ACTIVITÉS EN CLASSE DE FRANÇAIS À L ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE

Université Pédagogique de Vilnius Faculté de langues étrangères

Département de philologie et de didactique françaises

ACTIVITÉS EN CLASSE DE FRANÇAIS À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE

mémoire

de l’étudiante de la II-ième année en magistère Natalija Mazgo

Directrice du travail:

Maître de conférences, dr. Z. Tarvydienė

Vilnius, 2008

Vilniaus Pedagoginis Universitetas Užsienio kalbų fakultetas

Prancūzų filologijos ir didaktikos katedra

DARBO ORGANIZAVIMAS PRANCŪZŲ KALBOS PAMOKOJE PRADINĖJE

MOKYKLOJE

magistro darbas

Atliko II magistrantūros kurso studentė:

Natalija Mazgo Darbo vadovė:

Doc. dr. Z. Tarvydienė

Vilnius, 2008

Table des matières

1. Introduction………4

2. Caractéristique de l’école élémentaire………5

3. Fonctionnement du cerveau de l’enfant……….……….7

4. Perception auditive dans l’apprentissage des langues………..………..9

5. Cerveau et maturation de l’enfant……….……….11

6. Approche de la langue étrangère basée sur l’activité psychomotrice……….12

7. Rapprochement d’une situation naturelle d’apprentissage……….15

8. Approche - Éveil aux langues……….16

9. Premières leçons d’après Nathalie Francols ……….………..18

10. Jeu est une activité ludique ……….20

11. Jeu comme méthode d’apprentissage ……….21

12. Classement des jeux ……….……….22

13. Jeu en classe………..…….23

14. Diversité et multiplicité des jeux et des supports ……….24

15. Choix ludique. ………..……….25

16. Activités proposées par les méthodes « Grenadine », « Alex et Zoé », « Jojo »…38 17. Chansons, comptines, virelangues, internent………….………..…….…..42

18. Conclusion……….…..51

19. Bibliographie………..…..52

Introduction

La maîtrise d’une langue étrangère ouvre pour l’enfant des horizons, parce que la langue est véhicule d’une culture, elle est véhicule d’un autre mode de vie, d’autres mœurs, d’autre mode de pensée. Cette ouverture sur la culture d’autrui rend les enfants curieux de savoir comment vivent les autres enfants, ce qu’ils font là-bas chez eux, quels sont leurs jeux, quel sont leurs jouets. Cette ouverture sur la vie des autres est un facteur extrêmement important contre le racisme, contre la discrimination quelle qu’elle soit. En effet, à partir du moment où deux enfants qui parlent des langues différentes se rencontrent, ils découvrent qu’ils ont les mêmes besoins: le besoin de jouer, le besoin de manger; ces jeunes enfants ne peuvent pas être racistes. Plus l’apprentissage commence tôt, moins les enfants seront attirés par toutes les idées discriminatoires concernant les races, les couleurs, les religions.

Dans mon mémoire j’aborde quelques thèmes extrêmement importants dans le champ de la didactique et de la pédagogie du Français Langue étrangère et des langues étrangères en général. Le premier thème est celui de l’âge considéré comme idéal par les spécialistes pour

“l’apprentissage” d’une langue étrangère. Ensuite, je décris le fonctionnement du cerveau et ses rapports avec la maturation de l’enfant. J’aborde aussi le problème de la perception auditive d’une langue étrangère. Après je présente l’approche de la langue étrangère de Marie-Claire Destarac qui se base sur les activités psychomotrice et je montre comment on peut utiliser les jeux et les chansons dans l’apprentissage de langue. Mon dernier point, qui est peut-être le plus important, puisqu’il concerne l’aspect pédagogique de mon théme du mémoire et qui est finalement l’aboutissement logique, ce sont les fiches pédagogiques de la pratique en classe.

Caractéristique de l’école élémentaire

Avant que l’école n’existe pas, les enfants sont complètement éduqués par leurs parents. Ils apprennent à chasser, à pêcher et à cultiver.

Pour comprendre mieux la nature de l’école je propose la définition de l’école : « L’école est un établissement public ou privé où est dispensé un enseignement collectif, général ou spécialisé ».

A l’époque comme et aujourd’hui la fonction principale de l’école est apprendre les gens à lire, à compter. Pourtant la vie quotidienne exige des connaissances différentes, on peut dire plus professionnelles. Il est impossible de savoir tout. En plus il faut tenir compte que le cerveau a une qualité d’oublier la formation inutile. Il y a des gens qui ont les connaissances encyclopédistes, mais leur nombre est tellement petit. Cependant l’école doit s’orienter aux enfants simples dont les parents sont les gens de peuple.

Selon moi la fonctionne principale et essentielle de l’école consistent à l’aide de s’adapter dans la vie quotidienne.

Actuellement le système scolaire en France est complexe et contient quelques niveaux.

On peut dire que l’ensignement d’une personne commence à l’école maternelle qui est gratiute mais pas obligatoire. Après les enfants continuent leurs études à l’école primaire qui est déjà obligatoire. Puis les adolescents enrent au collège et après 4 ans des études générales ils peuvent choisir un lycée enre: lycée d’enseignement générale, lycée technique, lycée professionnel etc.

Enfin, après le baccalauréat les jeunes gens peuvent poursuivre leur formation dans les différentes universités ou les écoles supérieures. Le système d’enseignement en France peut paraître un peu cimpliqué pour les lituaniens. Donc pour mieux comprendre les différences et les ressemblences des écoles primaires en France et en Lituanie je propose une petite remarque sur l’école primaire française.

L'école élémentaire est l'école qui accueille les enfants à partir de six – sept ans, âge auquel commence l'instruction obligatoire.

A l’école on enseigne aux enfants les savoirs fondamentaux : l'apprentissage de la lecture et de l'écriture sont bien sûr des objectifs prioritaires. Les activités d'éveil (activités artistiques et ludiques) y restent importantes, surtout dans les premières classes.

L'enseignement est généralement dispensé par un (ou une) professeur des écoles – instituteur ou institutrice. Celui-ci est chargé d'organiser l'enseignement des différentes matières en respectant notamment leur répartition horaire moyenne prévue dans les programmes :

Ø maîtrise du langage et de la langue maternelle qui comprend notamment l'expression orale, la lecture, la production d'écrits, la littérature, l'observation réfléchie de la langue maternelle: grammaire, orthographe, vocabulaire, conjugaison;

Ø l'éducation humaine : vie collective, histoire, géographie, l'initiation à une langue étrangère;

Ø l'éducation scientifique qui comprend les mathématiques, les sciences expérimentales, la technologie;

Ø l'éducation physique et sportive;

Ø l'éducation artistique : l'éducation musicale, arts visuels;

Ø l'éducation civique ou le vivre ensemble.

Fonctionnement du cerveau de l’enfant

Au point de vue de tous les apprentissages, on sait à l’heure actuelle que les jeunes enfants ont un potentiel extraordinaire; on sait aussi que si on les met dans des situation où ils sont encouragés par leur environnement, où ils sont stimulés par toutes sortes de facteurs de leur environnement, ces enfants répondent à ces stimulations, et y répondent d’une manière que l’on ne pensait pas possible il y a à peine 15 ans, 10 ans, et même pour certains, cela parait encore impossible aujourd’hui.

Rachel Cohen dit que le tout jeune enfant a un cerveau extrêmement malléable et une flexibilité d’esprit qu’il n’a plus quelques années plus tard. Donc, c’est dans les premières années qu’il est le plus adapté à comprendre et à saisir des séries de symboles. Les très jeunes enfants sont capables de manipuler les symboles, et cela a été prouvé à présent sur une large échelle.

