixième, en assurant' les acquisitions demandées, sans toutefois renoncer aux valeurs dont nous parlions plus haut et qui sont pour nous fondamentales.

It est donc indispensable de convaincre les parents, de lutter avec eux dans le cadre des relations personnelles et celui des organisations pour que cesse l'élimination des enfants des classes populaires par un enseignement élitiste basé sur la sélection par le savoir et les connaissances abstraites, pour que changent les structures et les modèles actuellement en place.

La mutation de l'école ne sere possible qu'avec 18s parents. Cette mutation S8ra l'œuvre d'EQUIPES EDUCATIVES.

Malgré les difficultés, et j'absence de conditions favorisantes, certaines équipes fonctionnent déjà. Et l'on peut voir des parents, parmi lesquels des parents de milieux populaires - et c'est là notre espoir - participer à la vie de l'école en étant responsables d'ateliers, de permanences

à

la bibliothèque d'école, d'animations d'inter-classes. '.: .

.

Nous souhaitons ouvrir l'école plus largement aux parents, sous réserve de l'acceptation des enfants, de manière à ce que l'éducation ne soit plus l'affaire de spécialistes, mais bien l'affaire de tous.

Et si les parents que nous voudrions voir déjà à l'œuvre avec nous sont justement ceux qui y viennent ~ncore le moins, nous n'avons garde de leur jeter la pierre. Nous savons que leurs conditions de vie sont les plus difficiles, que leurs propres luttes sont les plus aiguës.

L

^ES mots pour le dire 7 Nous les trouverons dans l'action commune. Mais ils ne suffiront pas il promouvoir d'autres conditions de vie et de travail, et à combattre l'aliénation.

C'est pourquoi la lutte, l'engagement que constitue la pratique de notre pédagogie au sein d'une équipe pédagogique, ne s'arrête pas pour nous aux murs et il la porte de l'école et trouve son prolongement naturel sur le terrain social et politique .

GEOISE ... ET MOI ¹ •

Secteur EQUIPES PEDAGOGIQUES et COMITE DIRECTEUR

La 2e faite sur propositions des parents à la fin de la 1re: enregistrement des moments de la classe; diapos;

modifications du plan de travail individuel .

•

PARTICIPATION AU TRAVAIL DE LA CLASSE

Apports de documents: prolongements d'un travail Qui se fait en classe et dont ils sont informés lia liste serait longue, réalisations, propositions ... ).

Prise en charge de la sortie théâtre, rencontre avec les correspondants (places, car .. ,).

3. Face à ^une même réalité: la pédagogie Freinet que j'essaie d'appliquer:

Les parents du milieu aisé comprennent d'emblée, sont d'accord pour promouvoir:

Organisation de son travail par l'enfant.

Cheminement de l'enfant (j'accepte que le plan de travail soit mal rempli les premières semaines).

Rythme des acquisitions.

- Choix par l'enfant.

Contrôle du groupe (échelle de lecture).

Le travail libre; les ateliers.

L'importance donnée à toutes les matières.

L'art enfantin.

Pédagogie de la réussite (les contrôles réussis seuls sont collés sur le cahier).

- Les plannings affichés (compris et interprétés immé- diatement).

La disparition des tabous. (Nadia, à sa mère, devant moi:

((Tu as un ... quoi d~jA 7 - Un stArilet, ma ch~rie, eh 1

oui

^1).

Les parents du milieu populaire dlsont :

- Quel traval'l pour v~rifier tout cela 1 Si vous donniez la même chose Il faire Il tous 7

- Je ne veux pas que Robert mette 0 dans des lignes de la colonne du milieu (celle de «je me propose de réaliser»).

- Alors, ça ne fait rien s'il fait le contrfl/e sur les bases après les autres?

Ce n'est pas vous qui remplissez le plan avec eux 7

Vous donnez votre avis aussi, j'espère 7

La présidente de l'A.P.E. : Cette Bnn~e, les mamans sont rBvies de ce que vous faites l'après-midI: celles des autres annAes disaient que leurs enfants perdaient leur temps.