Selon Rachel Cohen, il suffit de donner aux enfants les mêmes conditions, c’est-à-dire des conditions d’apprentissage, disons « normales » et ludiques pour qu’ils apprennent la langue étrangère. Rachel Cohen fait une distinction fondamentale entre enseignement et apprentissage:

« enseignement, c’est ce que fait l’adulte pour que l’enfant acquière un certain nombre de connaissances, et apprentissage, c’est ce que fait l’enfant dans des situations naturelles ou dans les conditions stimulantes d’environnement mises en place par l’adulte, respectant les lois d’apprentissage: « situation naturelle d’apprentissage » ». (Rachel Cohen)

C’est qui est important dans l’apprentissage ce que l’enfant doit faire son expérience.

Rachel Cohen donne un exemple qui prouve que l’enfant est capable de manipuler des séries de symboles avec une dextérité extraordinaire: « la mère est française, le père est anglais, mais la grand-mère parle anglais et le grand-père parle français. Eh bien, je vous assure que cet enfant ne se trompe absolument pas en allant chez l’un, chez le deuxième, chez le troisième et chez le quatrième. C’est qui est le plus amusant, c’est que lorsque le grand-père français lui dit:

« Apporte-moi un marteau ! », l’enfant va trouver son père et lui dit: « Dady, I would like a hammer ! ». Donc il traduit lui- même ».

Rachel Cohen travaillait avec les enfants de différents âges et elle a remarqué que la flexibilité cérébrale, adaptabilité des organes phonatoires se fait de manière plus spontanée et aisée quand l’enfant est tout petit. Elle est beaucoup plus limitée quand on commence l’apprentissage d’une langue étrangère à 8 ans ou à 11 ans, non pas parce que l’apprentissage naturel n’est plus possible, mais parce que les organes phonatoires n’ont plus la souplesse qu’ils avaient lorsque l’enfant était plus jeune. Elle dit: «le petit de 3 ans, au bout de trois mois, parlait français avec un accent impeccable, l’enfant de 7 ans mettait un peu plus de temps et l’accent

venait déjà un peu plus difficilement, celui de 11 ans parlait français au bout de l’année mais l’accent n’était pas en place, il fallait qu’il fasse un effort ». (Rachel Cohen)

Pour un jeune enfant, situation naturelle veut dire répondre à ses besoins fondamentaux:

c’est jouer, chanter, répéter. Il faut connaître les besoins des tout-petits – qui sont des besoins naturels de croissance – et conduire un environnement linguistique sur ces bases. Les enfants aiment les jeux, les histoires, l’imaginaire, regarder les images. On peut créer ces situations. A la limite, l’adulte n’a même pas besoin de connaître parfaitement la langue étrangère. Grâce aux moyens audio-visuels et en particulier à vidéo, toute cette motivation peut être donnée par l’image, par l’articulation de l’image, et du son et l’on peut reconstruire l’environnement naturel.

L’enfant est capable d’apprendre beaucoup de choses à travers ce qu’il vit, ce qu’il fait dans cette langue, et parce que les activités proposées répondent à ses besoins. Ses organes phonatoires sont tellement souples que très vite il est capable de répéter sans difficulté et parler avec l’accent souhaité. Il prend cette langue étrangère, non pour elle-même, mais parce qu’elle lui sert à faire des choses qu’il aime, qui l’intéressent, avec les autres, avec l’enseignant. C’est une langue pour faire, pour agir; c’est une langue d’apprentissage qui va devenir une langue de travail.

Rachel Cohen mentionne qu’une langue étrangère chez des enfants devient très vite une langue de travail, les enfants développent une flexibilité mentale qui leur permet de passer d’une série de symboles à une autre, et d’accéder à la compréhension des règles qui régissent l’une et l’autre langue.(Rachel Cohen)

On peut conclure que les enfants ont la capacité de passer d’une série de symboles à l’autre, à travers la manipulation de deux codes linguistiques, ce que n’a pas l’enfant monolingue. L’enfant bilingue jouant continuellement avec les deux séries de symboles développe une flexibilité de l’esprit que l’autre n’a pas. Cette flexibilité mentale a des conséquences aussi dans les autres disciplines. Par exemple, en mathématiques.

Perception auditive dans l’apprentissage des langues.

Selon le développement biologique, neurophysiologique, neuropsychologique, psychologique et psycholinguistique Petar Guberina distingue trois phases dans la perception des phonèmes de la langue étrangère: a) avant 6 ou 7 ans; b) entre 6 ou 7 ans et 9 ans; c) entre 9 ans et 14 ans. (P. Guberina)

Avant 6 ans le cerveau de l’enfant est encore en cours de croissance et de maturation facilite l’apprentissage de la langue étrangère.

Marcus Jacobson souligne également la plasticité du cerveau du très jeune enfant et les possibilités multiples de son fonctionnement pendant qu’il est en état de croissance (M.

Jacobson).

Par contre, la période qui suit l’âge de 6 ou 7 ans est déjà déterminante pour la maturation des zones secondaires et tertiaires du cerveau, donc de l’hémisphère gauche et des « centres de la parole » les plus importants pour la langue maternelle (V.A. Luria). Il est évident que plus on approche de la maturation définitive du cerveau (début de l’adolescence), plus on assimile difficilement la langue étrangère.

Dans les recherches des neuropsychologues, neurophysiologues et psychologues des explications intéressant la phase de 7 à 9 ans, qui demeure une bonne période pour l’assimilation de la langue étrangère. Pourtant cette phase se trouve à la charnière entre la période la plus favorable à cet égard et celle qui commence à poser de sérieuses difficultés à l’enfant qui aborderait l’étude de la langue étrangère après 9 ans. Au dire de Penfield, l’âge de 9 ans est encore favorable pour commencer à bien apprendre une langue étrangère, et l’âge limite se situerait à 10 ans. Cet auteur souligne néanmoins que le processus d’imitation n’est plus aussi bon au-delà de 8 ans en raison du fait que « l’enfant a complètement établi les habitudes concernant sa langue maternelle à l’âge de 6-8 ans ». (W. Penfield et L. Roberts)

C’est à 9 ans que l’enfant commence à éprouver de très sérieuses difficultés car c’est le moment où il se met à entendre les phonèmes de la langue étrangère en fonction de ceux de sa langue maternelle: il éprouve des difficultés pour se corriger facilement à l’âge de 9 ou 10 ans, il commet alors des erreurs systématiques imputables à sa langue maternelle.

Penflield souligne que « le cerveau humain devient progressivement raide et rigide après l’âge de 9 ans (W. Penfield et L. Roberts) et citant Gesell et Ilg, il précise: « À 8 ans, l’enfant commence à saisir les ensembles… et à 9 ans à les fixer. À l’âge de 9 ans, il passe pour devenir

plus analytique dans son apprentissage de la langue » (W. Penfield et L. Roberts), ce soulève des difficultés pour une bonne acquisition de la langue étrangère.

Selon Luria, la myélinisation des zones secondaires et tertiaires est définitivement achevée à l’âge de 12 ans, ce qui explique, du point de vue neurophysiologique et neuropsychologique, que la phase comprenant l’âge de 12 ans et au-delà amène forcément le cerveau humain à se comporter auditivement en fonction de la langue maternelle (V.A. Luria).

Troubetzkoy, entre autres, a souligné que l’écoute d’un adulte de la langue étrangère est filtrée par la langue maternelle: « les sons de la langue étrangère reçoivent une interprétation phonologiquement inexacte, puisqu’on les fait passer par le « crible phonologique » de sa propre langue » (N.S. Troubetzkoy). En fait, les adultes apprenant une langue étrangère se comportent comme des durs d’oreille, et les enseignants réagissent malheureusement en intensifiant progressivement le modèle correct, comme le faisaient et le font toujours les enseignants des sourds ou des durs d’oreille qui amplifient de plus en plus modèle lorsque celui-ci n’est pas encore correctement imité.

Un obstacle essentiel à l’apprentissage d’une langue étrangère est un fonctionnement du cerveau qui est en voie de maturation. Le cerveau parvenant à maturité commence à entendre des phonèmes étrangers à travers le système phonologique de la langue maternelle.

Petar Guberina constate qu’on perçoit les phonèmes d’une langue étrangère selon des paramètres avant tout psycholinguistiques. Une audition normale aide à l’organisation des structures psycholinguistiques dans la perception des phonèmes de la langue maternelle, mais cette bonne audition n’est pas du tout déterminante dans la « juste » perception des phonèmes d’une langue étrangère. Plus les structures psycholinguistiques se développent, plus elles sont déterminantes dans la perception des phonèmes étrangers (P. Guberina).

Donc on peut tirer les conclusions que les « dons » de l’enfant sont inégaux selon qu’il aborde l’apprentissage de la langue étrangère à tel ou tel âge. Les recherches touchant au développement intellectuel, moteur et affectif de l’enfant ont également fait ressortir que l’enfant connaît des stades de maturation qui varient sensiblement d’une étape à l’autre. Mais le plus frappant, c’est que les possibilités et les facilités d’acquisition d’une langue étrangère diminuent au-delà d’un certain âge (6 ou 7 ans), alors que l’enfant continue à mûrir de plus en plus dans son intelligence, dans sa psychomotricité et dans son affectivité. Les résultats de la recherche neurophysiologique et neuropsychologique, l’idée que l’acquisition d’une langue étrangère va inexorablement en sens inverse du progrès neuropsychologique de l’individu.

Et c’est pour cette raison qu’il faut commencer l’apprentissage de la langue étrangère avant que ne s’amorce la bifurcation (intersection) entre l’«âge heureux» pour l’apprentissage de la langue étrangère et la maturation neuropsychologique.

Cerveau et maturation de l’enfant

Dans l’apprentissage des enfants il faut respecter l’évolution de la maturation de l’enfant.

Hélène Trocmé-Fabre différencie les étapes de l’apprentissage de jeune enfant. La première étape elle appelle « savoir-observer ». Il est important de donner à l’enfant la possibilité d’observer. Observer avec tout son corps, avec sa vision, son audition, sa kinesthésie. Découvrir dans la langue étrangère sa forme, sa texture, sa consistance, sa couleur, ses dimensions, sa distance, ses paramètres du monde physique, ses relations et etc.

Deuxième étape – « passage obligé ». Où on laisser à l’enfant s’adapter aux règles du langage étranger. Il est néssecaire de respecter les exigences du cerveau. « Ce qu’exige essentiellement le cerveau, c’est qu’on lui laisse le temps de recevoir avant d’avoir à produire; ce qu’on lui donne le temps de comprendre avant de s’exprimer » (H. Trocmé-Fabre). Le cerveau a besoin d’une période de réception suffisante pour que se structurent les éléments nouveaux dans la structure existante. Il lui faut du temps pour établir les éléments nouveaux et les mettre en relation avec ce qu’il a déjà construit.

Comme troisième étape Hélène Trocmé-Fabre distingue « étape d’organisation ». Cette étape fait appel à une autre spécificité du cerveau, celle d’organiser, de classifier. « Une fois que l’enfant aura exploité, observé, rapproché les objets connus de mots nouveaux, une fois qu’il aura comparé, repéré les différences, il aura besoin de classer, de coder. Tout cela peut se faire avec le corps, les gestes, les mimiques, le regard et la voix….. » (H. Trocmé-Fabre). Pour classer, comparer, le cerveau a besoin de sélectionner. Cette capacité de sélectionner, les neuroscientifiques appellent une des caractéristiques essentielles du cerveau.

À partir du moment où l’enfant commence à classer, c’est-à-dire à être capable de penser, il aura besoin d’ancrer ses nouvelles connaissances en langue étrangère dans sa propre expérience. Hélène Trocmé-Fabre remarque « personne d’autre que lui ne peut apprendre, comprendre à sa place, rattacher l’élément nouveau à ce qu’il sait déjà, intégrer dans son projet ce qu’il vient d’apprendre. C’est à lui de grimper dans l’arbre de la connaissance, de créer du sens » (H. Trocmé-Fabre).

Après le couplage de l’environnement, la mise en ordre, l’émergence du sens, il faut permettre à l’enfant de s’approprier cette nouvelle façon d’entendre, de comprendre, d’agir en langue étrangère. L’enfant entre dans l’autre étape d’apprentissage – « savoir-choisir ». Le cerveau ne fait pas autre chose que de choisir.

À l’étape du « savoir-apprendre » l’enfant apprend à utiliser ce qu’il a repéré, perçu, classé. Puis vient l’étape de création. L’apprenant doit pouvoir prolonger ce qu’il a capté, perçu,

organisé, intégré, choisi. Cette étape du « savoir-créer » n’est pas la dernière, car créer pour créer

n’a pas de sens.

Approche de la langue étrangère basée sur l’activité psychomotrice

À partir d’une base psychomotrice J. Le Boulch se propose de développer les différentes fonctions de l’intelligence:

- travail sur le comportement moteur et la fonction d’ajustement à des situations variées;

- travail sur la discrimination perceptive sur le plan visuel, auditif, kinesthésique;

- travail sur la fonction de représentation symbolique par différents modes d’expression:

gestuel, verbal, graphique.

Marie-Claire Destarac présente l’approche qui se base sur les activités psychomotrice. Sa démarche générale est simple: il faut commencer par une activité vécue corporellement par les enfants pour les amener à une analyse et une représentation de plus en plus abstraite et conventionnelle de leur expérience. La fonction d’intériorisation s’effectue par le recours, la verbalisation pour organiser, souligner, rappeler l’action.

La démarche de l’apprentissage a cinq moments:

Premier moment : jeux et activités corporelles

Elles ont lieu à l’école avec des objets variés (plot, cerceaux, cordes, ballons, foulards, etc.). L’enseignant fait des propositions d’action pour amener l’enfant à manipuler les objets, à engager une activité avec d’autres enfants. L’enfant lui aussi fait des suggestions. On se met d’accord sur l’aménagement de l’espace avec les objets, l’organisation de l’activité. Par interaction verbale l’enseignant guide la perception des élèves, les aide à préciser leur intention et à aller jusqu’au bout de leur action.

Au cours des activités, au moment opportun et en fonction d’une progression linguistique souple, l’enseignant introduit des consignes ou des remarques en français. Ainsi les situations vécues affectivement et corporellement deviennent pour les enfants des points de références personnels et concrets dans leur pratique de la langue.

Deuxième moment : l’évocation du vécu

Après un retour au calme par des techniques appropriées, l’enseignant demande à la classe de se remémorer les actions, les sensations vécues. On opère ainsi une prise de distance

par rapport à l’action et on développe la fonction d’intériorisation. Cette verbalisation se fait dans un premier temps en langue maternelle pour donner plus de liberté d’expression. Lorsque les enfants acquièrent l’habitude de cette activité et une compétence linguistique minimale, l’usage de français devient possible pour évoquer certaines actions ou sensations.

Troisième moment : la représentation graphique

On demande à l’enfant de se dessiner dans une action ou une succession d’action, en relation avec un objet ou un autre enfant selon le cas. Par l’activité graphique l’enfant exerce son habileté manuelle, mais surtout exprime l’image qu’il a de son propre corps et de son rapport avec ce qui l’entoure; les objets, les autres. Ensuite l’enfant « relit » son dessin pour le présenter à la classe. Cette nouvelle verbalisation renforce la fonction d’intériorisation et constitue un exercice d’expression en langue maternelle et/ou en langue étrangère.