- Je lui dis de prendre beaucoup de fiches de grammolfe. •

- Aucune demande.

- 1/ n'y B que des choses justes sur ce cahier (avec regret Il.

- (II faut expliquer: des notes et un classement, ce serait tellement plus familier.)

- J'accouche le mois prochain, je n'ai

parl~ de ces questions-là avec Christophe.

• •

encore lamaIS

3

4

-

, _,

1,

-

_,

-

-

M,-H, MAUDRIN, 60510 Bresles

L'idée est née à cause d'enfants agressifs toujours sous pression, qui, en danse, se laissaient tomber, faisaient des croche-pieds, glissaient, bousculaient les évolutions qui essayaient de s'organiser ~ans se soucier du rythme ni de la chute possible des autres.

Pour laisser s'exprimer ce trop plein de vie, je proposai de laisser un moment où l'on pourrait tout faire sauf mal .9 quelqu'un.

Ils avaient tendance

à

partir ventre à terre sur un Bir vif (cavalier

rouge}), extrait d'un film. A cause des gestes qu'il entraînait, il a

été baptisé «(/es cow-boys) ou (ries Indiens)). Un autre

morceau: «Western parade)) où deux mouvements vifs identiques sont séparés par un mouvement plus lent a été

baptisé du même nom et a suscité les mêmes déplacements, ainsi qu'un extrait du ((MarchA persanJ) de Ketelbey.

Là-dessus, les cow-boys tiraient au pistolet, tombaient, galopaient, glissaient, piaffaient, criaient, faisaient semblant de s'aUaquer.

Il est toujours formellement interdit de bousculer ou faire mal vraiment. Celui qui enfreint cette règle va se calmer sur le c(j(t1.

Après cette danse il n'était plus possible de faire le cow-boy sur les autres danses, mais, sur ces trois airs, ils s'en donnaient à cœur joie 11).

Les plus calmes, après un moment d'observation, assurés de voir les limites respectées se lancèrent dans l'action. Quelques- uns ne participèrent que rarement.

Cette année, le 27-9, Anne, Céline et Chrystel tenaient à danser sur western-parade et les cow-boys les gênaient, elles furent bousculées plusieurs fois.

Nous nous étions déjà servi des cordes pour limiter des espaces; certains, jouant par exemple aux autos d'un cOté, d'autres à la piscine de l'autre, afin de contenter le plus d'enfants possible quand les désirs divergent.

J'installai d'office la corde pour limiter l'espace réservé aux exhubérants.

A partir de ce jour «les danseurs) réclamèrent la corde et bien plus participèrent à la danse.

Il suffit d'une seule demande pour que la corde soit installAe.

Je reste le plus souvent avec les danseurs. Chacun installe la ou les cordes tour à tour et désigne les airs et leur destination que nous avons fixée ensemble.

J'ai d'abord précisé moi-même tout ceci, puis tout naturellement ils se sont mis à le faire.

Le 13-11, Mickaël disait quelque chose comme «la

colrlde 1», ,da colrlde 1» puis l'ayant installée: ,dà Ic)ovoy, là

Idlalnlser

1».

Le 9-12, Séverine disait: ((Par ici danser 1))

Côté danseurs plusieurs évoluèrent à deux.

• •

panpBn, pBr ^ICI

Le 16-1 une ronde plus importante qui sautait s'est mise à marcher au changement de rythme puis a repris les sauts.

Le 22-1, la ronde se mit à avancer vers le centre, puis

à reculer. .

Chaque fois qu'un geste nouveau est trouvA, je dis comment on l'appelle,

Certains se mirent à dire ce qu'ils faisaient, puisque je le faisais moi-même: «Tourner, marcher, sauter, se baisser, balancer les bras, courir au milieu, reculer, etc. ».

Le 31-1, à la fin des cow·boys, Stéphanie et Isaballe se mirent à faire une ronde en chantant à ^{tue-tête: «é-Ié-ra} 1»,

«é-Ié-ra 1», «cé-Ia-vi 1 n.