Quatrième moment : le représentation symbolique à partir du dessin de l’enfant L’enseignant propose aux enfants de coder leur dessin: de représenter l’action, le mouvement ou le rythme par d’autre signes, conventionnels, choisis ou inventés ensemble (lignes, flèches, codes graphiques). Cet exercice de la fonction symbolique de l’intelligence est une phase préparatoire à l’utilisation des codes que les enfants rencontreront plus tard dans d’autres disciplines (mathématiques, géographie, etc.). Ces signes pourront, à tout moment, être

«relus », c’est-à-dire décodés verbalement, ou inversement ils seront utilisés pour une « dictée dessinée » en langue étrangère par exemple (écouter, comprendre, transcrire en langage codé).

Cinquième moment : la créativité

Régulièrement, comme un point d’orgue à la succession des activités, l’enseignant organise des séances d’exploitation qui associent tous les moyens d’expression: invention d’une comptine, une histoire mimée ou chantée. Sur un thème donné (les nombres, les jours de la semaine, par exemple) on cherche des associations de mots, de sonorités, de rythmes, puis un accompagnement gestuel et musical. Les sons, les mots de la langue étrangère sont une matière qu’on s’approprie pour une création personnelle, en exerçant la fonction expressive et poétique de la langue.

Les activités manuelles, modelage, découpage, collage, qui sont aussi des activités de créativité.

Marie-Claire Destarac remarque que l’approche de la langue par les activités psychomotrices permet d’aborder un contenu notionnel important. Les réalisations linguistiques impliquées par la situation vécue dans la classe ou le gymnase sont précises et nuancées:

- la nation d’espace et de mouvement: notions topologiques, d’orientation, de distance avec leurs différentes modalités (ex. très vite… plus près … un peu plus loin… etc.),

- notions de temps: passé, présent, futur – caractérisation et découpage du temps (ex. : aujourd’hui, tout à l’heure, dans 5 minutes, l’année),

- notion de quantité : (ex. : les nombres, beaucoup, plus, trop…), - possession,

- caractérisation des objets ou des personnes : couleur, forme, etc.

Le lexique de référence est celui de l’environnement de l’enfant :

-vocabulaire du corps d’abord, puis des lieux, des objets, des anomaux, des personnages familiers, présents dans la classe ou évoqués dans des simulations, ex. : « je marche comme un éléphant », etc.

Par ailleurs, les fonctions communicatives sont toutes sollicitées dans l’interaction de la classe pour organiser, négocier, commenter les activités :

- fonctions interpersonnelles, ex. : se présenter, saluer, remercier,

- fonctions référentielles, ex. : demander des explications ou des informations sur le lieu, le temps, l’activité, la quantité…,

- fonctions régulatives : ordre, conseil, instructions…,

- fonctions personnelles : expression de la satisfaction, de l’accord, etc., - fonction métalinguistique : demander comment on dit….

Dans la mesure où l’enseignant tente progressivement d’assurer la gestion de la classe en français, une structuration fonctionnelle et linguistique se met en place d’elle-même.

Rapprochement d’une situation naturelle d’apprentissage

Au dire de Marie-Claire Destarac l’approche se différencie des méthodes habituelles par une démarche non directive qui engage l’élève dans son apprentissage. L’enseignant prévoit un certain nombre d’activités corporelles et linguistiques. Pour préparer son travail il tient compte de ce qui s’est passé précédemment, de ce qui s’est exprimé et de ce qui pourrait se développer, mais il garde toujours la possibilité de reformuler, de proposer autre chose pour intégrer les idées nouvelles que les enfants apportent. Proposition de l’adulte – interprétation par les enfants – ajustement des uns aux autres – reformulation et réaction constituent une dynamique qui caractérise la démarche éducative illustrée par le schéma suivant :

Schéma proposé par Vayer Roncin dans Les activités corporelles chez le jeune enfant, PUF, 1988

Cette démarche souple, fondée sur l’interaction entre l’enseignant et les élèves ou des élèves entre eux, rapproche d’une situation naturelle d’apprentissage et permet une certaine individualisation des stratégies et des rythmes d’apprentissage dans le groupe classe.

Activités

prévues Activités

réalisées (elles ne sont pas nécessairement les mêmes)

Evaluation (de ce qui s’est passé effectivement)

Rétroactions (ce que je devrais

changer)

Approche - Éveil aux langues

Cette approche propose des activités de découverte et de manipulation de faits langagiers pour susciter une réflexion sur les langues, qu’elles soient familières ou non. Leur objectif principal est de permettre aux élèves d'explorer et d’examiner la diversité linguistique et ses enjeux, afin de les préparer à vivre dans des sociétés linguistiquement et culturellement diverses.

Les objectifs de l’approche d’implantation de l’approche Language Awareness, apparue en Grande-Bretagne au début des années 1980 et développe par Hawkins (1987) et son équipe, étaient de favoriser le développement de représentations et attitudes positives d’ouverture a la diversité linguistique et culturelle, de capacités métalinguistiques facilitant le passage des langues maternelles aux langues secondes ainsi que de savoirs relatifs aux langues (y compris le statut des langues). Dans les années 1990, cette approche a été rebaptisée Eveil au langage, puis Eveil aux langues, et reprise en Europe dans le cadre des programmes Evlang (Candelier, 2003) et Eole (Perregaux et coll., 2003). L’objectif principal des activités pédagogiques mises en place est de permettre aux élèves d’explorer systématiquement la diversité linguistique afin de les préparer a vivre dans des sociétés linguistiquement et culturellement diverses.

Fondements de l’approche Eveil aux langues

D’une part, cette approche s’inspire des courants de la sociolinguistique, des sciences du langage et de l’ethno- graphie pour aborder la question de la construction des représentations, dans le domaine langagier, chez les élèves et les enseignants. Ce concept de représentation a servi d’outil heuristique pour analyser le discours des enfants dans des situations de plurilinguisme et de mise en con- tact avec plusieurs langues en milieu scolaire. Il a permis de décrire comment les élèves se positionnent par rapport aux autres dans leur discours et d’identifier quelles sont leurs représentations des langues, des locuteurs des langues et de l’apprentissage des langues (Moore, 2001). Il s’agit d’examiner de près les représentations stéréotypées véhiculées dans le discours des enfants et d’explorer comment les activités d’éveil aux langues peuvent servir à changer ces représentations pour permettre aux élèves de s’ouvrir a la diversité et de construire adéquatement leur identité.

Les études récentes qui portent sur l’étude de la construction de cette identité sont par ailleurs fondées sur une théorie poststructurelle (Pavlenko, 2001) qui considère que l’identité est dynamique et multiple, et que les apprenants se servent du discours pour négocier leur position sociale dans le groupe (Dagenais, 2003 ;Heller, 2000 ;Norton, 2000). Ces recherches indiquent comment la position de l’apprenant dans les interactions lui permet d’accéder a des réseaux

sociaux ou d’en être exclu, selon les représentations positives ou négatives attribuées a son identité. L’étude des liens entre l’apprentissage des langues, la diversité linguistique et la construction des identités sont donc abordées par l’examen critique des relations de pouvoir entre acteurs, leurs représentations d’eux-mêmes et des autres.

Ainsi, les recherches, en contexte d’implantation de l’approche Eveil aux langues, visent a décrire les pratiques langagières des enfants en s’attardant plus particulièrement sur les représentations du bi-/plurilinguisme, de l’apprentissage des langues, des identités plurilingues et des rapports avec diverses communautés linguistiques que se construisent les apprenants et leurs enseignants.

D’autre part, les recherches issues de la psycholinguistique et de la psychologie cognitive apportent les fondements théoriques en ce qui a trait au développement des habiletés de réflexion ou des capacités métalinguistiques sur la langue. Selon le chercheur français Gombert (1992), on entend par capacités métalinguistiques l’habileté du sujet à considérer les différentes unités de la langue (phonèmes, mots, phrases, textes) comme des objets d’analyse et de réflexion sur lesquels il peut exercer un contrôle lors de manipulations intentionnelles. Au sein des programmes d’Eveil aux langues, l’écoute attentive de corpus langagiers dans différentes langues, les activités de réflexion sur les emprunts linguistiques entre les langues, la comparaison des manières d’exprimer la négation dans différentes langues sont autant d’activités qui permettent le développement de telles capacités métalinguistiques. Ainsi, au-delà de l’acquisition de simples connaissances langagières, il s’agit d’amener l’apprenant a devenir un observateur du fonctionnement de la langue, des langues, ou encore, pour reprendre l’expression de Bredart et Rondal (1982) un « linguiste en herbe ».