Je demandai de laisser le disque se terminer en dansant et proposai de reprendre l'idée ensuite car les deux n'étaient vraiment pas rythmiquement compatibles.

Un groupe d'enfants se mit à glisser sur les bancs, les volontaires se donnèrent la main et reprirent les paroles et les gestes.

La chanson se mit à varier, impossible de suivre. Une règle proposée fut suivie:

((Elle chante, on Acoute, on répète ce qu'elle dit et on fait les mêmes gestes. Je dis lesquels. On cherche une idée chacun à

son tour.))

Se posa la question de la fin de chaque intervention. Je posai plusieurs fois la question. En attendant je dis: «X s'arrête.»

Quelqu'un chanta la capucine. Je renouvelai la question et cette fois Chrystel proposa:

{li les cow·boys. - SO: 21 : N: 13 - 0: 6 - J: 11 - F: 13 - M: 15 ;::: 79 fois.

•

«On dit yon 1 on se baisse quand on s'arrMe. Cette perturbation des cow-boys

baptisée

(fE-lé-ra /)) a permis aux danses de

s'organiser mieux encore en introduisant le schéma: une proposition orale et gestuelle, une exécution, une fin.))

Sans compter qu'Isabelle s'est mise à parler de mieux en mieux et de plus en plus fort à la suite de sa trouvaille.

Le 25-2, certains découvrirent de vieilles coiffures d'Indiens en papier en cherchant des objets pour le parcours. Ils

demandèrent à les mettre.

Plusieurs, qui n'évoluaient jamais côté cow-boys s'y rendirent à cause des plumes.

Pour que chacun puisse participer, il fallut passer la plage trois fois.

Le 1er mars, quelqu'un proposa que les Indiens partent de la porte (même départ que pour une danse montrée par les grands qu'ils aiment reprendre.

Par la suite, ils demandèrent cdes plumes)) ou (eles cow-boys trois tours».

• /1

Y

a

a prdsen( discussion et choix, car (rois tours de cow-boys, c'est long et on peut faire moins de choses après.

,

Le 15-3, une sorte de farandole se mit à ^tourner

autour d'Anne qui resta en pivot, faisant presque du sur place alors que certains avançaient et d'autres reculaient.

Le 18-3, Anne, Chrystel, Hélène, Céline, Vincent, organisent la forme actuelle de la danse.

Pour la premilJre fois, une ronde se forme, en tournant le dos au centre. Ceux qui dansent s'y joignent tous.

Sur l'air vif, c'est une marche qui ébranle la ronde où l'on tape fort les pieds seulement sur les temps forts. A la fin du mouvement vif, on se retourne et chacun sur place balance le buste d'avant an arrière en levant une jambe et en balançant les bras. A la reprise de l'air vif, on se retourne à nouveau. Sur le dernier accord, on se laisse tomber. J'ajoute en.se IAchant les mains pour éviter les chutes sur le nez. Tous sont d'accord pour présenter cetta danse à la fête de l'école et pour demander aux grands de venir les voir.

Il fallait lui trouver un nom. auelqu'un proposa salade 7

mouton 7 éléphant 7

Après des rires, la danse devint «les éléphants cow-boys».

La danse est organisde, nommde, et pourra être reprise autant de fois qu'on le voudra.

Sur leur demande, comme pour chaque activité, j'ai presque quotidiennement passé la même musique et me suis aperçue que progressive'ment s'installait une chorégraphie.

Servant initialement à permettre une expression plus libre des exhubérants, elle a permis, après une meilleures répartition de l'espace, aux plus mûrs d'organiser petit à petit leur expression et tous sont prêts à la reprendre

à

certains moments

à

^présent.

J'ai cherché à leur donner un vocabulaire commun concernant les gestes et l'espace en me servant de ce qu'ils trouvaient.

J'ai questionné pour savoir où et quand se plaçaient et comment s'organisaient les débuts, les changements, les fins, afin qu'ils aient une sorte d'ossature où leur expression puisse se placer.