Les résultats de l’implantation des programmes d’éveil aux langues en Europe La recherche européenne effectuée en Europe a montre que l’éveil aux langues facilite l’émergence de représentations positives de la diversité des langues parmi les enseignants et les élèves et favorise a long terme le développement des capacités métalinguistiques de ces derniers (en particulier, chez les plus faibles sur le plan scolaire), notamment en matière de mémorisation et de discrimination auditive dans les langues non familières (Candelier, 2003; Sabatier, 2002).

Les programmes d’éveil aux langues s’inscrivent pleinement dans les pratiques d’éducation interculturelle ainsi que d’éducation a la citoyenneté en permettant également de développer des compétences civiques (Lamarre, 2002).En effet, la formation de futurs citoyens aptes a prendre leur place dans une société démocratique sous-entend des capacités d’analyse et de compréhension des réalités sociales actuelles sur la question des langues et des représentations sur les langues et leurs locuteurs. Ainsi, une approche qui jumelle les activités

d’éveil aux langues a la pédagogie critique (Fairclough, 1992) pourrait permettre aux citoyens de demain de prendre conscience des valeurs inégales attribuées a diverses langues et aux locuteurs de celles-ci, de modifier leurs représentations linguistiques et, enfin,de définir les conditions qui permettront d’avancer, dans un monde de migrations et de plurilinguisme, vers l’égalité des hommes et des femmes face aux langues et a la communication.

Premières leçons d’après Nathalie Francols

Comprendre à qui s’adresse l’enseignant

Dans un premier temps, l’enfant doit s’habituer à la prononciation « à la française » de son prénom (malgré tous leurs efforts, il est fort peu probable qu’un enseignant réussisse à prononcer exactement les prénoms des enfants comme dans leur pays d’origine). Il est fréquent en effet que dans les premiers jours, les élèves ne répondent pas lorsqu’on les appelle par leur prénom. Non qu’ils ne l’entendent pas, mais ils ne le perçoivent pas.

D’autre part, dans le flot de discours en français, pour repérer son propre prénom, il faut une attention qu’il est nécessaire de développer par des activités spécifiques.

Enfin, pour s’intégrer dans le groupe, les enfants devront mémoriser les prénoms des autres élèves.

Quelques exercices écrits sont développés ici pour permettre la reconnaissance globale de son prénom. Quant à l’écriture du prénom, il s’agit d’une activité de graphisme quotidienne, qui ne demande aucune organisation particulière si ce n’est un changement fréquent de support et d’outil (crayon, stylo, craie, pinceau, …) régulier pour éviter la monotonie.

Traces écrites

Entoure les lettes de ton prénom

Reconnaître son prénom parmi d’autres

Jeu est une activité ludique

Le jeu est défini dans la plupart des dictionnaires comme une activité physique ou mentale, non imposée, purement gratuite, qui n’a pour celui qui la pratique qu’un seul but: la satisfaction qu’elle procure. Parmi ces particularités, remarquons les notions de gratuite et de plaisir qui font que cette activité semble être dénuée de toute obligation de vie sociale. Si l’on considère le jeu en tant que divertissement et amusement, il s’oppose à la contrainte. Il existe des optiques différentes sur la nature du jeu. Ces conceptions portent sur le jeu en général, plus précisément sur l’action de jouer.

J. Huizinga, historien néerlandais, a tente de donner une définition du jeu dans son livre

«Homo ludens»: « le jeu est une action ou une activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie mais complètement impérieuse, pourvue d’une fin en soi, accompagnée d’un sentiment de tension ou de joie, et d’une conscience d’être « autrement » que dans la vie courante.»

Pour R. Caillois, le jeu est une « occupation séparée, soigneusement isolée du reste de l’existence.» C’est donc une activité:

ü « libre: a laquelle le joueur ne saurait être oblige sans que le jeu perde aussitôt sa nature de divertissement attirant et joyeux;

ü séparée: circonscrite dans des limites d’espace et de temps précises et fixées a l’avance;

ü incertaine: dont le déroulement ne saurait être détermine ni le résultat acquis préalablement;

ü improductive: ne créant ni biens, ni richesses, ni éléments nouveaux d’aucune sorte; et, sauf déplacement de propriété au sein des joueurs, aboutissant a une situation identique a celle du début de la partie;

ü réglée: soumise a des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui instaurent momentanément une législation nouvelle, qui seule compte;

ü fictive: accompagnée d’une conscience spécifique de réalité seconde ou de franche irréalité par rapport a la vie courante.»

Après lecture de différentes analyses, il semble être difficile de donner une seule définition du jeu car les visions des auteurs et des spécialistes de la question se fondent sur plusieurs perspectives: psychologique, psychopédagogique, anthropologique, empirique et utilitaire.

Jeu comme méthode d’apprentissage

Les jeux collectifs, les jeux de plateaux, les jeux de cartes amènent les apprenants à interagir verbalement au travers des règles dans un but de réussite et de découverte. Ici, la langue étrangère est d’autant plus favorisée.

Les jeux choisis par les apprenants ou par l’enseignant ouvriront les portes de l’interculturel. Mais attention, jouer dans une classe de langue étrangère n’est pas si évident.

L’enseignant ne peut lancer un jeu sans en expliquer les règles, le nombre de participants et si nécessaire, le matériel requis. L’enseignant devient alors un guide, un médiateur : il peut choisir de se tenir a l’écart pendant le jeu ou de jouer aux cotes des apprenants.

L’utilisation des jeux ou activités ludiques en classe de la langue étrangère vise essentiellement à la centration sur l’apprenant. Ce dernier n’est plus seulement un apprenant de langue étrangère, il devient joueur à part entière. Sa motivation étant d’autant plus renforcée, l’apprenant utilisera « naturellement » la langue cible afin de jouer et surtout, gagner !

L’apprenant se trouve dans une situation de communication authentique ou personne ne peut parler à sa place, nul n’est en mesure de le remplacer comme interlocuteur. Il doit donc lui- même se prendre en charge quant à l’utilisation de la langue étrangère. Participer à un jeu nécessite une vraie implication et une attitude particulière.

Aujourd’hui, il semble que ce qui est le plus valorise dans le jeu, c’est la capacité qui lui est attribuée a promouvoir une attitude particulière face a la tache proposée, une attitude ambivalente faite a la fois de distance et d’implication. Cela rend les apprenants capables de

s’adonner entièrement à l’activité d’apprentissage, avec intérêt et enthousiasme, tout en gardant l’esprit léger face aux échecs de parcours.

Leur offrir la possibilité de jouer en langue cible leur prouvera que la langue étudiée est d’une part, outil de communication et d’autre part, que cette langue est aussi une langue d’action (et non pas seulement en classe, le nez dans le livre ou le cahier).

Classement des jeux

Le jeu est l’activité fondamentale de l’enfant. Ainsi, pour l’auteur Jean Chateau, «l’enfant est un être qui joue et rien d’autre.»

Selon le psychanalyste Winnicott, l’enfant joue:

ü par plaisir ;

ü pour exprimer une certaine agressivité ; ü pour maîtriser l’angoisse ;

ü pour accroître son expérience ;

ü pour établir des relations avec les autres ; (D.W Winicott)

Ainsi, l’enfant joue pour des raisons bien particulières différentes selon son age. Plusieurs auteurs ont essaye de proposer un classement. Piaget a établi une classification en trois étapes :

ü les jeux d’exercices;

ü les jeux symboliques;

ü les jeux a règles (vers 5-6 ans).