Si aucun espace ne leur avait été attribué, les danseurs, en particulier les faiseurs de ronde n'auraient jamais eu la possibilité de se regrouper en aussi grand nombre sans être dérangés.

« Les éléphants cow-boys» ne seraient jamais nés.

En prenant la précaution de réserver toujours des moments d'expression corporelle totalement libre, le partage de l'espace m'évite d'avoir à intervenir massivement au moment d'éducation corporelle, en par:iculier au niveau de l'expression.

Une manière d'aider à l'organisation d'une forme sociale d'expression consiste à inviter le groupe à reprendre un

I:t~<;te trouvé par l'un d'entre eux.

En veillant à ce que chacun se retrouve leader tour à

tour, cette forme de structuration permet

à

chacun de progresser, mais les petits ne s'intéressent que fugitivement à l'idée des autres.

,

1 1

. .' ,

Le partage de l'espace a l'avantage de laisser le choix à ceux qui ne sont pas mûrs entre une forme totalement libre et un début d'organisation, chacun passant de l'un à l'autre à son gré,

Ils peuvent peu à peu goûter le plaisir de prendre une responsabilité, d'être à l'origine d'une idée reprise par les autres, de participer à un jeu organisé. Je préfère cette solution à une liberté totale suivie d'une attitude dirigiste car elle leur laisse toujours des initiatives et touche le moins possible à leur expression. ,

Je précise que cette évolution s'est faite progressi- vement sur cinq ans, une idée en entraînant une autre et soulevant un nouveau problème. La principale difficulté était en moi, car il m'arrivait d'imaginer des structures meilleures et de m'apercevoir que ça ne marchait pas parce que je ne les respectais pas, en fait.

Après tout, la différence ne tient qu'à un morceau de corde derrière lequel on ne met que ce qui est en soi.

5

6

UN AN DE CORRESPONDANCE

ENTRE DEUX CLASSES DE PERFECTIONNEMENT

G. ^LAVAL

Ecole mixte 8 Cadenet (Vaucluse)

. 1

^{• ,} _{Il '}

•

Rentrée 75, un mois de classe, 9 gamins et moi.

Nous nous connaissons depuis trois ans pour la majorité.

Deux constatations :

- Plus la société est petite, moins les échanges sont

nombreux.

- L'importance de ce qui doit être échangé est moins grande chez les individus qui se connaissent depuis trois

ans.

La spontanéité, l'enthousiasme, la fougue, le besoin de raconter et d'écouter l'autre se raconter décrolt pour laisser place aux échanges vitaux , ou ponctuels (lorsque l'é vénement revêt un caractère exceptionnel).

Une société (macro ou micro) ne se développe et ne s'enrichit que dans la mesure où ses échanges s'intensifient en quantité, et s'améliorent par la richesse des messages.

Constatation qui paraitra simpliste, voire fausse pour certains, mais ouvrir l'école sur la vie, c'est déjà la faire vivre quotidiennement en échange.

Sur cette conclusion, je décidais de correspondre et de voir jusqu'où irait la vérité de ma conc lusi on .

Dépasser la correspondance comme outil. pour l'échange, besoin constant vécu par l'enfant dans la société de la classe, de l'école et au-delà. Avec qui 7 Pas facile. Qui voudra de nous, pauvre classe de perfectionnement de 7 à 15 ans aux multiples niveaux 7

Je lis l'Edu cateur départemental, je lis Eliette, je lui écris, ell e dit oui mais ... et je commence à me dire oui mais ...

- 9 gamins d'un côté, 17 de l'autre;

- Grosses différences d'âge: 3 ans en moyenne.

Pourtant ça démarre .

Les premiers effets:

Les outils qui jusque là n'avaient pour but que celui de se faire plaisir, deviennent indispensables pour bien com-

muniquer quelque chose de beau. Ce sera le cas de l'imprimerie, du lim ographe, du magnéto. Les feutres, peintures et autres, prennent une troisième dimension et une valeur non soupçonnable jusque là . On entretient avec beaucoup plus de soin le matériel et il apparaît beaucoup plus nettement comme le bien de toute la collectivité.