Chateau s’en rapproche avec une classification en quatre stades : ü jeux fonctionnels de la petite enfance;

ü jeux symboliques;

ü jeux de prouesse;

ü jeux sociaux. (J. Chateau)

Caillois, quant a lui, vise davantage a établir un classement des jeux selon quatre attitudes fondamentales:

ü jeux de compétition;

ü jeux de hasard;

ü jeux de simulacre;

ü jeux de vertige;

Jeu en classe

Dans les mentalités, le jeu s’oppose en général au travail. Le premier n’est lie a aucune obligation, seule la recherche du plaisir compte. Par contre, le travail doit aboutir à des résultats, il est contrôle et évalue.

Le jeu et le travail sont tous deux des actions mais n’ont pas la même fonction : le jeu est sans contrainte et ne recherche pas a être rentabilise contrairement au travail.

A l’école, le jeu a été longtemps connote négativement car il était considère comme futile puisque ne servant a rien sinon qu’a se détendre, ce qui n’était pas la mission de l’école.

Des 1899, Groos souligne le rôle du jeu comme un exercice préalable au travail. Le jeu peut mener en effet au travail car il y a un parallèle entre le jeu et le travail. Jouer c’est se donner une tache à accomplir. Dans le jeu, il y a une forme de devoir, des règles à respecter, ce qui nécessite de la rigueur.

Nelly Pasquier, s’appuyant sur l’analyse de Jean Chateau, explique que jouer implique un besoin de règles et d’ordre, d’autant plus que l’enfant fait partie d’une équipe et se trouve intègre à un groupe social. En termes scolaires, on peut dire que l’enfant utilise ses facultés physiques, intellectuelles et morales. Le maître a alors un rôle essentiel : il apporte a l’enfant les règles du jeu et utilise ses réactions pour adapter sa pédagogie.

Jean Chateau est un « défenseur » de l’association jeu-travail, et selon lui, le jeu forme l’esprit au travail et est lie à la notion de rentabilité et de sérieux. Néanmoins, bien que le jeu se rapproche du travail, il n’est pas souhaitable de fonder toute une pédagogie sur le jeu. En effet, le jeu n’appartient pas à la réalité. De plus, il ne produit rien qui dure, s’éloignant ainsi du monde réel. Le jeu se déroule en dehors du monde des adultes, à l’écart de la société. Une éducation basée sentiellement sur le jeu resterait « hors du temps et de l’espace. » Selon Chateau, le travail a l’école doit se trouver a mi-chemin entre le jeu et le travail.

Le pédagogue Célestin Freinet a, quant a lui une tout autre approche : le jeu n’est pas une activité pédagogique. « Baser toute une pédagogie sur le jeu, c’est admettre implicitement que le travail est impuissant à assurer l’éducation des jeunes générations. »

Freinet différencie le « jeu-travail» et le « travail-jeu ». Sa pédagogie repose sur le

«travail-jeu » : un travail qui apporte autant de satisfaction que le jeu. Il lui oppose le «jeu- travail» ou jeu dit éducatif, stratégie pédagogique élaborée par l’adulte.

Actuellement, la distinction entre «travail-jeu» et «jeu-travail» semble difficile a cerner car cela dépend de la façon dont on considère ces deux notions et dont on veut les mettre en place a l’école. Cela étant, il reste intéressant de considérer le jeu comme une activité ponctuelle de l’apprentissage dans sa globalité.

Diversité et multiplicité des jeux et des supports

Le jeu offre une grande variété de mises en oeuvre et de supports d’ou son intérêt dans ce cas précis en classe de langue, mais également dans l’apprentissage en général. On peut retentir certains critères pour classer les différents types de jeux.

a. Les jeux en autonomie

Les jeux en autonomie peuvent se pratiquer lorsque les élèves ont termine un travail. Ces derniers concernent surtout la compréhension écrite : associer un mot a une image,….

Cependant, ces jeux ne font pas communiquer les enfants entre eux alors on peut s’interroger sur leur intérêt. Néanmoins, il peut être intéressant de les avoir à la disposition des enfants au fond de la classe par exemple.

b. Les jeux en binôme

Je suis convaincue que le travail en binôme est une bonne approche, mais j’ai eu du mal à le mettre en oeuvre compte tenu de l’effectif important des classes dans lesquelles j’intervenais.

En effet, même si le bruit en classe de langue est inévitable, ce dernier ne doit pas empêcher le travail et la concentration. Or dans mon cas, je me suis retrouvée a devoir sans cesse gérer le bruit plus qu’a assister les élèves dans leurs échanges. Je pense tout de même que ce travail en binôme est souhaitable et qu’avec l’expérience je serai capable de mieux le mettre en place et de le gérer.

c. Les jeux sans matériel

Beaucoup de jeux nécessitent des supports écrits. Cependant, il existe des jeux qui s’utilisent sans avoir recours à ces supports:

ü Les chansons a gestes du type « Guten Tag » qui associent le dire et le faire et qui par ce biais facilitent la mémorisation de certains adjectifs descriptifs et de formules de salutations.

ü « Chinese whispers » : au cours de ce jeu, un enfant murmure un message a l’oreille de son voisin qui fait de même et ainsi de suite. Le dernier enfant répète à haute voix ce qu’il a entendu et les autres comparent avec le message original. Les variations sont souvent intéressantes. Ce jeu fait partie des jeux dans lesquels il n’y a pas de gagnants et où tout le groupe doit coopérer pour réussir.

ü « Le jeu de balle » : ce jeu peut se pratiquer a l’extérieur ou dans la classe. C’est un déclencheur de parole. L’enfant qui à la balle pose une question, celui qui la reçoit doit y répondre. Ce jeu permet de capter facilement l’attention des enfants car ils sont susceptibles n’importe quand de recevoir la balle.

Choix ludique. Jeux.

Les enfants adorent jouer, imaginer, inventer l’autre monde. C’est pourquoi dès le début de l’apprentissage à l’école élémentaire il faut exploiter les activités ludiques qui soient basées sur les jeux qui sont très bien connus aux enfants.

D’après Weiss F., l’envie et le plaisir de jouer peuvent « contribuer grandement à animer la classe de langue et à permettre aux élèves de s’impliquer d’avantage dans leur apprentissage en prenant plaisir avec les mots, les phrases et les textes qu’ils créeront ». En effet, « Les jeux et exercices de créativité leur permettront d’utiliser de façon nouvelle, personnelle, le vocabulaire et les structures acquis au cours des leçons en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situation dans lesquels ils les ont appris. » (WEISS F.).

Le jeu permet d’introduire dans la classe la nécessité de communiquer efficacement en français. Lorsqu’un enfant apprend le français dans un milieu non francophone, il est en effet parfois difficile de le motiver car il n’a pas besoin de cette langue dans sa vie quotidienne. Le jeu crée un enjeu fort : participer aussi bien que les autres – sinon mieux, pour gagner.

Les jeux peuvent être introduits en classe de manières très diverses : éléments de cours (révisions grammaticales avec les cadavres exquis), activités de transition entre deux chapitres (production écrite avec réemploi de vocabulaire en contexte) ou encore devoirs de vacances aussi ludiques et originaux qu’efficaces en termes pédagogiques. Ces exercices ont en effet l’avantage de faire travailler les élèves de manière transversale, dans la mesure où ils mobilisent les compétences de compréhension et d’expression et requièrent la mise en œuvre de connaissances en grammaire et vocabulaire.

Avec les divers jeux on peut travailler le vocabulaire, l’oral, l’écriture.

Les jeux pour travailler le vocabulaire ce sont: la chasse au trésor; « je pars en voyage…. »; air, terre, mer; l’oreille fine; l’initiale; les extrêmes; le mime mystère; le dessin mystère; le quart de singe; le garage; 1, 2, 3, 4, 1; dans le bon ordre.