Inconsciemment, tous sentent qu'un individu qui se met en valeur par une production, c'est toute la classe qui en tire fierté; d'où le respect et l'intérêt nouveau pour les outils anciens.

Cependant, un os . Chacun veut sa chacune ou son chacun, et réciproquement. Rapide concertation avec Eliette, il faut empêcher ce la pour deux raisons:

- Déséquilibre des effectifs;

- Risque de voir l'échang e se rétrécir à un individualisme au détriment des relations et de la conscience collectives . Concrètement dans l'organisation, l'échange individuel se déroule après, en dehors du cadre de production destiné à la collectivité.

Ainsi certains gosses ne vivent l'échange que collecti-

vement sans avoir de relations avec un individu

particulier, d'autres au contraire participent peu ou pas à l'échange collectif pour se consacrer au camarade de leur choix.

Cette situation de début a évolué pour aboutir actuellement à un équilibre des deux formes d'échange, avec en plus une mobilité dans les relations individuelles.

Le volume des échanges s'accroissant terriblement, un tiers du temps y est consacré. Cependant, les enfants ne semblent plus se contenter d'une correspondance

«anonyme»,

C'est à ce moment -là que la première rencontre est décidée en novembre à Cadenet.

Conséquence immédiate, les échanges s'intens ifi ent en quantité mais aussi en affectiv it é, tant sur la relation collective qu'individuelle .

La deuxième rencontre se fera à l'Isle, la troisième à Cadenet avec la même poussée. Si bien qu'actuellement à 80 %, ce qui se passe en classe repose sur l'échange, qui n'est plus une activité, mais la manifêstation concrète du mode de vie de la classe.

On ne parle plus de correspondre au même titre que de faire des fiches de math. Les mots carres, lettres s'oubl ient petit à petit car ils sont devenus une nécessité, au même titre que la nécessité d'échange qui anime notre société adulte quotidiennement.

C'est à ce niveau que les problèmes d'effectifs, de niveaux et de milieu d'origine s'effacent; et à la limite, l'échange, au sens de communication naturelle, s'installe dans cette société enfant, détruisant ainsi la fausse nécessité d'échanger avec des êtres de même âge, sexe, religion, etc .

Il y a peut être ici une porte ouverte pour lutter contre ce cloisonnement des échanges, si nuisible et si présent dans nos relations au sein de la société adulte.

•

A quand la correspondance perf.-C .M.2, C.P. - C.M.1 et autres formes dont je suis certain maintenant de la possibilité, de la nécessité et de la richesse. Nous échangeons avec Eliette, mais aussi avec le C.M . 1 à côté et le C.P . au-dessous.

Résultat, la classe de perfectionnement sort petit à petit de son isolement parce que l es communications s'étendent à d'autres niveaux, dans le cadre, et par voie de conséquence, hors du cadre de la classe.

Les limites à cela ex istent; ell es s'appellent lectu re, entrée en 60, programmes. Nous ne les vivons pas de la même façon en perf., cela explique peut-être l'excès de mes conclusions, mais j'ai la certitude que le processus ne peut qu'être enrichissant avec ses limites dans les classes

«normales »,

(Suite ^p. 351

•

•

Les Dossiers Pédagogiques de

^'

^.

o le •

,

POURQUO I CE DOSSIER 7 POURQUOI L'EDUCATION PHONIQUE 7

DI8cussion entre J.-J. DUMORA et le8 membre8 de 1. commission LECTURE de l'I.C.E.M.

Pourquoi cotto recherche 7

Pourquoi /'tlducatlon phonique 7

Sile travail oral est bien admis,

corto/ns posent

/8

question: pourquoI

passer par /'tlche/on suppltlmentalre

de

10 tronscrlptlon des signes 7

"foudralt que ce travoil prtJcéde

de

longtemps /'opprentlssoge.

Est-ce 10 m"me dtlmo,che qU8 celle du sablier 7

Mols pourquoi les enfents ont-Ils

besoin de coder leurs dtJcouvertes ^BU moment d8S «Jeux phonlqu8s» 7

Tous

les

enfants éprouvent·i/s /B besoin d8 coder ce qui est oml 7

ESt·C6 que la troce

ne

pourrtJit pBS ~trB

l'enregistrement mogntltophonlque 7

Mols où

est

lB/ion

avec

/alBcturB

¹

l'expression tlcrlte

?

C'est un outil supplémentaire de recherche qui peut favoriser l'expression écrite, mais également toute autre forme d'expression.

C'EST UNE PISTE JUSQU'A MAINTENANT UN PEU OUBLIEE.

Cette découverte de l'écriture codage - décodage est importante.

Il

est

essentiel que l'enfant puisse inventer sa propre «(écriture», et non pas se voir imposer un code écrit conventionnel sur la genèse duquel il ne pourra faire aucun

tâtonnement .

C'est un apprentissage fondamental. Ça devrait se commencer à la maternelle (ce n'est pas un pré·requis) et se continuer de façon parallèle avec l'expression écrite suivant un tâtonnement propre à chaque enfant, quel que soit leur age.

Ce n'est surtout pas la même démarche.

Ce n'est pas un échelon supplémentaire.

C'est très différent du sablier Ol! l'on introduit systématiquement un code imposé aux enfants dans un but d'apprentissage, et avec une progression immuable.

L'EDUCATION PHONIQUE, ce n'est pes une méthode de lecture, mel. un atelier de recherche parmi d'autres.

Chaque enfant découvre et invente son codage suivant son stade de maturité.

C'est pour garder une trace et pouvoir, le cas échéant, transmettre ce code, mais aussi mettre en réserve quelque chose qu'on a senti et qu'on veut communiquer, ou dont on se servira plus tard comme outil de recherche.

C'est un outil qui est utile à un certain moment mais qui pourra être abandonné au profit d'autres plus élaborés.

S'il Y a dans la classe un magnétophone, l'enfant n'éprouvera peut-être pas le besoin de coder, mais cette trace orale n'est pas gardée avac les mêmes objectifs que la trace écrite.

Dans la classe, je différencie l'expression écrite de la recherche «phonique».

L'important est que l'enfant arrive à traduire sa pensée, et ce qu'il attend des autres, et en particulier du maître, c'est une aide rapide et efficace. Cela ne coïncide pas si le maître fait de j'expression écrite l'esclave de la lecture (analyse de mots, syllabes".) tout ce qui est du domaine de la recherche et non de l'expression.

L'éducation phonique apporte une richesse supplémentaire. PAR LE BIAIS DES JEUX PHONIQUES, L'ENFANT OBJECTIVE LE LANGAGE, LE DISTANCIE, LE MAITRISE. L'enfant prend conscience de le plece des sons dans la cheTne perlée, effectue de nouveaux rapprochements: il analyse. C'est déjà une attitude de recherche grammaticale.

7

8

Le langage et S8 transcription écrite deviennent objet de réflexion, au niveau des enfants, alors que cette démarche semblait réservée aux adultes. Ceci ne peut se faire que d'une manière individuelle, enrichie par les apports collectifs, dans un processus de tAtonnement.

Dans ces jeux, non centrés sur l'information et l'utilitaire, la fonction poétique du

langage émarge.

Les enfants qui ont travaillé dans ce sens ont créé des codes, les ont essayés sur les autres avec des effets d'aller et retour, ont démystifié le code écrit, ils sont capables d'esprit critique et d'assumer leurs propres apprentissages, acquérant Binsi une grande autonomie.

•

• ^{• •}

Sommaire

L'EDUCATION PHONIQUE... . ... . .. ... . . . .. . .. . .. ... .. . . . ...