La chasse au trésor.

Objectifs: Ramener le plus vite possible les objets inscrits sur la liste ou en avoir le plus possible à la fin du temps imparti.

Préparation: faire la liste de 10 à 20 objets qui peuvent être trouvés dans la classe / dans l’établissement / à l’extérieur.

Déroulement du jeu: La liste est distribuée à chaque élève / groupe d’élèves. Une fois chaque objet défini, ils partent à la recherche des objets mentionnés sur le papier. Le groupe peut se disperser dans les limites imparties par le professeur au début du jeu (classe, établissement, environs de l’école…).

Le nom français des objets doit être connu des apprenants, cependant quelques mots plus difficiles peuvent aussi y figurer. Dans le cas d’un contrôle, on peut par exemple inscrire du vocabulaire appris plusieurs semaines auparavant. Si certains objets risquent de manquer, les choses manquantes peuvent être dessinées (les dessins rapportent moins de points).

"Je pars en voyage…"

Objectif individuel: Deviner le nom de l’objet mimé ou montré par le joueur précédent et se souvenir de la liste peu à peu constituée.

Objectif de la classe: Etablir la plus longue liste d’objets possible.

Déroulement du jeu : Le premier joueur dit "Je pars en voyage et j'emporte…" puis il mime ou montre l'objet qu'il emporte (brosse à dents, pantalon, etc.). Le second joueur annonce

"Je pars en voyage et j'emporte…" puis il dit le nom de l'objet du premier joueur et mime ou montre l'objet qu'il emporte. Le troisième joueur annonce "Je pars en voyage et j'emporte…"

puis il dit le nom des objets des deux joueurs précédents et mime ou montre le sien, et ainsi de suite.

Pour éviter que le jeu ralentisse, vous pouvez donner pour consigne de choisir des objets très courants dont la plupart des élèves connaissent le nom. Si un apprenant ne trouve pas le nom de l’objet, il reçoit un gage. Le cumul d’un certain nombre de gages entraîne l’élimination.

Variantes thématiques:

§ "Au marché j'ai acheté..."

§ "Au restaurant j’ai commandé…"

§ "En France j’ai visité…" (termes sont annoncés par les joueurs)

Air, terre, mer

Objectif: Donner une réponse pertinente à chaque fois que le ballon est reçu, sans répéter un terme déjà dit. Si la réponse est inexistante, fausse ou déjà citée, l’apprenant reçoit un gage - le cumul de gages mène à l’élimination.

Matérie : une balle ou quelque chose d’autre faisant office de balle.

Déroulement du jeu: Les joueurs s'assoient en rond autour du meneur de jeu. Le meneur de jeu lance la balle à un des joueurs en disant "air", "terre" ou "mer". Le joueur qui reçoit le ballon doit le rattraper, donner un nom en rapport avec l'élément indiqué (animal, personne, métier, objet, minéral, végétal, action…) puis le relancer.

Le meneur de jeu peut être un élève. Il doit veiller à envoyer la balle à tous les participants. Le contrôle des réponses est fait par le meneur du jeu ou bien par le groupe tout entier.

Exemples

§ pour "air": oiseau, avion, pilote, parapente, nuage, voler, ange…

§ pour "terre": maison, marcher, arbre, architecte, éléphant, sol…

§ pour "mer": nager, bateau poisson, océan, capitaine, rivière, pirate…

Variante pour des apprenants d’un bon niveau

La version décrite ci-dessus est particulièrement adaptée aux groupes de débutants car toutes sortes de réponses peuvent être données. Pour complexifier la tâche, vous pouvez donner pour consigne d’indiquer qu’une catégorie de mot (verbe ou nom par exemple), ou bien de changer de thème tous les deux, trois ou quatre tours, selon le nombre de joueurs (par exemple des actions, puis des animaux, suivis de métiers…). Les catégories seront classées de la plus facile à la plus difficile afin que chacun ait sa chance au début et qu’à la fin les plus forts soient départagés.

L'oreille fine

Objectif: Deviner le nom des objets cachés que le meneur de jeu laisse tomber sur la table.

Matériel: Un écran (drap, papier, carton…), des objets résistants et variés, du papier et des stylos

Déroulement du jeu: Derrière l’écran, le meneur de jeu fait tomber les objets les uns après les autres. Les élèves, seuls ou en équipes, doivent deviner l’origine du bruit et inscrire le nom de l’objet en français. S’ils ne connaissent pas le nom de l’objet, ils peuvent noter le nom français de sa matière (cette information peut donner lieu à un demi point).

Exemples d’objets: plat à gâteau, caillou, clous, gomme, crayon, règle en plastique, manteau, cahiers, CD, journal, fruit…

L'initiale

Objectif: Trouver des mots qui commencent par une certaine lettre, dans le vocabulaire général ou bien dans des catégories établies au début du jeu.

Matériel: Du papier et des stylos.

Déroulement du jeu: Un laps de temps est déterminé et indiqué aux élèves. De manière aléatoire, une lettre de l’alphabet est choisie et aussitôt les joueurs écrivent les mots de leur connaissance qui commencent par cette lettre. A la fin du temps imparti, les apprenants lisent un mot de leur liste : si personne d’autre ne l’a, ils marquent un point. Le gagnant est celui qui remporte le plus de points.

Ce jeu s’adresse surtout aux débutants et aux intermédiaires, car les avancés ont un vocabulaire trop large pour y participer, à moins de restreindre les possibilités de réponses à certaines catégories grammaticales (adjectifs qualificatifs…) ou à des thèmes (monde du travail, voyage…).

Les extrêmes

Objectif: Trouver un objet caché grâce aux indications données par les autres élèves.

Déroulement du jeu: Un élève sort. Pendant ce temps, les autres cachent un petit objet dans la pièce. L’élève une fois revenu doit retrouver cet objet en s’aidant des indications données par les autres: brûlant s’il en est très près, glacé s’il en est très loin ainsi que les termes intermédiaires.

Selon le niveau des élèves, plus ou moins de termes sont employés dans le jeu : glacial >

gelé > très froid > froid > frais > tiède > chaud > très chaud > caniculaire > brûlant Variante du menteur

Toutes les indications sont inversées ("brûlant" signifie loin, "glacial" est au niveau de la cachette).

Variante thématique

A la place des températures, on peut employer d’autres gammes de termes : de

"minuscule" à "gigantesque" de "nul" à "fantastique", de "horrible" à "délicieux" ou encore de

"très mauvais" à "excellent"…

Le mime mystère

Déroulement du jeu: Deux équipes sont formées. L’une choisit le thème du mime (objet, action, personnage, personnalité…). L'autre désigne un joueur de son équipe. Il sera chargé de réaliser le mime choisi par l’autre équipe. Les coéquipiers du mimeur doivent deviner le thème.

Ils ont le droit de poser des questions au joueur et à l'équipe adverse. Ils ne peuvent répondre que par oui ou non. Une fois le thème trouvé, les équipes inversent les rôles.

Pour que chaque joueur puisse exécuter plusieurs mimes (c’est le sel du jeu !), il est préférable de composer de petites équipes.

Pour accélérer et corser le jeu, un laps de temps peut être introduit (le joueur qui mime dispose par exemple de 45 secondes ou une minute). On peut alors introduire des points, attribués à chaque mime mystère résolu, ou bien faire avancer des pions le long d’un parcours qui débouche sur une case "Gagné!" (1 thème deviné = 1 case en avant). Le problème de cette seconde solution est que la durée du jeu est incontrôlable: la case finale peut être atteinte très rapidement ou bien au contraire rester vide à la fin du cours. Cela peut générer de la frustration chez les joueurs, mieux vaut donc peut-être opter pour la première solution si le temps est limité.

Le dessin mystère

Objectif: Faire deviner un mot à son équipe en le dessinant.