9

- Définition - Pourquoi 7 LA PLACE DE L'EDUCATION PHONIQUE. . . . . . . • . • . . . .... . . . ... . . . . 11

- Par rapport à l'expression - Par rapport à la communication L'éducation phonique: comment 7 LES OUTILS PERMETTANT L'EDUCATION PHONIQUE. . . ... .... ... ... 12

LES ATELIERS .. . . . . . ... . .. ... . . . . ... . .. . .. . .... ... . ... . . .

26

LE MATERIEL .. ... . .... . .. ... , . ... . . .. .. . . . .. .. .. ..•... 26

COMPTE RENDU D'EXPERIENCE : notre démarraga an classa . . . . . . . . 26

LES INTERFERENCES AVEC LES AUTRES DOMAINES DU TATONNEMENT . . 33

AVERTISSEMENT AU LECTEUR

Ce document n'est ni complet. ni définitif. Nous faisons paraître notre travail de l'année et les réflexions que nous avons été amenés il faire dans le module.

Nous avons un but. C'est de faire paraître un dossier plus complet éclatant dans toutes les directions et cela. nous ne pouvons le faire qu'avec votre aide. C'est pourquoi Il y a beaucoup de manques dans cette grille.

.,

•

• \

•

•

•

•

•

• •

-.- -

•

_. ^- . -

^•

^{- .}

^•

^.

, ".1 •

) .

•

-

•

UNE PISTE OUBLIEE: L'EDUCATION PHONIQUE

« ... Respect de l'expression ... ))

C'est avec satisfaction que j'ai constaté à ^Clermont j'affirmation de la priorité au tAtonnement expérimental Inon seulement pour

"enfant, mais pour l'adulte), et le respect de l'expression.

Dans la commission français enfin réunie de la maternelle à l'Université, on a nettement 1ait la distinction entre le domaine de l'expression et celui des apprentissages, disons de la recherche chez l'onfant. Cette distinction fondamentale. nous avons souvent quelques réticences

à

la faire, car pour nous l'expression a été souvont, malgré nous, la perche, le prétoxte

à

faire des apprentissages scolaires. Il était temps,

à

mon avis, de dire: fini la lecture à partir do l'expression, fini l'exploitation du texte libre à des fins grammaticales, orthographiques ou stylistiques, fini tous ces faux-fuyants qui nous permettaient, à partir do l'enfant, de triturer, dénaturer le texte sous prétexte d'enrichissement, et de faire notre leçon traditionnelle sous des couverts modernes.

Que fait-on partout 7 La pédagogie Freinet, n'est-ce pas cela pour boaucoup de gens qui la pillent 7 Qu'est-co sinon cela cette méthode naturelle de lecture enseignée dans certaines Ecoles Normales 7 Il faut affirmer clairement afin de se d6marquer quo "expression n'est pas un point de départ, mais un but.

" existe chez l'enfant deux besoins naturels; l'un est de se manifester, l'autre est d'exercer sa curiosité. L'un amènera à s'exprimer, l'autre

à

rechercher et

à

découvrir.

Bien sar, tout cela est lié, car l'individu est unique, mais co serait une erreur de confondre ces deux directions ou de subordonner l'une à l'autre.

La place de l'expression

L'EXPRESSION EST PREMIERE, ELLE N'A PAS DE DEGRE.

Nous n'avons pas 10 droit de dire que l'expression du bébé qui gazouille dans son berceau est inférieure

à

celle du poète ou du musicien. Elle est unique. C'est l'expression d'un être. Elle doit être respectée en tant que telle. Nous ne pouvons l'améliorer DIRECTEMENT, car alors ce serait agir sur l'être, c'est-à· dire l'assujétir, donc le d6truire.

Le texte libre n'a rien de scolaire et nous ne pouvons en aucun cas le juger, ni à plus forte raison en modifier sa forme sans attenter à la liberté de celui Qui l'a fait. Nous ne pourrons jamais y pénétrer vraiment: c'est l'expression d'un autre. Nous ne sommes Que les récepteurs d'un message et, traduisant avec notre propre code, nous ne pouvons être en communication parfaite, en communion avec l'émetteur. Nous ne pouvons, tout au plus, QU'Y répondre par notre propre texte libre.

L'EXPRESSION. C'EST UN BUT. C'EST MANIFESTER AU MONDE SA PROPRE MARQUE, C'EST EXISTER.

Nous savons combien il est difficile pour l'enfant, avec toutes les contraintes, d'arriver à s'exprimer. Pourquoi vouloir, quand enfin il y arrive, rabaisser cette expression, la couler dans notre moule en lui montrant qu'elle n'est pas parfaite, en analysant ses défauts, ou en détournant cette expression au profit d'un apprentissage.

L'enfant qui danse ne le fait pas pour apprendre des pas (c'est un concept d'adulte déformé). Bien sar, son expression peut nous paraitre sommaire, mais il faut bien reconnaitre que seul celui qui s'exprime par son propre tAtonnement expérl·

mental pourra atteindre è ((l'exprosslon parfaite» de son être, et pour cela, nous ne pouvons que donner le milieu le plus favorable à son développement. Faisons confiance è l'enfant, son élan vital fora 10 reste.

La place de la recherche

L'enfant ne pourra parfaire son expression que s'il a pu fairo sien son propre monde et le monde qui l'entoure, s'il a pu exercer son besoin de curiosité et faire ses découvertes, faire ses ((EXPERIENCES FONDAMENTALES)).

Petit à petit, il élargit son cercle.

1\

.va de découverte en découverte, et chacune lui permettra d'améliorer son emprise.

Certains se demandent: comment faire naitre l'esprit de recherche chez l'enfant 7 Mais il me semble que c'est ce qu'il a

de plus naturel en lui. Si on ne le retrouve plus dans nos classes, c'est que le joug social ou le dressage scolaire l'ont déjà annihilé, et c'est

à

nous de faire le déblocage, s'il en est encore temps.

Ce qu'il faut affirmer, bien haut, c'est que l'enfant par son tâtonnement expérimental est capable de faira seul ses propres expériences fondamentales, et ceci à n'importe quel age. A nous de faire de l'éducation ou de la rééducation. Il est capable de se

forger des outils qui lui permettront soit une meilleure connaissance de lui-même et de ce qui l'entoure, soit une meilleure compréhension par les autres do sa pro pro expression.

Notre action

LA EST NOTRE ACTION. Nous pouvons aider l'enfant dans son exploration du monde, dans 10 porlectlonnemont ou la possession des outils qui rendront son expression plus communicable.

Encore faut·iI être prudent. Il ne faut pas forcer les apprentissages, il faut les rendre possibles on donnant à l'enfant un champ d'action le plus large possible, en lui apportant le matériel facilitant la découverte, en lui faisant prendre conscience des pistes multiples qui s'offrent à son expérimen- tation et surtout en lui donnant le temps nécessaire

à

son tâtonnement.

Quoi champ d'action 7 Celui des perceptions, celui des sens.

On a souvent tendanco à privilégier la vue, d'où tout ce qui est visuel : l'image, le graphisme, l'écriture, le livro, et l'outil de marque sera la main. Mais d'autres pistes sont souvent ignorées parce que matériellement difficilement traduisibles. Ainsi le toucher, le goOt, l'odorat, l'ouïe. Tous des domaines essentiels et Que le monde moderne néglige de plus en plus.

Etre oiseau, est-ce voler plaCidement en Concorde 7

Etre poisson, est-ce nager dans l'eau tiède et javellisée d'une piSCine 7

Etre homme,

à

notre siècle, est-ce être aseptisé, aveugle, sourd, à la fois rapace et moutonnier 7

Sous le prétexte d'aller vite, on décide que refaire les expériences fondamentales c'est perdre son temps; Qu'il est beaucoup plus rentable de donner à nos enfants le «digest» qui leur permettra de s'insérer dans la société sans se posor de questions, d'en faire de bons pions.

Donc, toute notre action, et c'ost en même temps un choix de société et un engagement, est de veiller

à

ce Que les enfants ne

9