Matériel: Petits papiers comportant les éléments à dessiner, classés par difficultés (2 ou 3 catégories) / tableau / craie ou feutre.

Déroulement du jeu: Deux ou trois équipes sont formées. A tour de rôle, elle désigne un dessinateur qui prend un petit papier (les papiers sont retournés) où est indiqué le nom d’un objet, d’une action, d’un pays, d’un personnage… Les paroles, les lettres et les chiffres sont interdits. Le dessinateur dispose d’un certain laps de temps (1 minute par exemple) : s’il parvient à faire deviner le premier mot, il peut en tirer aussitôt un second, puis éventuellement un troisième voire un quatrième si l’équipe a tout deviné. Chaque joueur dispose de quelques jokers, qui lui permettent de changer de papier s’il se sent incapable de le dessiner ou s’il ignore ce que ça signifie.

Variante à catégories

Les papiers peuvent être classés en deux ou trois catégories en fonction de leur difficulté : par exemple "chapeau" et "banane" figureront dans la première (1 point) tandis que "oncle" et

"courir" seront dans la seconde (2 points) ou la troisième (3 points).

Variantes à handicap

Si le jeu paraît facile, vous pouvez introduire des handicaps, qui donnent aussi des points supplémentaires : dessiner de sa mauvaise main (droite pour les gauchers, gauche pour les droitiers), dessiner les yeux bandés, dessiner le bras complètement tendu…

Le garage

Objectif: Se rendre les yeux fermés dans un lieu en suivant les indications données par son coéquipier.

Matériel: des feuilles de journal ou des cerceaux.

Préparation: poser les feuilles de journal ou les cerceaux à terre pour marquer l’emplacement du garage.

Déroulement du jeu: Des équipes de deux joueurs sont formées. Chaque équipe compte une voiture et un conducteur. Le conducteur doit guider sa voiture jusqu'au garage en utilisant seulement sa voix. Les "voitures" sont placées le plus loin possible de leur garage. On leur bande les yeux, on les fait tourner pour les perdre et on les remet sur la ligne de départ. Lorsque la course commence, les "conducteurs" donnent des indications telles que "en avant", "en arrière",

"à droite", "à gauche" (et d’autres éventuellement) pour être le plus rapide à garer sa voiture.

Au lieu de constituer des équipes de deux joueurs, on peut former deux équipes de plusieurs joueurs qui seront la "voiture" à tour de rôle et donneront des conseils chacun leur tour ou bien tous ensemble.

Variante

Pour rendre le jeu plus drôle et plus difficile, on peut mettre des obstacles sur la route ou bien ne laisser qu'une place de parking.

1, 2, 3, 4, 1

Objectif : Compter le plus vite possible sans se tromper.

Déroulement du jeu : Les joueurs sont en cercle et comptent à tour de rôle. S’ils sont sept, ils comptent jusqu'à 8, de sorte que celui qui a dit 1 dira 8, celui qui a dit 2 dira 1 et ainsi de suite. S’ils sont dix, ils comptent jusqu'à 11, etc. Le plus drôle et le plus formateur est d’aller de plus en plus vite: le premier qui rate ou qui tarde à répondre est alors éliminé.

Dans le bon ordre

Objectif: Comprendre un nombre et le reproduire au moyen des cartons numérotés.

Matériel: cartons ou papiers / feutre.

Préparation: inscrire les chiffres de 0 à 9 sur des cartons ou des papiers.

Déroulement du jeu: Chaque joueur reçoit un carton. Lorsque les deux équipes (ou plus) sont prêtes, le meneur de jeu dit un grand chiffre, par exemple 95. Les joueurs porteurs de ces numéros dans chaque équipe doivent alors venir se ranger dans le bon ordre face aux autres joueurs. La première équipe à avoir reconstitué le bon nombre dans l'ordre marque un point.

Variante alphabétique

Une variante peut être imaginée avec des lettres, mais pour éviter d'avoir 26 joueurs d'une même équipe, les listes de mots et de lettres seront soigneusement préparées avec les lettres les plus couramment utilisées en français et les mots les plus usités.

Les jeux pour travailler l’oral ce sont: le téléphone arabe; le jeu du portait; ni oui, ni non.

Ces activités font travailler dans un cadre très ludique l’expression orale. Sans s’en apercevoir, les apprenants vont chercher leurs mots, reformuler leurs propos, retenir les termes employés par les autres pour les réutiliser eux-mêmes etc.

Le téléphone arabe

Déroulement du jeu : Les joueurs sont assis en cercle. On désigne celui qui commence. Il chuchote une phrase de son invention dans l'oreille d’un de ses voisins, qui la répète à son propre voisin et ainsi de suite. Le dernier répète la phrase entendue à voix haute et on la compare à la phrase initiale. Il y a parfois de gros changements !

Le jeu du portrait

Objectif: Deviner l’identité d’une célébrité en posant des questions fermées.

Préparation: Ecrire des noms de personnalités sur une carte ou un morceau de papier, rassembler des foulards (dans le cadre de la classe de français, on peut choisir des personnalités francophones).

Déroulement du jeu: Les joueurs se mettent en rond et nouent le foulard autour de leur tête. A tour de rôle, ils tirent une carte au hasard. Sans regarder le nom qui y est inscrit, ils la coincent dans le foulard au-dessus de leur front, de sorte que tous les autres joueurs puissent la voir.

Celui qui commence pose une première question pour deviner le nom de sa célébrité. Au début, les questions sont très générales, par exemple "Est-ce un homme ?" ou "Est-ce une femme ?". Les autres joueurs ne peuvent répondre que par "oui" ou "non". Les questions doivent donc être fermées.

Si la réponse est "oui", le joueur peut poser une deuxième question, par exemple sur la nationalité, l’activité ou encore l’âge de la personne (vivant ou mort), et ainsi de suite jusqu’à ce qu'on lui réponde "non". Le suivant prend le relais. Le premier qui devine l’identité de sa vedette

gagne. On peut arrêter le jeu ou bien poursuivre jusqu’à ce que chacun trouve le nom qu’il porte sur le front.

Ni oui, ni non

Objectif: Répondre à des questions fermées sans utiliser les mots "oui" et "non".

Déroulement du jeu: Un meneur de jeu pose des questions aux autres joueurs. Ces derniers ne doivent répondre ni par "oui", ni par "non". Les joueurs qui ne répondent pas, qui répondent toujours par la même formule ou qui répondent "oui" ou "non" à une question sont éliminés. Le gagnant est celui qui reste. Ce jeu permet de travailler sur les synonymes de "oui" et de "non" (absolument, pas du tout, je ne crois pas, effectivement, c’est cela…) ainsi que sur les opinions.

Ex.: à la question "Aimes-tu le cinéma ?", l’élève peut répondre "Pas trop", "J’adore",

"Ça dépend", "Parfois", "Beaucoup", "Assez"…

Les jeux pour travailler l’écrit ce sont: calligrammes; mots-valises. Ces activités ont l’avantage de faire travailler la langue française écrite dans un cadre ludique.

Calligramme

Calligramme a été créé en 1918 par le poète Guillaume Apollinaire. Ce néologisme est le croisement des termes idéogramme et calligraphie. Le premier désigne les symboles graphiques qui représentent des unités de sens par exemple dans la langue chinoise. Le second est le nom de l’art de l’écriture joliment tracée.

Le calligramme est donc un texte écrit dont les lignes sont disposées en forme de dessin.

Cette disposition graphique est généralement en rapport avec le thème du poème - d'où son côté

"idéogramme" ! C’est Apollinaire qui a créé le terme (il songeait tout d’abord à idéogramme lyrique), mais la tradition du "poème dessiné" est beaucoup plus ancienne. Elle remonte à Théocrite et aux poètes alexandrins.

Voici un exemple de calligramme de Guillaume Apollinaire datant de 1918: